Matematikångest

(1)

NATURVETENSKAP, MATEMATIK OCH

SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet matematik

och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

En studie om hur lärare hanterar matematikångest i årskurs

4–6

Math anxiety

A study on how teachers handle mathematics anxiety in grades 4-6

Mergim Ibraimi

Mathias Unkuri

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i

årskurs 4-6, 240 högskolepoäng Datum för

Slutseminarium (2020-03-23)

Examinator: Clas Olander Handledare: Leif Karlsson

(2)

Abstract

Matematikångest är ett hinder för elevers fortsatta utveckling och motivation. Forskning ser matematikångest som något som stör lärandet och hindrar eleven att uppnå sin fulla potential. Syfte med denna studie var att undersöka några matematiklärares hantering av elever med matematikångest. Empirin bygger på kvalitativ undersökningsmetod med semistrukturerade intervjuer där fyra matematiklärare från fyra olika skolor har intervjuats. Intervjuerna bearbetades genom en tematisk analys för att besvara hur lärare definierar begrepp som matematikångest, hur hanteringsprocessen för elever som upplever matematikångest ser ut, både i förebyggande syfte samt åtgärdsarbete. Studiens resultat visar att lärare upplever matematikångest som en känsla som grundar sig i dåliga minnen och erfarenheter från förr och som leder till att tänkandet begränsas. Undvikande beteende, frustration och utåtagerande menar lärarna på är olika sätt som matematikångest kan uppvisas på. I det förebyggande arbetet anses bland annat lärarnas undervisning, relationen och kommunikationen viktiga för att upptäcka problem som indikerar på matematikångest hos eleven. Då matematikångest uppstår visar studien att lärarna ansvarar för hanteringen och att åtgärdsarbetet består av hur matematikångest kan hanteras.

Kunskapsmässigt kan studien bidra till att lärares erfarenheter och kunskaper angående arbetet med matematikångest kan spridas till övriga lärare, genom att dessa kan ta till sig de strategier som anses bäst lämpade vid arbetet med matematikångest hos elever och i undervisningsmiljön. Vår förhoppning är att lärare som tar del av studien blir medvetna om vikten av ett gott arbete med matematikångest då en dålig hantering inte enbart medför konsekvenser för elevens framtid och succé i vidare utbildning utan även för vår ekonomi i samhället (Geist, 2010)

(3)

Förord

Vi vill börja med att tacka de informanter som valt att medverka i studien genom intervjuer och som bidragit kunskapsmässigt till studiens frågeställningar. Utan er hade det inte varit möjligt att genomföra denna undersökning. Vi har tagit gemensamma beslut under processens gång och upplever att det har fungerat bra samt att vi är nöjda med varandras delaktighet i arbetet. Vi vill också rikta ett tack till våra familjer för stödet under arbetsprocessens gång.

Denna studie är vårt examensarbete på grundskollärare 4-6 utbildningen vid Malmö Universitet. Arbetet har genomförts av Mathias Unkuri och Mergim Ibraimi under vårterminen 2020 i samband med kursen Examensarbete i fördjupningsämnet på avancerad nivå. Examensarbetet ger 15 högskolepoäng.

(4)

Innehåll

1. Inledning ... 5 2. Syfte ... 7 2. 1. Frågeställning ... 7 3. Teoretisk förankring ... 8 3.1. Sociokulturellt perspektiv ... 8

3.1.1. Det sociokulturella perspektivet i vår undersökning ... 8

3.2. Definitionen av begreppet matematikångest ... 9

4. Tidigare forskning ... 10

4.1. Definition av matematikångest enligt forskning ... 10

4.2. Orsaker till matematikångest ... 10

4.3. Förebyggande och åtgärdande arbete mot matematikångest ... 12

4.4. Sammanfattning ... 13 5. Metod ... 14 5.1. Val av metod ... 14 5.2. Urval ... 15 5.2.1. Beskrivning av intervjupersonerna ... 15 5.3. Genomförande ... 16

5.4. Reliabilitet och validitet ... 17

5.5. Forskningsetiska hänsynstagande ... 18

5.6. Analysmetoden ... 18

6. Resultat ... 21

6.1. Definitioner och orsaker till matematikångest enligt lärare ... 21

6.1.1. Självförtroende och självkänsla ... 21

6.1.2. Relationer ... 22

6.1.3. Erfarenheter ... 23

6.1.4. Undervisningsfaktorer ... 23

6.2. Förebyggande och åtgärdande arbete ... 24

6.2.1. Motverka matematikångest ... 25

6.2.2. Specifika insatser ... 26

6.3. Sammanfattning och analys av resultat utifrån sociokulturellt perspektiv ... 27

7. Diskussion och slutsats ... 29

7.1. Resultatdiskussion ... 29

7.2. Metoddiskussion ... 30

(5)

1. Inledning

Matematikundervisningen syftar till att utveckla kunskaper om matematik och elevernas intresse och tilltro på sin förmåga att kunna använda matematik i olika sammanhang (Skolverket, 2011). För en del elever är matematik ointressant, medan det finns andra elever som upplever en slags rädsla och oro genom att bara komma i kontakt med matematik (Samuelsson & Muhrman, 2018). Nedanstående citat, ger en bild om hur elever kan känna när de utför matematik i skolan;

”Den första känsla jag får av ordet matematik är bara en stor klump i magen, ett tråkigt ämne som inte gett mig någon glädje utan bara oro och stress”

” Jag fick både kramp i magen och blev kallsvettig. Så fort vi skulle ha matematik i skolan slog det slint i huvudet, jag fick panik och blev blockerad” (Samuelsson & Muhrman, 2018, s. 1).

Ovanstående uttalande från elever berörde oss. Magkänslan säger att de allra flesta känner någon som har eller har haft dessa upplevelser kring just ämnet matematik. Det är inte möjligt att eleverna kan ha fått den hjälp och stöd som faktiskt skulle behövas, för att kunna hantera de negativa känslor som eleverna beskriver om ämnet matematik. Att vara lärare innebär ett ansvar och i det ansvaret bör det inkluderas stöd då elever behöver det. Att uppleva ångest eller andra negativa symptom förhindrar möjligheten att utvecklas och komma vidare i lärandeprocessen. Visionen om allas rätt till individuellt lärande för att övervinna svårigheter och att undervisningen ska präglas av omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling (Lgr11), bör också inkluderas i undervisningsmiljön då eleverna tillbringar en stor del av sin tid i skolan. I internationell forskning går detta fenomen som vi har valt att benämna som matematikångest, under math anxiety(s) och mathematics anxiety och beskrivs som ”känslor av spänning och ångest som stör manipuleringen av siffror och lösningar av matematiska problem i vardagliga och akademiska situationer” (Richardson & Suinn, 1972, s. 551). Dessa känslor kan förekomma vid ett prov eller när ett matematiktal ska lösas (Maloney och Beilock, 2012). Känslorna hämmar individerna till att uppnå sin fulla potential (Haylock, 2007). Detta påverkar och det blir svårigheter att tänka klart och att eleven undviker att svara fast eleven egentligen kan svaret. Detta sin tur kan leda till att eleven tappar tron på sin förmåga och utvecklar strategier som missgynnar förståelsen (Haylock, 2007). Orsaker till sådana känslor relateras

(6)

oftast till arbetssätt, lärandeklimat och att matematiken är ett abstrakt ämne (Samuelsson & Muhrman, 2018). Men precis som Magne (1998) beskriver bör dessa känslor inte nödvändigtvis kopplas ihop med matematiksvårigheter (Magne, 1998, citerad i Samuelsson & Muhrman, 2015). Det kan även finnas elever som har enklare att förstå och utveckla sina matematiska kunskaper, men som det till trots ändå upplever matematikångest.

Det är ett rimligt förhållningssätt att utgå ifrån, att vi kommer att stöta på elever som upplever matematikångest oavsett om eleven är duktig på eller har svårigheter för matematik. Forskning har påvisat att matematikångest finns i de lägre åldrarna (Newstead, 1998). Detta gör det viktigt att undersöka hur vi undervisar i matematik, för att kunna övervinna matematikångest, dels för vår ekonomi och barns framgång vidare i livet (Geist, 2010).

I denna studie har vi därför valt att undersöka hur några matematiklärare beskriver hur de hanterar elever med matematikångest. Vad är det lärarna gör för att förebygga och eventuellt förhindra sådana upplevelser? Eftersom matematikångest förknippas med undervisningens arbetssätt och lärandeklimat är det av intresse att ta reda på vad lärarna säger kring detta. Det är av stor vikt att som lärare klara av att hantera dessa elever i klassrummet och uppmärksamma eleverna, för att på bästa möjliga sätt kunna hjälpa de elever som har ångest för matematik.

(7)

2. Syfte

Studiens syfte är att undersöka matematiklärares hantering av elever med matematikångest. Det blir därför av vikt att genom lärares “ögon” studera på vilket sätt och i vilken omfattning som lärare arbetar med att förebygga matematikångest samt vilka åtgärder lärare använder i konkreta situationer där matematikångest uppvisas av elever. Det är också av betydelse att försöka förstå hur lärare definierar begrepp som matematikångest.

2. 1. Frågeställning

Syftet är att genom en kvalitativ studie studera hur lärare anser att de hanterar matematikångest som uppvisas av elever under undervisning. I studien har vi utgått från semistrukturerade intervjuer med fyra erfarna lärare. I relation till dessa lärares utsagor unersöks följande frågeställningar:

● Vilka förklaringar ger matematiklärarna till elevers matematikångest?

● Hur beskriver matematiklärararna hur de hanterar elever med matematikångest?

(8)

3. Teoretisk förankring

3.1. Sociokulturellt perspektiv

Denna studie tar utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv om lärande och utveckling. Jakobsson (2012) hävdar att nästan alla teoretiska ramverk på lärande som relateras till sociokulturella perspektiv kan grunda sig eller associeras med Lev Vygotskij. Föreliggande studie ligger i linje med det sociokulturella perspektivet ”Mänskligt lärande är en aktiv process som sker i en social gemenskap i ett kulturellt sammanhang” (Sjöberg, 2006, s. 28). Interaktion mellan socialt samspel i grupp och individuell utveckling betraktas som lyckosam för ett produktivt lärande (Sjöberg, 2006). Jakobsson (2012) menar att det inte finns en sociokulturell teori utan att det handlar om flera teorier som placeras i ett övergripande perspektiv som gemensamt ser lärandet äger rum i sociala omgivningar där människor interagerar med varandra. I ett sociokulturellt perspektiv enligt Säljö (2015), som hänvisar till Vygotskij, anses människan vara en biologisk, social, kulturell och historisk varelse. Att förstå utveckling och lärande handlar om vilken roll olika aspekter spelar och samverkar med varandra. En betydelsefull utgångspunkt för lärandet i ett sociokulturellt perspektiv är att de fysiska, intellektuella och sociala förmågorna inte bestäms av biologiska förutsättningar utan istället handlar det om användning och utveckling av intellektuella och fysiska redskap (Säljö, 2015). Ett centralt begrepp inom sociokulturellt perspektiv kallas för mediering och kan beskrivas som interaktion mellan människor och fysiska och intellektuella redskap som människan använder för att förstå och verka i världen (Säljö, 2015). Vilket gör kommunikation till ett betydelsefullt redskap i interaktionen mellan människor (Säljö, 2015).

3.1.1. Det sociokulturella perspektivet i vår undersökning

Specifikt för vår undersökning är att vi utgår från lärarnas lärande och deras lärande i matematik ur ett sociokulturellt perspektiv. Vi analyserar hur lärare använder och utvecklar de intellektuella och fysiska redskap, i sociokulturell betydelse, de har för att hantera elever med matematikångest.

(9)

3.2. Definitionen av begreppet matematikångest

Richardson och Suinn (1972) och ger en bild av math anxiety som “känslor av spänning och ångest som stör manipuleringen av siffror och lösningar av matematiska problem i vardagliga och akademiska situationer” (s. 551). Det är den vanligaste definitionen i internationell forskning som flera forskare hänvisar till. Stress, oro, ängslan, panik och emotionell påverkan för ämnet matematik betecknas som math(s) anxiety och mathematics anxiety i engelskspråkig forskning (Ashcraft, 2002; Hembree, 1990;Furner & Gonzalez-DeHass, 2011; Haylock, 2007).

I svensk forskningskontext används begreppet matematikängslan (Sjöberg, 2006) och känslomässiga blockeringar (Adler, 2007). Vi har i vårt arbete valt att översätta detta till matematikångest, vilket vi kommer använda när vi refererar till texter. Begreppet matematikångest används i detta examensarbete och får inte kopplas till andra former av ångest utan enbart till ämnet matematik.

(10)

4. Tidigare forskning

Nedan presenteras nationell och internationell forskning av relevans för studiens syfte. Vi har fokuserat på forskningslitteratur inom området matematikångest och vad litteraturen anger för orsaker samt hur matematikångest hanteras. samt hur forskning definierar matematikångest.

4.1. Definition av matematikångest enligt forskning

Hunt, Clark-Carter och Sheffield (2011) hänvisar till Richardson och Suinn (1972) och ger en bild av math anxiety som “känslor av spänning och ångest som stör manipuleringen av siffror och lösningar av matematiska problem i vardagliga och akademiska situationer”. Det är den vanligaste definitionen i internationell forskning.

I svensk forskningskontext nämns sådana känslor kring matematik som matematikängslan (Samuelsson & Muhrman, 2018; Sjöberg, 2006). Enligt forskning leder sådana känslor för matematik till ett undvikande beteende i olika matematiska sammanhang och påverkar förmågan i matematik (Hembree, 1990; Ashcraft, 2002). Ashcraft (2002) ger en bild av matematikångest som en emotionell reaktion bunden till matematik som kan framträda som stress, oro och mentala blockeringar. Vidare menar Ashcraft (2002) att matematikångest består av både intellektuella och känslomässiga delar.

Hunt et al. (2011) fann tre varianter av ångest inom matematik; utvärderingsångest, observationsångest och ångest för att utföra vardaglig matematik. Hembre (1990) däremot finner både matematikångest och en form av ångest som är förknippat med prov s.k provångest. Elever som Hembre (1990) betraktar som lågpresterande är relaterade till matematikångest medan elever som visar upp en rädsla vid provsituationer upplever provångest.

4.2. Orsaker till matematikångest

Det finns flera anledningar till att matematikångest existerar bland elever. De vanligaste orsakerna som lyfts fram i forskning angående matematikångest är, arbetssätt, lärandeklimat och att matematiken är alldeles för abstrakt (Samuelsson & Murhman, 2015). Sjöberg (2006) lyfter lärandeklimat som en betydelsefull faktor där ett negativt lärandeklimat stärker elevers

(11)

känslor kring matematik negativt. Ett klimat där elever inte vågar fråga och svara inför klassen och att läraren hanterar eventuella felsvar på ett felaktigt sätt. Chinn (2011) är enig i att abstrakt matematik är en av orsakerna till matematikångest, men lyfter samtidigt elevers upprepade motgångar, dåliga förståelse samt läraren och föräldrarnas förhållningssätt som möjliga orsaker. Finlayson (2014) menar på att matematikångest börjar hos eleven men att de yttre faktorerna har både en positiv och negativ påverkan. Att eleverna jämför sig med varandra både medvetet och omedvetet skapar en osäkerhetskänsla. De vanligaste orsakerna till matematikångest enligt Finlayson (2014) är elevernas självförtroende, rädsla att göra fel och läraren.

En lärares uppträdande är en väsentlig orsak till att framkalla matematikångest (Jackson & Leffingwell, 1999; Finlayson, 2014; Chinn, 2011). Jackson och Leffingwell (1999) undersökte olika lärarbeteende som utvecklande eller förvärrade matematikångest. De identifierade tre saker, fientlighet, okänslighet och favorisera kön som orsaker till upplevd matematikångest. Lärarens val av arbetssätt i matematikundervisningen visar sig ha stor påverkan på elevers upplevda ångest. Både Finlayson (2014) och Newstead (1998) kom fram till att traditionell matematikundervisning, användandet av matteboken, fokus på beräkning och färdighetsträning samt att undervisningen sker i högt tempo ökar den matematiska ångesten bland eleverna.

Det framkommer i forskningen att sociala miljöer kan va en förklaring till varför matematikångest existerar. En metaanalys av Dowker (2016) framkommer det att yttre förhållande kan ha en stor påverkan på elevers matematikångest beroende på vilket sammanhang eleverna befinner sig i. I ett samarbete med andra kan en elev fastna i sitt tänkande när den ska lösa uppgifter vilket orsakar matematikångest (Haylock, 2007).

Matematikångest framkallas vid olika tillfällen hos olika elever exempelvis vid prov eller att det uppkommer när en elev ska lösa en uppgift. Elever oroar sig för själva situationen och dess konsekvenser (Maloney & Beilock, 2012). Forskarna Sjöberg (2006) och Maloney och Beilock (2012) påstår att det finns en tydlig relation mellan matematikångest och prestation inom matematikämnet. Maloney och Beilock (2012) menar att elever som lider av matematikångest är de elever som inte har ett så utvecklat matematiskt kunnande, å andra sidan är det inte hela förklaringen till sambandet mellan matematikångest och prestation. Att utföra matematik som ligger över ens förmåga kan vara en orsak till matematikångest vilket kan sätta hinder för prestationen.

(12)

4.3. Förebyggande och åtgärdande arbete mot matematikångest

I ett förebyggande och åtgärdande arbete mot matematikångest bör man enligt Chinn (2011) prioritera att arbeta med elevernas självförtroende och sträva efter ett gott klassrumsklimat. Chinn ger följande rekommendationer, motivera och engagera, ge konstruktiv feedback, ge beröm för arbetet och inte eleven samt se till att eleverna lyckas. Finlayson (2014) belyser vikten av samarbete mellan eleverna vilket ger möjlighet att diskutera matematik med varandra vilket reducerar elevernas matematikångest. Andra betydelsefulla aspekter som hjälper eleverna är varierande undervisningsmetoder och att läraren inspirerar (Finlayson, 2014). Enligt Stuart (2000) stöds eleverna av om matematiken sätts i ett meningsfullt sammanhang och i likhet med Chinn och Finlayson anser Stuart (2000) att det är viktigt att eleverna känner sig framgångsrika.

Läraren har ett stort ansvar i arbetet mot att förhindra matematikångest. Jackson och Leffingwell (1999) och Haylock (2007) lyfter fram lärarens egna medvetenhet och vilken inverkan den har på eleverna. Att förmedla och överföra sin egen känsla för matematiken gynnar elever med matematikångest (Haylock, 2007)

Samuelsson och Muhrman (2018) presenterar lyckosamma åtgärder för att överkomma elevers matematikångest. Tre aspekter ses som betydelsefulla; undervisningens organisation såsom genomgångar i lagom tempo och att arbeta i egen takt, ledarskapet med exempel som förtroende till elevernas förmåga och tålamod, samt undervisningens innehåll som bör relateras till vardagen och riktat mot förståelse.

Att arbeta i mindre grupper, att framhålla processen som viktigare än resultatet och att använda befintlig kunskap är möjliga sätt för en lärare att till och med förhindra matematikångest enligt (Morris, 1981). Morris (1981) och Finlayson (2014) menar på att det är viktigt i det förebyggande och åtgärdande arbetet mot matematikångest att ha en medvetenhet om situationer och tecken som kan orsaka matematikångest. Det är av vikt som pedagog att ha kunskaper om matematikångest. Att eleverna känner sig trygga och läraren motiverar och engagerar samt får eleverna att känna sig framgångsrika för att ändra elevers känslor kring matematik (Chinn, 2011; Stuart, 2000; Finlayson, 2014).

Maloney och Beilock (2012) tar upp olika sätt att minska matematikångest. Ett sätt att reglera sina negativa känslor är, uttrycksfullt skrivande, där man skriver fritt om sina känslor med

(13)

hänsyn till en specifik situation. Att skriva är då tänkt att lindra de belastningar som matematikångest lägger på arbetsminnet genom att omvärdera den stressade upplevelsen på ett sätt som minskar behovet att oroa sig helt. De kommer fram till att det är betydelsefullt att prata om sina matematiska bekymmer som skapar ångest, vilket kan leda till bättre resultat för elever med matematikångest (Maloney & Beilock, 2012). Foire (1999) undersökning baserades på ett skriftligt uppdrag s.k. ”math and me” där eleverna fick svara på några frågor om matematik hemifrån, i en lugn och trygg miljö. Frågorna formades så att det skulle bli ett sätt för läraren att få tag på elevernas erfarenheter och känslor i matematiken, för att möjliggöra till en effektivare hjälp i klassrummet. Ett sådant tillvägagångssätt anses gynnsamt eftersom en lärare måste hantera mer än att bara ge bra lektioner, framgång för många elever är att läraren får eleverna att känna sig sedda (Foire, 1999).

4.4. Sammanfattning

Matematikångest består av både intellektuella och kognitiva delar och beskrivs som en känslomässig reaktion bunden till ämnet matematik (Ashcraft, 2002). Matematikångest framträder genom panik, rädsla, stress, oro och mentala blockeringar vilket påverkar elevens förmåga i matematik (Ashcraft, 2002; Hembree, 1990; Haylock, 2007). Forskning visar på att matematikångest kan delas upp i olika former, matematikångest och provångest (Hembree, 1990; Hunt, 2011).

Några bidragande orsaker till matematikångest kan vara bedömningssituationer, sociala miljön, dåligt självförtroende samt lärarens sätt att bedriva undervisning på. De orsakas på flera olika sätt beroende på vilken situation eleven befinner sig i och är starkt kopplat till prestationen.

Läraren har ett stort ansvar för att motverka matematikångest (Haylock, 2007). Genom att använda rätt arbetssätt och metoder på ett varierat sätt gynnas elever som upplever matematikångest. Att stärka elevernas självförtroende genom att motivera, bekräfta, ge beröm och få dem att känna sig framgångsrika är forskningen överens om, i ett förebyggande och åtgärdande arbete (Chinn, 2011; Finlayson, 2014; Stuart, 2000).

(14)

5. Metod

I detta kapitel beskriver vi studiens val av metod samt redogör för urvalsprocessen och tillvägagångssättet. Vi tydliggör också hur vi har bearbetat och analyserat det insamlade datamaterialet samt fört en diskussion kring de etiska aspekterna och studiens tillförlitlighet.

5.1. Val av metod

När man väljer lämplig metod för sin undersökning är det viktigt att man har kunskap om vilken data man har för avsikt att samla in och hur datainsamlingen kommer att gå till, då forskningsproblemet ska styra metodvalen i en undersökning (Stukat, 2011). Ett vanligt sätt att dela in studier är i kvalitativ och kvantitativ forskning. Skillnaden mellan dessa strategier är att i ett kvalitativt förhållningssätt handlar det om att tolka och förstå de resultat som uppstår medan i ett kvantitativt synsätt handlar det om att förklara och dra säkra slutsatser enligt Stukat. Denna studie har som mål att undersöka vad några utvalda matematiklärare berättar om hur de hanterar elever med matematikångest och hur de definierar begrepp som matematikångest. Studien är ute efter att fånga matematiklärares subjektiva uppfattningar och då är det av vikt att använda en metod som gör det möjligt för undersökningspersonerna att få uttrycka sig mer fritt i sitt sätt att svara, än vid enkät som undersökningsmetod. Av den anledningen valde vi att använda den kvalitativa forskningsintervjun som metod. Denna metod är enligt Christoffersen och Johannessen (2018) flexibel och ger tydliga och djupa beskrivningar. Informanternas egna erfarenheter och uppfattningar framkommer bättre genom att de får vara med och bestämma vad som ska tas upp i intervjun och det ger även en möjlighet att interagera med respondenten om hur ett fenomen framställs (Alvehus, 2013). Vidare valde vi att använda oss av

semistrukturerad intervju som tar utgångspunkt ifrån en intervjuguide (se bilaga) med specifika

tema för att säkerhetsställa att fokus håller sig kring studiens frågeställningar. Vi valde

semistrukturerad intervju för att kunna redogöra och analysera innebörden av elevers

matematikångest utifrån ett lärarperspektiv och hur lärare väljer att hantera matematikångest. Respondenten ges även en större möjlighet att formulera sina svar med egna ord och vi som intervjuare påverkar ej hur informanterna väljer att svara. Kraven som medför vid ett sådant val av tillvägagångssätt är att vi som intervjuare är aktiva och ställer följdfrågor eftersom en semistrukturerad intervju består av öppna frågor (Christoffersen & Johannessen, 2018). Vår

(15)

intervjuguide är uppbyggd med tre inledande frågor som genererar en kunskap om informanterna, därefter följer tolv öppna frågor som utgår från studiens frågeställningar.

5.2. Urval

Val av urvalsstrategi tar utgångspunkt i frågan om hur urvalet kan visa sig mest lämpad för forskningsfrågorna. Vårt syfte med den kvalitativa undersökningen är att gå på djupet om hur matematiklärare beskriver arbetet med hur de hantera elever med matematikångest. Med förhoppning att öka förståelsen för hur vi lärare bör hantera dessa elever i matematikundervisning. Studiens begränsade tid och valet av en kvalitativ intervju, gjorde att vi begränsade urvalet till några informanter, för att få ut så mycket data som möjligt från dessa informanter i enlighet med Christoffersen & Johannessen (2018) Urvalet blir då

ändamålsenligt och inte representativt (Christoffersen & Johannessen, 2018).

Vår studie har genomförts med fyra lärare på fyra olika skolor i två skilda kommuner. Arbetets begränsade tid och ett mindre kontaktnät inom grundskolan så motsvarar inte urvalet kriterierna för ett slumpmässigt urval utan resulterar i ett bekvämlighetsurval, vilket kan försämra reliabiliteten i studien (Christoffersen & Johannessen, 2018). Utifrån studiens frågeställning har även urval gjorts för att säkerhetsställa intervjupersonernas relevans för forskningsfrågorna tagits. Ett sådant strategiskt sätt att välja ut informanter som kan bidra med relevant information till undersökningen beskrivs som ett målinriktat urval (Bryman, 2018). I vår studie har vi valt informanter utifrån ämneskompetens och erfarenheter av elever med matematikångest vilket kan klassificeras som ett målinriktat urval. Vi har även tagit hänsyn till årskurs och valt de som är mest relevant för vår yrkesprofession, mellanstadiet. Sökandet efter informanter genomfördes på skiftande sätt, genom mejl och telefonkontakt och resulterade i fyra lärare på fyra skolor i två olika kommuner. Samtliga skolor är kommunala och intervjuerna genomfördes på respektive skola med endast intervjuare och enskild lärare närvarande.

5.2.1. Beskrivning av intervjupersonerna

Fyra personer intervjuades och presenteras med påhittade namn. De fyra lärarna som intervjuats arbetar på fyra olika skolor.

(16)

Lärare 1 (L1)

Lärare 1 har arbetat i över 10 år som lärare och är utbildad grundskollärare 4-6 med behörighet i matematik, svenska och de naturorienterande ämnena. L1 beskriver sig själv

som en aktiv lärare som älskar att prata och diskutera med sina elever. Struktur med tydliga instruktioner genomsyrar L1 ledarskap.

Lärare 2 (L2)

Lärare 2 har arbetat som lärare i över 20 år och är utbildad grundskollärare 4-6. Matematik och naturorienterande ämnena har L2 mest erfarenhet av att arbeta med. Lärare 2 beskriver sig själv som auktoritär och eftersträvar ordning och reda i klassrummet. Ett vanligt förfarande i ämnet matematik är genomgång med individuellt arbete i ett läromedel.

Lärare 3 (L3)

Lärare 3 har över 20 års erfarenhet och beskriver sig som ödmjuk, lugn och stöttande. Att förklara och hitta vilken nivå eleverna befinner sig på är L3s styrka. L3 arbetar mycket för att hitta elevernas intresse och knyta till deras tidigare erfarenheter och använder helst inte matteboken, men hävdar ändå att man är lite styrd av den. L3 är utbildad speciallärare i matematik och har på senare fokuserat sitt arbete på de området.

Lärare 4

(L4)

Lärare 4 har 20 års erfarenhet av läraryrket och är utbildad lärare i matematik och även speciallärare. L4 tycker att matematik är roligt och brinner för matematikutveckling. Strukturerad med höga förväntningar på eleverna där en samarbetsorienterad syn på lärande är återkommande i undervisningen.

5.3. Genomförande

Inledningsvis valde vi att kontakta olika skolor i södra Sverige och kontakt togs även med bekanta lärare. Vi förhöll oss till Christoffersen och Johannessen (2018) trestegsprocess där vi cirka två veckor innan intervjun informerade och bestämde en tid för intervjun. En vecka innan intervjun skickades ytterligare information ut till informanterna där vi förklarade syftet med intervjun och hur intervjuprocessen förväntades att gå till. Hur vi kommer att använda

(17)

informationen från intervjun framkom också. En dag innan intervjun återupptog vi kontakten för att påminna om intervjun och intervjuguiden skickades med för att ge informanterna en tid för förberedelse. Vid intervjutillfället informerades intervjupersonerna återigen om syftet med intervjun och att information som framkommer blir anonymiserat och intervjupersonen blir avidentifierad. Intervjun ägde rum på lärarnas arbetsplatser och varade i cirka 20–30 minuter där vi i lugn och ro kunde samtala och var även en trygg miljö för intervjupersonerna. Det är av vikt att ställa inledande frågor så att informanterna känner sig trygga och vi som intervjuare presenterade oss själva. Möjligheten gavs också för informanterna att ställa frågor innan intervjun startade. Intervjuerna spelades in med diktafon då fördelen med en diktafon var att vi kunde fokusera mer på frågeställningarna, där en av oss ledde samtalet och den andre antecknade samtidigt. Vi har medvetet valt bort kvantitativa metoder, som enkäter, då vi inte är ute efter statistiska svar. Kvalitativa metoden ger oss en mer djupare förståelse av våra frågeställningar jämfört med en kvantitativ metod som enbart hade gett oss ytliga svar. Bryman (2011) stärker det genom att skriva en nackdel med enkätundersökningar är att vi som intervjuare inte har någon möjlighet att ställa följdfrågor för att få djupare svar och förståelse av informanterna. Vi valde att transkribera allt förutom irrelevant information som inte berörde våra frågeställningar. Utifrån framkomna data försökte vi få struktur för att kunna få ett konkret och väl strukturerat resultat med teman som går in i våra frågeställningar.

5.4. Reliabilitet och validitet

Christoffersen och Johannessen (2015) nämner reliabilitet och validitet som två kriterier för att bedöma en studie. Reliabilitet har att göra med hur noggrann och exakt undersökningens data är, vad som används och sättet insamling av data sker och hur data sedermera bearbetas. Det vill säga om studiens resultat kan göras om vid ett annat tillfälle av andra forskare. Studiens val av intervju som metod kan medföra en viss svårighet att säkerhetsställa reliabiliteten. Hänseenden som vem som ställer frågor och hur de framförs kan inverka på intervjupersonens svar. Respondenternas svar kan även ifrågasättas då graden av sanningen i redogörelserna inte kan värderas, det kan säkert figurera skönmålning i viss utsträckning. Kvale och Brinkmann (2018) menar även på att samspelet mellan intervjudeltagarna har en påverkan på resultatet från intervjun. Validitetsbegreppet innebär hur relevant en mätning är och om studien undersöker det som den påstås undersöka (Kvale & Brinkmann, 2018). Intentionen med vår undersökning är inte att generalisera hur lärare hanterar elever med matematikångest utan

(18)

endast vad några få utvalda lärare säger kring hur det hanterar elever med matematikångest. Vår studie har använt sig av ett fåtal lärare vilket gör det svårt att ge en helhetsbild och kunna dra säkra slutsatser. Studien ger mer en bild av de intervjuade lärarnas åsikter grundat på deras yrke och erfarenhet. Studien bör ändå ses som trovärdig utifrån resonemanget kring metodval, analys och intervjuguide, vilket gör det möjligt för andra forskare att göra om undersökningen.

5.5. Forskningsetiska hänsynstagande

I vår studie har vi tagit hänsyn till forskningsetiska principer för att försäkra att vår undersökning håller en så god kvalité som möjligt. Vårt arbete utgick från vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) för att skydda den enskilde individen och består av fyra huvudkrav, information, nyttjande, samtycke och konfidentialitetskravet. Vi har varit tydliga med att de medverkande lärarna fått en kunskap om de fyra etiska principerna i en samtyckesblankett. Information om studiens syfte och kraven för medverkandet fick lärarna i förbindelse med förfrågan om medverkan vi mejl. Vilket är i samförstånd med informationskravet där forskaren ska informera de berörda om forskningsuppgiftens syfte (Christoffersen & Johannessen, 2015). De lärare som var villiga att delta fick via mejl en samtyckesblankett som det fick läsa igenom innan intervjun ägde rum. Information i samtyckesblanketten om rätten att när som helst under processens gång få avbryta sin medverkan framkom vilket säkrar samtyckeskravet. Vi talade även om för informanterna att de när som helst kan avbryta intervjun under intervjutillfället. Utifrån konfidentialitetskravet som innebär att uppgifter om informanterna som person och personuppgifter inte når obehöriga valde vi att inte nämna informanternas riktiga namn, arbetsplatser och kommun för att behålla anonymiteten. För att säkerställa nyttjandekravet gavs information om att allt insamlat material som ljudinspelning, transkribering och samtyckesblanketter endast kommer att användas för vår undersökning och förvaras säkert under processens gång på Malmö universitet. Efter studien kommer allt material att kasseras, vilket framkom till informanterna i samtyckesblanketten som tilldelats via mejl. Därmed tar vår forskningsstudie även hänsyn till

nyttjandekravet.

5.6. Analysmetoden

I analysen av de insamlade materialet valde vi att utgå från Braun och Clarks (2006) sex faser för att göra en tematisk analys. En tematisk analys är enligt Braun och Clarks (2006) en metod

(19)

för att kunna få fram, rapportera och analysera teman från datamaterialet. Första gången man läser texten så är det viktigt att försöka sortera det man tycker är viktigt. Sedan kan man läsa texten en gång till för att försöka hitta koder (Braun och Clarks, 2006).

Den första fasen handlade om att först göra oss bekanta med datainsamlingen. Vi började redan i transkriberingen av intervjuerna. Under tiden som vi transkriberade så fick vi tankar som vi noterade om hur vi kunde lägga upp det.

Fas två gick ut på att hitta initiala koder på ett systematiskt sätt i alla intervjuer som

transkriberats. Viktiga citat markeras från utdraget av transkriberingen. De koder som vi fick fram ansåg vi vara relevanta till våra frågeställningar. En tabell på hur vår kodning gick till visas nedan:

Älskar o prata mycket med barnen för det är då man når dom

Genom att man pratar och ger dom lite självförtroende ‘’ kom igen du kan det här

Kommunikation en nyckelfaktor i relationsbyggandet

Genom kommunikation öka elevers självförtroende.

Dåligt minne kanske då en elev inte kan en uppgift och sen inte kommer över det.

Så att dom ser att okej det är inte så stort arbete

Förklaring till matematikångest

Få eleverna att lyckas

I den tredje fasen så satte vi in koderna i olika teman som vi ansåg skulle passa till våra frågeställningar. Vi började med att skapa huvudteman och sedan underteman till den första frågeställningen: Hur definierar lärare matematikångest? Sedan fortsatte vi med att skapa huvudteman och underteman till den andra frågeställningen: Hur beskriver lärare som arbetar

(20)

I fas fyra bearbetade vi teman och förfinade de vid behov. Vissa teman som vi kom fram till hade inte tillräckligt med data vilket gjorde att vi sammankopplade några teman. För att få ett helhetsperspektiv så granskades teman mot de transkriberade intervjuerna.

I den femte fasen så namngav vi de olika teman och sammanfattade varje tema i relation till våra frågeställningar.

Den sista fasen, som är steg sex, har vi författare våra teman klara och att det nu ska skapas berättelse utifrån den datainsamling vi har. Vi valde att ha utdrag från datainsamlingen och skriva ner det i relation till frågeställningarna.

(21)

6. Resultat

I detta avsnitt presenteras de material som framkom från lärarintervjuerna med utgångspunkt från studiens två frågeställningar. Två huvudteman visade sig tydligt under analysen av materialet, definition och orsaker till matematikångest samt förebyggande och åtgärdande

arbete. Inunder studiens huvudteman hittades ett antal underkategorier som ger djupgående

förklaringar till våra huvudteman. Avslutningsvis dras slutsatser utifrån studiens teoretiska perspektiv, sociokulturellt perspektiv.

6.1. Definitioner och orsaker till matematikångest enligt lärare

Alla informanter har stött på elever som visar tecken på matematikångest under sina verksamma år som lärare. Informanter gav intrycket att det förekom i mellanstadiet men att det inte var ett vardagligt problem. Informanterna nämner även flera olika orsaker som ligger bakom matematikångest. De underteman som framkom var självförtroende och självkänsla, orsaker till matematikångest, relationer, erfarenheter samt undervisningsfaktorer.

6.1.1. Självförtroende och självkänsla

Informanterna beskrev olika tecken för låg självkänsla och dåligt självförtroende hos elever med matematikångest. Informanterna talade också om olika undvikande tillvägagångssätt.

Eleverna skuldbelägger sig själva genom att ha utvecklat ett tankesätt att allting är deras fel samt att de tror att dem är dåliga i matematik. Informanterna talade också om att eleverna ger upp på förhand genom att bygga upp ett motstånd kring matematiken. “Det är så ångestladdat

för dem att inte förstå med en gång” (L4).

Andra tecken för dåligt självförtroende och självkänsla handla om att elever med matematikångest visar upp starka känslomässiga reaktioner. “Där finns ju dem eleverna som

gråter nästan varje lektion” (L4).

Att elever med matematikångest utvecklar ett undvikande beteende fanns det en stor samstämmighet bland informanterna. Sådana beteenden yttra sig bland eleverna genom att de drar sig tillbaka och är tysta. Andra undvikande tillvägagångssätt var att antingen be om hjälp

(22)

hela tiden eller att undvika att be om hjälp. Utåtagerande handlingar var också en strategi för osäkra elever att försöka undvika matematik.

“Man blir ganska stökig, för om man stökar och strular så blir det fokus på de, att jag är stökig och strulig, men det är iaf bättre att få fokus på att jag är strulig än att jag inte kan något. Det är väldigt sällan att en elev är stökig och strular om man är trygg och kan någonting, är min erfarenhet då“ (L3)

6.1.2. Relationer

Enligt informanterna har relationer en viktig och stor inverkan på att matematikångest uppstår. En faktor som anses vara en möjlig orsak till att matematik ångesten byggs på hos eleverna är relationen mellan eleverna och deras föräldrar. Föräldrarnas negativa inställningar till ämnet matematik och deras egna förmågor i matematik kan påverka barnet och överföra den negativa inställningen. Samtliga informanter anser att föräldrar inte besitter de kunskaper i matematik som krävs, föräldrarna kan inte matematik och att det är därför barnen är så dåliga i ämnet.

“Alla föräldrar är inte så glada för matematik. Det är ju en orsak till att elever får matematikångest också. Eftersom föräldrarna inte kan hantera det på rätt sätt” (L1)

“Man har hört föräldrarna säga att: Jag var också dålig i matematik, och är det fortfarande. Det är säkert därför barnet också har ångest över matematiken” (L2)

Samhällets och elevernas syn på matematiken samt hur man pratar just om ämnet är något som lyfts hos några av informanterna som en av orsakerna till matematikångest. Matematik anses vara ett ämne med hög status, ett finare ämne som de smarta behärskar. Matematiken ska vara svårt och att det är höga krav enligt traditionerna.

“Matematiken har hög status vilket leder till att antingen är du smart eller dålig. De leder sen till ångest om du då inte känner dig duktig i ämnet“ (L3)

(23)

6.1.3. Erfarenheter

Samtliga informanter tog upp övergången mellan låg- och mellanstadiet som en av orsakerna till elevers matematikångest. Övergången från årskurserna kan vara stora och svåra, där kunskapskraven ökar vilket kan leda till att man bygger på en ångest som elev. En av informanterna beskriver att undervisningen i lågstadiet var dålig och att när man sedan tar steget till mellanstadiet så blir det för svårt.

“Hoppet mellan låg och mellanstadiet anses vara stort och svårt, vilket kan vara en av orsakerna till att ångest utvecklas hos eleverna” (L3)

De dåliga erfarenheterna från lågstadiet som man tar med sig till mellanstadiet är också en av orsakerna som samtliga informanter prata om. Dessa elever kan ha misslyckats gång på gång, i flera år, och är nu vana med att det går dåligt. De dåliga erfarenheterna och de minnen eleverna har blir kvar på något sätt, som en ond cirkel och att man sedan stämplar sig själv som dum och dålig. En av informanterna beskriver också detta som en skyddsmekanism.

”Man har lite ångest inför det och sen har man ju redan byggt upp en bild av att man inte kan och är dålig. Då brukar de kanske tänka att om det går dåligt så gör det inget, för de har ju redan självbilden av att de inte kan något. En ond cirkel som leder till att man inte lyckas. Det blir ju nästan som någon form av skyddsmekanism” (L4)

6.1.4. Undervisningsfaktorer

Några av informanterna lyfte fram tre olika undervisningsaspekter som orsak till matematikångest. De underteman som vi kunde urskilja var traditionell undervisning, hur det påverkar eleverna när det gäller prov och bedömningar samt hur lärare kan påverka på ett negativt sätt.

Några av informanterna menar att en traditionell undervisning med genomgång och individuellt arbete i boken anses vara en bidragande orsak till att utveckla matematikångest. För mycket arbete i matematikboken kan utveckla ett tankefel som leder till svårigheter och orsakar

(24)

matematikångest. En av informanternas svar skiljde sig från övriga “elever med matematikångest söker sig till trygghet, i detta fall, matematikboken” (L2).

”Genom att bara arbeta i en bok, så kan tankefel skapas. om läraren då inte hittar tankefelet så kan du som elev hålla på för länge med tankefelet” (L3)

Några informanter påpekar vikten av att lärare måste vara trygga i att undervisa i ämnet, annars kan det vara lätt att överföra deras otrygghet vidare till eleverna. Det är lärarnas ansvar skapa en bra kvalité i undervisningen som gynnar elever med matematikångest. Informanterna påpekar även att undervisningens kvaliteter kan vara undermåttliga eftersom lärarna kan vara obehöriga och saknar kunskap i att undervisa i matematik.

”Jag tror att problemet börjar av att man bara tar en bok och sätter de framför eleverna. Det är något vi vuxna fastnat vid och det kan mycket väl vara att man känner sig otrygg i ämnet” (L2)

När det kommer till prov och uppgifter som ska betygsättas så brukar det skapa stress och oro som leder till matematikångest. Informanterna berättar hur eleverna resonerar kring betygsättning och hur ångesten utvecklas då eleverna känner att man bara blir bedömd på prov. Betygsätts man bara på provet så kan det bli väldigt ångestladdat om man misslyckas.

”Eleverna brukar tänka att det är provet som avgör vad för betyg man får, och att det till stor del det som avgör betygsättningen i slutet på terminen ” (L1)

6.2. Förebyggande och åtgärdande arbete

Två underteman framkom vid analysen av lärarintervjuerna, motverka ångest och specifika insatser. Det första undertemat innefattar interaktion mellan lärare och elev, klassrumsmiljö samt stödjande arbetssätt och hjälpmedel.

(25)

6.2.1. Motverka matematikångest

Informanterna var överens om att det är viktigt att bygga upp elevers självförtroende oavsett vilka metoder i undervisningen som finns. De finns olika sätt att förebygga matematikångest hos elever. Ett undertema som ansågs vara av stor vikt enligt informanterna var relationer mellan lärare-elev men också elev-elev. I undervisningen är det fokus på stödjande arbetssätt och olika hjälpmedel. Samtidigt är miljön i klassrummet viktig för eleverna.

Samtliga informanter menar att relationen är viktig att bygga upp. Först behöver man skapa goda relationer för att sedan kunna arbeta i förebyggande syfte för att motverka matematikångest.

”Ibland brukar eleven sätta sig ensam med mig, vi börjar prata om andra saker, lära känna dem lite grann så att de blir trygga” (L1)

När man väl skapat en god relation med eleverna, menar informanterna, att då kan det vara lättare att göra olika överenskommelser med eleven som har matematikångest. Att man då som elev känner sig trygg med läraren och kan då göra lite lättare uppgifter utan att behöva skämmas.

”Hur ska vi lägga upp det? Det är liksom ett samspel mellan lärare och elev” (L3)

”Jag vet att du inte kan detta, men när jag står inför alla och säger så, så gäller det inte dig för vi har kommit överens om något annat” (L4)

Relationerna mellan eleverna anses krävande är enligt några av informanterna. Elever med matematikångest kan tycka att det är jobbigt att svara inför helklass och då undvika att räcka upp handen. För att motverka ångesten så behöver man, enligt informanterna, vara tydlig med att man ska våga säga fel. Ett tillåtande och öppet klassrumsklimat vill man åt för att de eleverna med matematikångest inte ska undvika att prata. Man kan även lyfta de elever med matematikångest inför gruppen genom att man ställer frågor de redan kan svaret på.

(26)

”Ingen skrattar när man säger fel, ingen är elak, ingen säger något. Inget sånt. I ett tillåtande klassrumsmiljö är det enklare att arbeta, då kan man lägga ner mer tid på den eleven” (L4)

Ett stödjande arbetssätt anses gynnsamt enligt samtliga informanter. Just för att få eleverna att känna att de lyckas. Några exempel på arbetssätt som stödjer elever med matematikångest är strukturerat arbete med samarbete, kooperativt lärande. En sådan metod gynnar en elev med matematikångest. Att arbeta i grupp är enligt informanterna en bra strategi där eleverna kan hjälpa varandra. Enligt L4 blir det inte heller utpekande utan fokus blir på gruppen och inte individen.

”Kan NI visa er lösning. Det är då inte olle som svarar, utan olle redovisar gruppens svar. Då blir det ju inte han som svarade fel utan gruppen svarade fel” (L4)

Några av informanterna tog också upp hur man kan arbeta med konkret material och andra hjälpmedel för att minska ångesten och utpekandet. Hjälpmaterial som används kan vara whiteboardtavlor, post-it lappar eller NOMP.

Att variera undervisningen och göra uppgifter i grupp, att man kommer bort från matematikboken som tycks vara tråkigt anses vara uppskattat av eleverna för att minska ångesten. En av informanterna menar att man ska försöka hitta elevers intresse och försöka knyta undervisningen till det, att man minskar pressen genom att ha roligt och starta med något litet trick.

”Att försöka knyta undervisningen till deras begreppsvärld. Så att de förstår, att man lockar med något som är intressant” (L3)

6.2.2. Specifika insatser

De flesta informanter tog upp att man behöver rikta insatser mot den specifika individen också förutom att bygga självförtroende genom olika arbetssätt. Förutom att individanpassa med hjälp av olika hjälpmedel, så har många skolor idag speciallärare som finns till för att hjälpa en elev med exempelvis matematikångest utanför klassrummet.

(27)

”Genom att ha tillgång till en speciallärare eller specialpedagog och att man kan arbeta utanför klassrummet så blir det mindre stress för eleven, man slipper liksom tänka på alla runt omkring och hur långt man arbetat i matematikboken” (L4)

Läraren har en viktig roll i hur eleverna placeras i klassrummet också, att en elev med matematikångest placeras med rätt kamrater för att våga uttrycka sig. Samtliga informanter ansåg att klassrumsplacering är betydelsefull för elever med matematikångest.

6.3. Sammanfattning och analys av resultat utifrån sociokulturellt

perspektiv

De medverkande lärarna som deltog i denna studie var överens om att matematikångest grunda sig i elevers känslor. De flesta lärarna mena på att en osäkerhet och oro kring matematiken, där skulden läggs på sig själv var vanliga förklaringar när man skulle definiera matematikångest. Samtliga informanter hade erfarenheter av elever med matematikångest men att det var ett utbrett problem ansåg dem inte. Några av orsakerna till vad som kan utveckla matematikångest grunda sig i relationerna, erfarenheterna och undervisningsrelaterade faktorer. Föräldrarna ansågs som en möjlig orsak till matematikångest då deras negativa inställning till ämnet kan överföras till eleverna då de inte kan hantera det på rätt sätt. De flesta lärare menade också på att erfarenheterna från lågstadiet kan va en bidragande orsak, många misslyckanden tidigt i åldrarna stannar kvar hos eleven och då påverkar självförtroendet och utvecklar matematikångest. Matematikångest kan också analyseras ur ett sociokulturellt perspektiv då misslyckanden kan ses som ett samhällsproblem. Majoriteten av lärarna var också eniga om sätten som undervisningen bedrivs på är en central del i förklaringen till elevers matematikångest. De flesta va överens om att en traditionell matematikundervisning med mycket arbete i matteboken och prov var starkt förknippat med matematikångest. I ett förebyggande och åtgärdande arbete va de flesta eniga om att ett öppet klassrumsklimat där det okej att göra fel, betydelsefullt för att förebygga matematikångest. En förutsättning för att kunna arbeta förebyggande ansåg de flesta lärare ligger i att arbeta fram en god relation med eleverna. Relationen mellan lärare och elev ligger på kommunikation och interaktion (Säljö, 2015). För att det ska bli en relation krävs att individerna kommunicerar med varandra. För att kommunicera krävs att läraren och eleven har tillträde till språkliga redskap och tränar sig i att

(28)

förstå och använda språket för att utveckla kommunikationen mellan läraren och eleven, i syfte att bygga goda relationer. Det kan leda till att man kommer fram till fler överenskommelser mellan lärare och elev som skulle underlätta för en elev i matematikundervisningen och på så sätt förebygga matematikångest. Andra sätt som framkom var varierande undervisningsmetoder, låta eleverna samarbeta samt minska pressen genom att ha roligt.

Undersökningens resultat visar att lärarna är samstämmiga om vilka pedagogiska hjälpmedel och arbetssätt de vill använda för att underlätta för dessa elever. Utifrån att lärarna beskrev sin undervisning och sina metoder samt deras kommunikationsstrategier kan vi se kopplingar till det sociokulturella perspektivet. Undervisningsmetoder, samspel och kommunikation som används av lärarna är viktiga redskap ur ett sociokulturellt perspektiv. I det sociokulturella perspektivet är samspelet mellan människor centralt för lärandet. Det är också i samspelet mellan elev och klasskamrater, elev och lärare eller elev och förälder som matematikångest uppstår.

(29)

7. Diskussion och slutsats

I detta kapitel diskuteras resultatet av undersökningen. Vilket görs i förhållande till den tidigare forskning som studien redogjorde för i kapitel 4. Vidare förs en diskussion om använda metoder och studiens olika tillvägagångssätt ur ett kritiskt perspektiv. Avslutningsvis kommer förslag på vidare forskning.

7.1. Resultatdiskussion

Syftet med studien är att undersöka vad matematiklärare berättar om hur de hanterar elever med matematikångest och vilka möjliga förklaringar lärarna redogör för, gällande uppkomsten av matematikångest. Det är också av betydelse att försöka förstå hur lärarna definierar begrepp som matematikångest. För att besvara frågeställningarna genomfördes fyra lärarintervjuer med hjälp av en kvalitativ semistrukturerad intervju.

I forskningen beskrivs matematikångest som en känsla som inverkar på elevernas förmåga att uppnå sin fulla potential. Eleverna begränsas och utvecklar undvikande strategier för att undkomma matematiken. Matematikångestuppstår i olika matematiska sammanhang och kan förekomma vid flera olika tillfällen. Det går att tolkas som ett stort problem där alla elever kan uppleva matematikångest under sin skoltid. Utifrån vår analys framkommer matematikångest inte som ett problem bland de intervjuade lärarna, däremot var alla eniga om att matematikångest existerar i klassrummen. Detta känns igen i forskning som visar på att det förekommer i de lägre åldrarna (Newstead, 1998).

Forskning visar att elever med matematikångest försöker undvika matematik på varierande sätt (Ashcraft, 2002; Hembree, 1990). Vilket överensstämmer med vårt resultat som visar följande exempel på undvikande tillvägagångssätt som att, elever blir tillbakadragna och tystlåtna, stökiga och struliga eller ber om kontinuerlig hjälp. Av den orsaken är det av vikt att vara insatt i dagens forskning, för att kunna uppmärksamma sådana elevstrategier. Även för att kunna förändra sådant beteende och undvika att förväxla matematikångest med något annat. En slutsats är att det krävs en god förmåga av läraren att förstå innebörden av matematikångest då en bättre helhetsbild ger läraren bättre förutsättningar att förebygga och åtgärda problematiken. Forskningen belyser att ett bra hanterande av matematikångest, har stor betydelse för elevers

(30)

framgång senare i livet och även ur ett samhällsperspektiv gynnar de ekonomin i samhället (Geist, 2010).

I vår undersökning framkommer det att prov och att räcka upp handen för att besvara frågor, upplevs vara bekymmersamma situationer för elever. Provtillfällen känns igen i forskning och är starkt förknippat med matematikångest då eleverna oroar sig för konsekvenserna (Hembree, 1990; Maloney och Beilock, 2012). Det andra känns igen av Dowker som menar att den sociala miljö eleven befinner sig i, kan bidra till att matematikångest uppstår. Sjöberg (2006) hävdar att lärandeklimatet kan stärka denna ångest om fel svar inte är tillåtet.

I resultatet framkom det som betydelsefullt att bygga upp självförtroendet för elever med matematikångest. I forskningen känns detta igen från Chinn (2011), Finlayson (2014) och Stuart (2000) som menar att det är viktigt att eleverna känner sig framgångsrika. För att kunna arbeta förebyggande och ta itu med matematikångest visar resultatet att det viktigaste är, relationen mellan lärare och elev: Att en elev med matematikångest känner sig trygg med läraren. Lärarens centrala roll påtalas i forskning av Haylock (2007) som lyfter lärarens egen medvetenhet och den inverkan det har på en elev. Att förmedla och överföra sin egen känsla för matematiken gynnar en elev som har matematikångest.

En slutsats är att vi som lärare har det största ansvaret för att förhindra att matematikångest uppstår vilket vi kan göra genom tid och medvetenhet. Att veta vad matematikångest innebär och vad förklaringarna är, kan vara till stor hjälp i hanteringen av matematikångest i matematikundervisningen.

7.2. Metoddiskussion

I denna studie användes en kvalitativ forskningsansats med semistrukturerad intervju som val av metod. Vilket lämpar sig bra utifrån studiens syfte och frågeställningar, då vi var ute efter vad några lärare säger om hur de hanterar elever med matematikångest i undervisningen. Vi hade i tankarna att använda oss av en kvantitativ metod i form av enkätfrågor för att kunna nå ett större antal deltagare och då höja validiteten i studien. Arbetets begränsade tid gav oss fyra intervjuer vilket gör det svårt då det krävs mer data för att kunna generalisera resultatet (Christoffersen & Johannessen, 2018). Men å andra sidan hade enkätfrågor inte gett oss de djupgående svaren som en semistrukturerad intervju gav gentemot studiens syfte och frågeställning. Informanterna har en större frihet i en semistrukturerad intervju där frågorna är

(31)

öppna och informanterna kan då ta upp det dem tycker är väsentligt (Alvehus, 2013). Nackdelen med att använda intervjuer är att informanterna kan bättra på sin värld då en kvalitativ metod bygger på subjektiva åsikter och upplevelser, vilket gör det svårt att generalisera resultatet (Christoffersen & Johannessen,2018)

Vi utformade en intervjuguide som täckte studiens frågeställningar och innan intervjun gavs möjlighet till informanterna att ta del av intervjuguiden. Fördelarna med detta var att informanterna kunde komma förberedda och svara på våra frågor men samtidigt gavs det en möjlighet att informanterna kunde förbereda sig väl och hitta på svar som de egentligen inte hade svarat. Men i vårt fall ansåg vi se större fördelar med detta då arbetets begränsade tid och brist på informanter skulle bli ett hinder om vi inte fick till bra intervjuer. Vår bristande erfarenhet att göra intervjuer gjorde även att vi blev styrda av intervjuguiden och fokus försvann från informanterna. På grund av detta kan vi ha gått miste om adekvata följdfrågor vilket gjort att vi missat betydande information.

Vår analysmetod utgick från Braun och Clarks (2006) tematiska analys där vi redogjort processen stegvis vilket ökar möjligheten för att andra forskare att göra om den. På så sätt anser vi att studien har en trovärdighet.

7.3. Vidare forskning

Vid fortsatt forskning kring området matematikångest och hur det skall hanteras, hade vi önskat göra fler intervjuer och observationer. Vilket hade kunnat leda till en jämförelse mellan vad lärarna gör och vad dem säger. Det hade även varit intressant att undersöka utifrån ett elevperspektiv genom att följa en årskurs i en längre tidsperiod för att undersöka om det sker en förändring i elevens upplevda matematikångest och vad är det som gör att den förändras.

(32)

Referenser

Ahlberg, A. (Red.). (2014). Specialpedagogisk forskning. En mångfasetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur AB

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok (1. uppl.). Stockholm: Liber.

Ashcraft, M. H. (2002). Math anxiety: Personal, educational, and cognitive consequences.

Current directions in Psychological Science, 11(5), 181-185. https://doi.org/10.1111/1467-8721.00196

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research

in Psychology, 3(2), 77-101.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2., [rev.] uppl.). Stockholm: Liber.

Chinn, S. (2011). The trouble with maths: A practical guide to helping learners with

numeracy difficulties. London: Routledge.

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Dowker, A., Sarkar, A., & Looi, C. Y. (2016). Mathematics anxiety: What have we learned in 60 years?. Frontiers in psychology, 7, 508.

Finlayson, M. (2014). Addressing math anxiety in the classroom. Improving schools, 17(1), 99-115. https://doi.org/10.1177/1365480214521457

Fiore, G. (1999). Math-abused students: are we prepared to teach them?. The Mathematics

Teacher, 92(5), 403-406.

Geist, E. (2010). The anti-anxiety curriculum: Combating math anxiety in the classroom.

Journal of Instructional Psychology, 37(1), 24-31

(33)

Hembree, R. (1990). The nature, effects and relief of mathematics anxiety. Journal for

Research in Mathematics Education, 21(1), 33-46. Doi: 10.2307/749455

Hunt T. E., Clark-Carter D. & Sheffield D. (2011). The development and part validation of a UK scale for mathematics anxiety. Journal of Psychoeducational Assessment, 29(5), 455-466.

Jackson, C. D., & Leffingwell, R. J. (1999). The role of instructors in creating math anxiety in students from kindergarten through college. The Mathematics Teacher, 92(7), 583-586.

Jakobsson, A. (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling: Lärande som begreppsmässig precisering och koordinering. Pedagogisk forskning; 2-4, 17.

https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/15890/sociokulturella_perspektiv.pdf?seq&fbclid =IwAR16RGpA644c-xQPe79LUf95K8yp8ZIWXMZ4SAz3rf55G1DIccchViboPjw

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2018). Den kvalitativa forskningsintervjun (2 uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Magne, O. (1998). Att lyckas med matematik i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.

Maloney, E. A., & Beilock, S. L. (2012). Math anxiety: who has it, why it develops, and how to guard against it. Trends in Cognitive Sciences, 16(8), 404-406. doi:

10.1016/j.tics.2012.06.008

Morris, J. (1981). Math anxiety: Teaching to avoid it. The Mathematics Teacher, 74(6), 413- 417.

Newstead, K. (1998). Aspects of children ́s mathematics anxiety. Educational studies in

mathematics. 36(1), 53-71. https://doi.org/10.1023/A:1003177809664

Richardson, F. C., & Suinn, R. M. (1972). The mathematics anxiety rating scale: psychometric data. Journal of counseling Psychology, 19(6), 551.

Samuelsson, J., & Lawrot, K. (2009). Didaktik för elever med låsningar i matematik.

(34)

https://www.yumpu.com/sv/document/read/17623807/didaktik-for-elever-med-lasningar-i-matematik-didaktisk-tidskrift

Samuelsson, J., & Muhrman, K. (2015). Hur man arbetar med elever som har matematikängslan. Stockholm: Skolverket. Hämtad 2020-02-15 från:

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/1-

matematik/Gymnasieskola/444_undervisamatematikpayrkesprogram%20GY/2_arbeta medeleversinstallningtillmatematik/material/flikmeny/tabA/Artiklar/YGy_02A_01_A

ngslan_151117.docx

Samuelsson, J., & Muhrman, K. (2018). Matematikängslan och låsningar i matematik. Stockholm: Skolverket.

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1327231/FULLTEXT01.pdf?fbclid=IwAR1HYRCdgeNxcEjurTA WidUMwmY-cVAzrEn6AiZyhprDK8uYZycMi51uQoQ

Sjöberg, G. (2006). Om det inte är dyskalkyli – vad är det då? En multimetodstudie av eleven

i matematikproblem ur ett longitudinellt perspektiv. (Doktorsavhandling, Pedagogiskt arbete,

7). Umeå: Institutionen för matematik, teknik och naturvetenskap. Hämtad 2020-02-20 från:

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:144488/FULLTEXT01.pdf

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Stuart, V. (2000). Math Curse or Math Anxiety? Teaching Children Mathematics, 6, 30-340

Stukát, S. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur AB.

Säljö, R. (2015). Lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig

(35)

Bilaga 1 - Samtyckesblankett

Samtycke till medverkan i studentprojekt

Hej!

Vi är två studenter som läser sista terminen på grundlärarprogrammet med matematisk inriktning vid Malmö universitet. I vår utbildning ingår det att göra en undersökning som ska ligga till grund för vårt examensarbete. Vi heter Mathias Unkuri och Mergim Ibraimi.

Denna undersökning kommer att fokuseras på lärarens erfarenheter och hur lärare resonerar samt hanterar elever med matematikångest. Matematikångest innebär att en individ har utvecklat en rädsla och känner oro för matematik och matematiska situationer. Syftet med arbetet är få tag i matematiklärares erfarenheter av matematikångest hos elever och hur de hanterar samt hur ångesten kan förebyggas.

För att uppnå vårt syfte önskar vi intervjua matematiklärare och vi hoppas att detta är intressant för dig och önskar delta i intervjun. Intervjun kommer att ske enskilt med oss två och förväntas ta ungefär 20-30 minuter. Vi önskar att genomföra intervjun i slutet på februari eller början på mars månad. Vidare kontakt tas via mejl eller telefon där tid och plats

bestäms. Intervjun kommer att spelas in och sedan analyseras. Det insamlade materialet kommer enbart att bearbetas av oss och endast användas till detta arbete. De insamlade materialet kommer att lagras på Malmö universitets server under arbetet med examensarbetet, samt att samtycke blanketterna förvaras oåtkomligt på Malmö universitet. Efter att arbetet godkänts kommer materialet att förstöras. Medverkan kommer att vara anonym och avidentifieras. Medverkan är frivillig och du kan när som helst avbryta den. Vi utgår från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer i detta arbete.

(36)

Bilaga 2 - Intervjuguide

Inledande frågor

1. Vilken utbildning har du? Behörig/obehörig? 2. Hur länge har du arbetat som lärare? i matematik? 3. Hur ser du på ämnet matematik?

Undervisningens organisation

1. Hur skulle du beskriva din senaste matematiklektion?

2. Vilka undervisningsmetoder använder du dig av i matematikundervisningen? Varför använder du dem?

3. Vilket arbetssätt anser du gynnar elever med matematikångest? 4. Hur undervisar du i matematikämnet?

5. Vilket arbetssätt anser du gynnar elever med matematikångest?

Ledarskapet i klassrummet

1. Hur skulle du beskriva ditt ledarskap?

2. Hur märker du att en elev har matematikångest?

3. Hur bemöter du en elev som anses ha matematikångest?

4. Hur agerar du när en elev visar upp tendenser av matematikångest? 5. Har du några strategier för att bemöta elever med matematikångest? 6. Hur arbetar du för att hjälpa de elever som lider av matematikångest?