BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivåSamverkan mellan fritidspedagog och
grundskollärare
Collaboration between leisure teachers and primary school teachers
Yosra Kachroudi
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem, 180hp
Datum för slutseminarium 2021-05-31
Examinator: Malva Holm Kvist Handledare: Christina Hansen
Förord
Nu när jag är färdig med mitt examensarbete som var en lång process att genomgå, inser jag hur lärorikt och intressant det har varit. Vissa dagar kunde kännas jobbiga och tuffa, men när jag tittar tillbaka från allra första början, inser jag att jag inte hade kunnat klara av och fullfölja min undersökning om jag inte hade fått det stödet och den hjälpen jag fick från många personer. Det finns många personer som jag vill passa på tacka för deras stöd och hjälp som har uppmuntrat mig. Först och främst vill jag tacka min handledare Christina Hansen som har hjälpt mig med vägledning, stöd och uppmuntran genom alla mina motgångar. Jag vill även tacka min familj och mina vänner som har stått vid min sida, stöttat och hjälpt mig samt uppmuntrat mig under hela arbetets gång.
Stort tack till alla!
Abstract
Syftet med studien är att undersöka vilken syn fritidspedagoger och grundskollärare har på samverkan med respektive verksamhet samt deras syn på hur arbetet sker i båda skol- och fritidshemsverksamheten. Studien fokuserar mest på fritidspedagogers perspektiv. Anledningen till varför jag fokuserar på fritidspedagogers perspektiv är för att fritidspedagoger arbetar i båda verksamheterna och kan ge mig en större inblick på hur arbetet fungerar i båda verksamheterna. Studien bidrar till förståelse kring vilken syn fritidspedagoger och grundskollärare har på samverkan samt på hur de upplever att fritidspedagogens kompetensförmåga utnyttjas i praktiken. Både fritidspedagog och grundskollärare förväntas samverka och samarbeta på ett bra sätt för att kunna skapa en helhet hos barnen under hela dagen de tillbringar i skolan. Denna undersökningen har genomförts med hjälp av kvalitativ metod. Genom intervjuer med två fritidspedagoger och en grundskollärare om deras syn på samverkan, undersöker jag samverkan utifrån deras erfarenheter och perspektiv. Studiens resultat visar att grundskollärares och fritidspedagogers samverkan i skolan utgår enbart från grundskollärares fördel och behov. Fritidspedagogerna ger uttryck för deras position i skolan som orättvis eftersom deras kompetensförmåga inte synliggörs, till skillnad från grundskollärares. Begrepp som jag har utgått ifrån i min studie är bland annat samverkan, makt, skola, fritidspedagog, grundskollärare, kommunikation, och lärande.
Innehållsförteckning
1. Inledning ………...6
1.1 Syfte och frågeställning ………....8
2. Tidigare forskning ……….………...9
2.1 Fritidshemmets historia - fördjupning mot samverkan………...9
2.2 Definition av begreppet ”samverkan”...10
2.3 Skillnaden mellan skolan och fritidshemsverksamheten ur Hansens perspektiv………….. 10
2.5 Fritidspedagog och grundskollärares förhållningssätt i verksamhet…....……….. ..….12
2.6 Begreppsdefinition av ”komplettering” gällande fritidshem och skolan...13
3. Teoretiska perspektiv……..……….15
3.1 Sociokulturellt perspektiv på barns lärande och utveckling………..15
3.2 Bourdieus teori om klass och maktrelationer………...15
4. Metod………17 4.1 Metodval……….17 4.2 Urval………...18 4.3 Datainsamling……….19 4.4 Beskrivning av skolan………..20 4.5 Forskningsetik………...20 5. Resultat……….22
5.1 Hur beskriver ett antal fritidspedagoger och grundskollärare sin syn på samverkan med varandra i verksamheten?...22
5.2 Hur beskriver ett antal fritidspedagoger sitt arbete och uppdrag i skol- respektive fritidshemsverksamheten?………....…...25
5.3 Sammanfattande analys………...27
6. Diskussion………....30
6.1 Resultatdiskussion………...30
6.2 Metoddiskussion………...33
6.3 Förslag för fortsatt forskning………..34
Referenser………....35
Bilaga 1……….37
1. Inledning
Under min utbildning har jag funderat mycket över hur samverkan och samarbetet mellan fritidspedagoger och grundskollärare fungerar i den gemensamma verksamheten, samt hur fritidspedagoger upplever sin position i båda fritidshem och skolverksamheten. I Skolverkets allmänna råd (Skolverket, 2014, s. 50) står det att
“Skolan, förskoleklass och fritidshem ska ses som en helhet som tillsammans ska bidra till de bästa förutsättningar för elevens utveckling och lärande. Fritidshemmet kompletterar de övriga skolformerna med en utforskande, laborativ, grupporienterade och praktiskt metodik”.
Höjholt (2012) belyser begreppet komplettering där hen betonar att fritidshemmet kompletterar utbildningen i skolan genom att öka och stimulera barnens utveckling och lärande, erbjuda en meningsfull fritid samt ge omsorg under tiden barnens vårdnadshavare arbetar eller studerar. Fritidshemmet är en frivillig skolform och betraktas vanligtvis som en underordnad plats i det hierarkiska skolsystemet. Personalen i fritidshemmet känner ofta att de får anpassa sig till skolan då samverkan sker genom skolans villkor (Skolinspektionen, 2010). Detta fick mig att vilja undersöka närmare fritidspedagogernas upplevelser av den här problematiken. Samverkan mellan både skolan och fritidshemmet kan ses på flera olika sätt beroende på skolans system och organisation. Olika skolor samverkar på olika sätt. För mig som blivande fritidspedagog är det viktigt med samverkan mellan fritidspedagog och grundskollärare då fritidspedagoger arbetar både under den obligatoriska skoltiden och även under fritidshemmet. Jag är nyfiken på hur fritidspedagog och grundskollärare har för syn på samverkan och framför allt hur arbetet sker i båda verksamheterna utifrån fritidspedagogers perspektiv. I min studie har jag främst fokuserat på fritidspedagogens erfarenheter och perspektiv eftersom jag som blivande fritidspedagog är nyfiken på hur de arbetar i verksamheterna.
Skillnaden mellan skolan och fritidshemmet är att fritidshemmet är frivilligt och har som syfte att erbjuda eleverna en meningsfull tid och omsorg under tiden deras vårdnadshavare arbetar eller studerar, medan skolan är obligatoriskt (Pihlgren, 2017). Begreppet undervisning och lärande har tidigare inte använts i beskrivning av fritidshem, utan var mer kopplat till skolan (Pihlgren, 2017).
I skollagen 14 kap. 2§ (SFS 2010:800) står det att
“Fritidshemmet kompletterar utbildningen i förskoleklas sen, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan och särskilda utbildningsformer som skolplikt kan fullgöras i. Fritidshemmet ska stimulera elevernas utveckling och lärande samt erbjuda dem en meningsfull fritid och rekreation. Utbild ningen ska utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov. Fritidshemmet ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap”.
(SFS 2012:800 14 kap. 2§)
De flesta fritidspedagoger arbetar i hög grad med barn i grupp för att öka samverkan mellan barnen och där barn kan lära sig av varandra. Fritidshemmets miljö bygger inte enbart på den fysiska miljön, utan även den sociala där barn måste känna trygghet och uppleva samhörighet (Pihlgren, 2017). Hansen Orwehag (2013) påpekar vikten av fritidshemsverksamheten och anser att det är viktigt att belysa fritidshemsverksamheten med ett eget värde med viktiga arbetsuppgifter för alla barn som är involverade i fritidshem. Barnen tillbringar en stor del av sin dag i fritidshemsverksamheten och inte enbart i skolan. Man kan säga att både skolan och fritidshemmet kompletterar varandra eftersom de erbjuder eleverna en komplett dag varje dag tillsammans.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med min undersökning är att undersöka vilken syn fritidspedagoger och grundskollärare har på samverkan med varandra och hur de beskriver sitt samverkande. Vidare är syftet att undersöka hur fritidspedagoger arbetar i båda skolan och fritidshemsverksamheten samt vad de har för syn på sitt eget arbete. I min studie belyser jag vikten på hur arbetet sker i skolan och i fritidshemmet ur fritidspedagogens perspektiv.
Dessa frågeställningar har jag som grund till min undersökning:
● Hur beskriver ett antal fritidspedagoger och grundskollärare sin syn på samverkan med varandra i verksamheten?
● Hur beskriver ett antal fritidspedagoger sitt arbete och uppdrag i skol- respektive fritidshemsverksamhet?
2. Tidigare forskning
I detta kapitlet redogör jag fritidshemmets historia i relation till samverkan med skolan. Dessutom redogör jag olika tidigare studier om bland annat skillnaden mellan fritidshem - och skolverksamheten samt tolkningar om hur samverkan kan ske mellan grundskollärare och fritidspedagog.
2.1 Fritidshemmets historia - fördjupning mot samverkan
Fritidshem och skolan hade redan tidigt i historien, från 1900-talet, en koppling med varandra. Rohlin (2012) och Johansson (1986) menar att kopplingen som var mellan fritidshemmet och skolan, som då kallades för arbetsstugan och folkskolan, var att folkskollärarna plockade ut barnen som ansågs vara i behov av arbetsstugornas verksamhet. En annan koppling som Rohlin och Johansson betonar är att kvinnor som arbetade i folkskolan även arbetade i arbetsstugan för att utöka sin låga och magra lön. Syftet med arbetsstugan var att lära barnen vara flitiga, yrkeskunnande, och goda individer, samt för att ta hand om dem och hålla dem borta från gatans dåliga och skadliga inflytande. I arbetsstugan fick barnen utföra praktiskt arbete och hantverk. Anna Hierta-Retzius betonade vikten av den teoretiska inlärningsförmågan som hon ansåg vara viktig och relevant att implementera det. På så sätt anser Rohlin (2012) att arbetsstugan blev ett viktigt komplement till folkskolan.
I 1930-talet omvandlade arbetsstugorna till eftermiddagshem istället, vilket bildade en starkare koppling till barnomsorg och förskola. Folkskollärare som endast arbetade tidigare i folkskolan, började ta emot även barnen som behövde tillsyn och omsorg efter skoldagens slut. Det ingick även läxhjälp för barnen som var i behov av extra stöd, vilket innebar att verksamheten utvecklades pedagogiskt. Med tiden övergick eftermiddagshemmen till heldagsomsorg eftersom behovet av omsorg och tillsyn ökade, särskilt före skoldagens start och under loven. Detta gjorde att namnet på eftermiddagshemmet ändrades till fritidshem istället under 1962-1963- talen. Man kan säga att fritidshemsverksamheten har mellan 1960 - 1980-talen legat ganska långt bort från skolans verksamhet och kultur eftersom under dessa åren har fritidshemmet utvecklats som särart och synliggjorde snarare olikheter än likheter med skolverksamheten (Johansson, 1986).
Hansen (1999) betecknade förhållandet mellan skolan och fritidshem som motsatser till varandra eftersom det förekom flera skillnader mellan båda verksamheterna. Exempelvis att skolan är obligatorisk medan fritidshem är frivilligt, det förekom tydliga krav i skolan medan otydliga i fritidshem, lektionen pågår i ca 40 minuter i skolan medan fritidshem har inga tidsbegränsade arbetspass.
I slutet av 1980-talet och början av 1990-talet kom skolan och fritidshem successivt närmare varandra, vilket gjorde att samverkan mellan verksamheterna och lärarna ökade och utvecklades. Dock skedde detta till början enbart i vissa specifika skolor eller kommuner, därefter spred det sig i hela landet. Under 1990-talet flyttade fritidshemmet in till skollokaler. Dessutom tog fritidspedagoger steget in i skolvärlden och började arbeta även under skoldagen och inte enbart i fritidshemmet, som de gjorde tidigare. På så sätt framhävs en utökad integration och samverkan mellan båda fritidspedagog och grundskollärare samt mellan fritidshem och skolverksamheten. År 1998 reviderades läroplanen och involverade fritidshemmet och förskoleklassen för första gången (Hansen, 1999).
2.2 Definition av begreppet “samverkan”
Begreppet samverkan betecknar en social process där människor samordnar sina handlingar genom sociala överenskommelser. Det vill säga ett sätt för hur man förstår andra och hur man gör sig förstådd, samt att man respektera och blir respekterad. Det är reglerat utifrån formella strukturer där man tar hänsyn till andra. Syftet med samverkan är att nå ömsesidigt samförstånd med andra för att uppnå gemensamma resultat utifrån individuella målsättningar. Till exempel att man planerar och kommunicerar om ett mål som någon vill uppnå (Aspelin & Persson 2011).
2.3 Skillnaden mellan skolan och fritidshemsverksamheten ur
Hansens perspektiv
Hansen (1999) beskriver skillnaden mellan skolan och fritidshem utifrån tre termer, yttre villkor,
lärandeformer och typer av kunskap. De yttre villkor gäller de ramar som betonas av läroplanens
kursplaner, skolplikten och skolans avgränsade tidsstyrning med schemalagda dag-, vecka- och läsårstider. Däremot i fritidshemmet har eleverna ett frivilligt och egen styrt lärande som till exempel fria utrymmen och möjligheter för en stor andel självvalt, spontant och intressestyrt
lärande. Eleverna får möjlighet i fritidshemmet att bestämma och påverka när och vad lärandet ska bestå av, det vill säga eleverna kan påverka och styra vad de vill göra under sin vistelse i fritidshemmet. Skolan är dock obligatorisk där eleverna inte har lika mycket möjlighet att påverka och bestämma vad som ska läras ut. Skolan har dessutom sina striktare tidsramar och en tydlig disposition att låta innehåll underordna tiden. Det innebär när lektionen har slutat ska alla elever avsluta med det de håller på med, oavsett innehåll. Det finns bestämda tider i den nationella tidsplanen som avgör hur många timmar eleverna ska ha i olika ämnen i den obligatoriska grundskolan, medan under fritidshemmet finns det inga formella och bestämda tidsplaner. Det är snarare innehållet i fritidshemmet som styr tiden, till exempel låter man barnen leka färdigt om de vill.
Lärandeformer karakteriserar fritidshemmet utifrån ett informellt lärande. Det innebär lärande som
inte är planerad och styrt i förväg utan istället utgår man från barnets personliga intressen och nyfikenhet. Den sista termen som Hansen (1999) beskriver är typer av kunskap som betonas i fritidshemmet. Det handlar främst om lärande inom det sociala och relationella området, medan skolan har starkare betoning av kognitiva lärande som involverar specifika kunskaper och färdigheter som läsning, skrivning och matematik. Slutligen menar Hansen att skolan fokuserar främst på att ge formella kunskaper, medan fritidshemmet istället ger ”vardagskunskaper”, det vill säga sådana elever behöver veta och kunna för att leva sitt liv utanför skolan och fritidshem.
Att fritidspedagogen kommer in i klassrummet är mycket vanligare än att läraren kommer in i fritidshemmet då fritidspedagogen arbetar både under den obligatoriska skoldagen med lärare och på fritidshemmet. När läraren kommer in i fritidshemmet är det ofta svårt för dem att identifiera fritidshemsverksamheten som en ”pedagogisk verksamhet” eftersom den skiljer sig från den pedagogiska verksamheten i klassrummet under skoltiden. Enligt lärarna är en pedagogisk verksamhet ”en verksamhet som de själva planerat, strukturerat och leder och som har vissa, företrädesvis kognitiva, kunskapsmål” (Hansen 1999. s. 48). Dessutom anser lärarna att fritidshemsverksamheten har en betydligt större likhet med rasterna under skoltiden som även kallas för den ”icke-pedagogiska” tiden. Hansen (1999) menar att i det här fallet får fritidspedagoger själv välja och avgöra om situationen eller verksamheten ska betraktas som pedagogisk eller inte. Genom att välja en pedagogisk roll innebär det att man medvetet väljer sitt handlingssätt och tillämpar sina kunskaper om barn och barns utveckling och lärande. Det gäller även i situationer som inte är tillrättalagda för barns lärande och som istället utvecklas på barns egna initiativ.
2.4
Fritidspedagogen
och
lärarens
förhållningssätt
i
verksamheten
Ludvigsson (2009) konstaterar att när det gäller det pedagogiska undervisningsarbetet finns det olika föreställningar, värderingar, normer och intressen bland lärare i förskolor, fritidshem och obligatoriska grundskolor. Exempelvis kan det gälla förhållningssättet och synsättet man har till elevernas lärande samt hur de ska lära sig. Ludvigsson anser att lärarna skapar sina egna bedömningar och agerar utifrån sina intressen som är knutna till deras olika erfarenheter och utbildningsbakgrunder.
Många forskare har intresserat sig för fritidspedagogens roll och funktion under den obligatoriska skoldagen och hur de förhåller sig (Haglund, 2004). Haglund (2004) har konstruerat tre olika system för strukturer om hur fritidspedagoger förhåller sig till andra lärare och hur de intar dessa i förhållande till skolverksamheten. Haglund beskriver dessa tre system för hur fritidspedagoger förhåller sig i skolmiljön utifrån tre termer:
1. Det socialt inriktade systemet hör oftast hemma inom den traditionella fritidshemspedagogiken som bygger på ett specifikt avskiljande från skolans kultur och tradition. Det innebär att fritidspedagogers position i det här fallet betecknas som “fostrare”, framförallt social fostran.
2. Det ämnesinriktade och arbetsdiciplinerande systemet innebär att fritidspedagoger i stor utsträckning inplacerar sig helt under skolans och lärarens ledning, gäller även om en viss betoning av social fostran förekommer. I detta fall fördelas positionen i två delar, som “efterföljare” eller som “assistent”. En efterföljare innebär att fritidspedagoger undervisar på samma sätt som ordinarie läraren gör i klassrummet. Det vill säga att fritidspedagoger imiterar och försöker efterlikna lärarens undervisningsmetod. En assistent däremot underordnar sig helt lärarens planering och anvisning.
3. Det traditionsintegrerande systemet innebär att fritidspedagoger strävar efter att överbrygga de olika traditionerna. Syftet är att skapa en gemensam acceptans för arbetslag medlemmarnas olika traditioner. Det innebär att det skapas “förnyare” som bygger på både gemensam planering och ett gemensamt genomförande.
2.5 Begreppsdefinition av “komplettering” gällande fritidshem
och skolan
Det finns flera olika syften med fritidshemmet. Exempelvis ska fritidshemmet komplettera utbildning i både skolan och förskoleklass, öka och stimulera elevernas utveckling och lärande, skapa en meningsfull fritid samt ge omsorg till eleverna under tiden deras vårdnadshavare arbetar eller studerar. En fritidspedagog möter både eleverna och deras lärare under skoltiden (Höjholt, 2012). Höjholt (2012) anser att personalen i fritidshem har en unik kunskap och förståelse om barns samspel, positioner och relationer då de möter eleverna i både den obligatoriska skoltiden och i fritidshemmet.
Ett begrepp som ofta används för att beskriva fritidshemmets förhållande till skolan är
komplettering. Begreppet komplettering kan användas i verksamheten utan att reflektera och tänka
på innebörden rent konkret eftersom det kan tolkat på olika sätt. Vissa tolkar begreppet genom att betrakta fritidshemmets kompletterande funktioner som rekreation och avkoppling från skolan. Denna tolkningen innebär att lärande sker främst endast i skolan och inte i fritidshemmet. Eftersom lärande anses vara något svårt och tungt, krävs det avkoppling och rekreation i fritidshemmet. På så sätt kompletterar fritidshemmet skolan (Hansen Orwehag, 2013). Ett annat sätt att tolka kompletteringsbegreppet enligt Hansen Orwehag är att stödja och koppla barns liv och
lärande utanför skolan genom det som sker i skolan, vilket innebär att skolan kompletteras med andra
lärandeformer och lärandeområden. Dessutom innebär det även att skolan behöver hjälp från fritidshem för att kunna skapa en helhet i barns liv. Ur detta perspektiv skulle inte fritidshemmet hamna i en underordnad position utan en jämbördig position vars verksamhet erbjuder andra viktiga lärandeområden som inte erbjuds inom skolverksamheten.
Det finns en maktobalans mellan lärarna och ett tolkningsföreträde när det kommer till vad fritispedagoger ska göra i den obligatoriska undervisningen (Närvinen & Elvstrand, 2014). Närvinen & Elvstrand (2014) gjorde en studie om maktobalansen mellan lärarna som visade att fritidspedagoger ser sig själva som ”bärare” av ett speciellt sätt att arbeta och förhålla sig gentemot eleverna till skillnad från skolans pedagogik, vilket skiljer sig från lärare i den obligatoriska undervisningen. De anser att det är viktigt att förtydliga fritidspedagogernas kompetenser både i skolan och fritidshemmet. Forskarna kom fram till att personalen i fritidshemmet behöver förtydliga och synliggöra fritidshemmets roll och position i den
förändrade utbildningsmiljön. Palsdottir (2014) har gjort en studie på Island där hon undersökte liknande skillnader mellan fritidshemmet och skolverksamheten. Studien visar att fritidspedagoger upplever att fritidshemmen är marginaliserade i förhållande till skolan. Det innebär att personalen i skolan visar mindre intresse och bryr sig inte lika mycket för vad eleverna sysslar med under fritids, även fast de har samma elever. Fritidspedagogerna kan känna sig övergivna och bortglömda ibland när till exempel lärarna inte meddelar fritidspedagoger om möten de ska ha med elevernas föräldrar. Palsdottirs studie visar att aktiviteterna som genomförs i skolan prioriteras över fritidshemmets aktiviteter.
Det är viktigt att poängtera att fritidshemsverksamheten har ett eget värde med egna viktiga funktioner och arbetsuppgifter för alla elever som vistas i fritidshemmet eftersom eleverna tillbringar och spenderar en väldigt stor del av sin dag i verksamheten. Man kan säga att både skolan och fritidshemmet kompletterar varandra då de tillsammans erbjuder eleverna en komplett dag varje dag (Hansen Orwehag, 2013).
3. Teoretiska perspektiv
I detta kapitlet presenterar jag två teorier som jag anser kan vara betydelsefulla och relevanta för min studie och som kan hjälpa mig att tolka empirin, det sociokulturella perspektivet och Bourdieus teori om klass och maktrelationer.
3.1 Sociokulturellt perspektiv på barns lärande och utveckling
Lev Vygotskij är grundaren till den sociokulturella teorin. Vygotskij som har formulerat den sociokulturella teorin, betonar vikten av samverkan, kommunikation och samspel som sker mellan barnen och de vuxna. Syftet är att främja och gynna barnens utveckling. Vygotskij anser att barnens omgivning och uppväxt kan påverka och avgöra deras utveckling eftersom barnen enligt det sociokulturella perspektivet behöver en stimulerande och uppmuntrande miljö där goda relationer existerar för att barnen ska kunna utvecklas (Vygotskij, 1999). Enligt Vygotskij (1999) är det viktigt att de vuxna i verksamheten samverkar och samarbetar för att det gynnar barnens tillit och förtroende. Att samverka och delta anses vara centralt för lärandet. Grunden till lärprocessen är språk och kommunikation, vilket Vygotskij betonar som betydelsefull för människors intellektuella och individuella utveckling.
Det krävs en stimulerande och god miljö med goda relationer mellan vuxna för att kunna hjälpa barnens lärande och utveckling. Kommunikation och samverkan mellan vuxna i barnens omgivning och närmiljö är grundläggande för en utvecklad tillit och förtroende (Vygotskij, 1942/1999) .
3.2 Bourdieus teori om klass och maktrelationer
Forskaren och sociologen Pierre Bourdieu som föddes på 1930-talet, bidrog till sociologiska teorier om bland annat klass och maktrelationer. Bourdieus teorier inriktar sig på de sociala och kulturella aktörer (individer) som regenererar och bevarar samhället i olika klasser. Studien visar skillnader mellan klasser i materiella villkor, samt på vilket sätt människors sociala och kulturella metoder kan skapa och återge skillnader mellan människor och klasser. Han kom fram till att om individen investerar i sin utbildning, kultur och bildning, resulterar det till att individen även investerar i sin sociala och kulturella position och status i samhället (Bourdieu 1987).
Klass och maktrelationer hör ofta samman till specifika verksamhetsområden i samhället eftersom maktrelationer beskrivs inom olika centrala delar i samhället. Grunden till att förstå hur maktrelationer reproduceras, krävs det att individen förstår hur strukturer och normer fungerar i samhället. Bourdieu hävdar att klass som objektiv kategori baseras på individens status och position. Han anser att ”klass är en föränderlig inledning och ett relationellt fenomen som skapas i relation till andra aktörer i samhället. En individs position förstås delvis utifrån dess position i det ekonomiska produktionssystemet, men även utifrån andra sociala kategoriseringar” (Bourdieu 1987, s. 234.). För att undersöka och förstå vad en individs klass och maktposition beror på, har Bourdieu beskriver det utifrån två begrepp, kapital och habitus. Dessa två begrepp tydliggör hur handling och struktur är relaterade till varandra, samt hur strukturer av klass återskapas över tid. Bourdieus beskriver begreppet kapital utifrån olika former,
● Socialt kapital, innebär individens sociala relationer och kontakter som värderas och betraktas som något värdefullt med hög status.
● Symboliskt kapital, innebär det som andra erkänner och värdesätter som anses vara betydelsefullt. Exempelvis kan symboliskt kapital innebära att tillhöra adel eller att ha utbildat sig i en notabel skola.
(Bourdieu 1987)
Habitus är ett centralt begrepp som Bourdieus (1987) belyser i sin studie och som beskriver relationen mellan struktur och aktör. Enligt Bourdieus är det omöjligt att dela på aktör och struktur då samhällets strukturer internaliseras i både människans kropp och mentalt.
”Habitus är en i kroppen fysiskt inskriven kunskap som individen utvecklas genom interaktion med den sociala världen och som gjort att individen har lärt sig vilka värden och handlingar som utgör sociala struktur. Habitus knyter således samman begreppen aktör och struktur i det att strukturen är något som människan bär i sig och interagerar med genom olika val i livet”
(Bourdieu 1987, s. 236).
Man kan säga att habitus är resultatet i människors bakgrund och erfarenhet som styr hur människan lever och beter sig i samhället (Bourdieu, 1987).
4. Metod
För att kunna forska om det som händer i skolan, krävs det att man använder sig av samhällsvetenskapliga forskningsmetoder. Ordet metod betyder att följa en bestämd och tydlig mållinje. En samhällsvetenskaplig metod handlar om sättet hur man går tillväga för att erhålla information och fakta om den sociala verkligheten, hur informationen och faktan utvärderas och analyseras samt vad den förmedlar om samhälleliga förhållanden och processer (Christoffersen, Johannessen, 2015).
4.1 Metodval
Syftet med min studie är att få en fördjupad och omfattande förståelse om samverkan och samarbetet som sker mellan fritidspedagog och grundskolläraren, samt hur de beskriver sitt samverkande med varandra. För att undersöka detta har jag använt mig av kvalitativ metod där jag intervjuade två fritidspedagoger och en grundskollärare i en skola. Anledningen till varför jag valde att genomföra en kvalitativ metod är för att få så utförliga och djupa svar som möjligt från deltagarna i min studie. Om man ska utgå från kvalitativ metod innebär det att man är intresserad av förståelse, för att kvalitativ studie baserar sig på fallstudier (Frostling-Henningsson, 2017).
Jag har utgått från kvalitativ metod i min studie för att jag ville få en djup förståelse om samverkan mellan fritidspedagoger och grundskollärare samt hur de arbetar i verksamheten. Kvalitativ metod är baserad på intervju med öppna frågor. Genom att ha utgått från kvalitativ metod, fick jag en större inblick på hur det faktiskt ser ut i praktiken. Jag intervjuade endast tre informanter, en grundskollärare och två fritidspedagoger. Tanken var i början att intervjua så många som möjligt för att få en djupare förståelse utifrån olika synvinklar, dock gick det inte som planerat. På grund av den nuvarande pandemin var det många personal som var sjuka den dagen jag genomförde min intervju, vilket ledde till att jag fick nöja mig med de som var tillgängliga. Majoritet som arbetade den dagen var vikarier, vilket är irrelevant för min studie eftersom jag inte är ute efter vikaries perspektiv, utan snarare fritidspedagogernas. Ryen (2004) anser att det är viktigt att inte intervjua för många individer eller samla in för mycket fakta och information. Det innebär att det är bättre att reducera datamängden och insamlingen för att då fokuserar man på just den delen man är ute efter. Ryen betonar även vikten på att iaktta sambandet mellan
intervjufrågorna så att de följer en röd tråd. Jag hade dock önskat om jag kunde intervjua ett par pedagoger till, men jag fick nöja mig med tre stycken.
Christoffersen, Johannessen (2015) definierar kvalitativ metod som en flexibel metod. Kvalitativ metod tillåter en högre grad av spontanitet och anpassning i dialogen mellan forskaren och deltagaren. När man genomför en kvalitativ metoden, letar man efter en bred förståelse eftersom man intervjuar en deltagare muntligt vanligtvis. Frågorna inom kvalitativ metod ska vara öppna och sättet hur frågorna ställs kan variera från deltagare till annan deltagare. Genom att ställa öppna frågor, ger det möjlighet till deltagaren att besvara frågorna utifrån egna ord och egna erfarenheter. Relationen mellan forskaren och deltagaren anses vara mer formell, eftersom deltagaren kan uttrycka sig fritt och ge fylliga och detaljerade svar som kan gynna forskarens undersökning. Utifrån deltagarnas fylliga och detaljerade svar kan forskaren omedelbart respondera deltagarens svar för att sedan kunna skräddarsy nästa fråga som kan vara relevant och gynnsam. Alla frågor ska vara så öppna som möjligt när man ska utföra en kvalitativ intervju, dock styr fortfarande intervjuaren intervjun. Kvalitativ studie handlar om tolkning och meningar, vilket innebär kunskap som är svårt att reproducera med exakthet då kunskapen är resultatet av en framställningsprocess. Kvalitativa intervjuer består av bland annat att man ställer enkla och raka frågor. Genom dessa enkla frågor får man komplexa och utförliga svar som kan vara väldigt innehållsrika. Fördelen med en kvalitativ intervju är att intervjuaren samlar in otroligt rikt information och material med viktiga och intressanta åsikter (Frostling-Henningsson, 2017).
4.2 Urval
Jag funderade länge på hur jag skulle gå tillväga med min studie, vem ska jag intervjua?, var och hur ska jag genomföra undersökningen?. Jag var osäker på om jag skulle endast intervjua fritidspedagoger eller om jag även ska intervjua grundskollärare. Fördelen med att intervjua både fritidspedagog och grundskollärare är att man får svar utifrån bådas erfarenheter och perspektiv, och inte enbart från fritidspedagogens. Eftersom min studie baserar sig på samverkan mellan fritidspedagogens och grundskollärares, är det en stor fördel att intervjua grundskolläraren också. En sak jag var säker på var att jag ville genomföra en kvalitativ studie där intervjufrågorna ska vara öppna och ge informanterna möjlighet att besvara dem fritt. Tanken var att intervjua 5 personal, tre fritidspedagoger och två grundskollärare, men på grund av den nuvarande pandemin och sjukdom var det omöjligt att få tag på fler än tre personal, två fritidspedagoger och en grundskollärare. Tyvärr varande deras sjukdom i över en vecka, vilket gjorde det svårt för
mig att återgå till skolan igen. Fritidspedagogerna jag intervjuade arbetar i lågstadiets fritidshem samt med årskurs två och tre under den obligatoriska skoltiden. Grundskolläraren arbetar endast med årskurs tre. Genom att inkludera både fritidspedagog och grundskollärare i min studie, ansåg jag som något positivt och relevant för att få svar på frågorna jag förberedde. Efter att jag förberedde frågorna var det dags att hitta fritidspedagoger och grundskollärare som kunde tänka sig ställa upp och delta i studien. Jag använde mitt kontaktnät för att kunna hitta en skola som kunde ta emot mig. Innan jag påbörjade intervjun var det viktigt att deltagarna samtycker sitt deltagande, därav skrev jag ett samtyckesbrev (se bilaga 2) där jag presenterade vem jag är, studiens syfte och hur materialet kommer att användas. Jag delade ut samtyckesbrevet till informanterna där de fick skriva under för att samtycka om att de har tagit del av informationen och godkänner sitt deltagande.
4.3 Datainsamling
Respondenterna jag intervjuade har arbetat i flera år som grundskollärare och fritidspedagog på en och samma skola, vilket innebär att de har en bra kännedom till systemet i verksamheten. Jag genomförde intervjuerna i ett klassrum i skolan med respondenterna individuellt. När jag blev klar med den ena respondenten, ropade hen på nästa respondent som skulle delta och besvara frågorna jag hade förberett. Frågorna jag ställde var öppna frågor som gav respondenten möjlighet att svara öppet och fritt (se bilaga 1). Fritidspedagogerna svarade mer utförligt på frågorna än läraren. Det beror på att min studie riktade sig mer åt fritidspedagogers perspektiv där mitt syftet var att få en djup förståelse om hur fritidspedagoger beskriver sitt arbete i verksamheterna. Under tiden respondenterna besvarade mina frågeställningar, lyssnade jag samtidigt som jag dokumenterade deras svar. Planen var att spela in med en diktafon, men tyvärr hade jag svårigheter med att ordna tekniska utrustningar samt ville jag inte försena min process, vilket fick leda till att jag dokumenterade alla svar skriftligt. Intervjun varade i ca tjugo till trettio minuter med varje respondent. Jag gjorde en övergripande sammanfattning av alla intervjusvar jag tog del av. Alla som deltog var trevliga och besvarade alla mina frågor, samt ställde upp och gav mig från deras tid för att delta i min studie.
4.4 Beskrivning av skolan
Skolan jag genomförde min undersökning i befinner sig i min närhet. Det är en stor grundskola från årskurs f-9, dock intervjuade jag endast fritidspedagoger och grundskollärare som arbetar i lågstadiet. I låg och mellanstadiet finns det två till tre klasser i varje årskurs, vilket innebär att det är en stor skola med stort antal elever. I lågstadiet har varje årskurs en fritidsavdelning, det vill säga fyra avdelningar. I mellanstadiet har de endast en avdelning eftersom antalet elever som går på fritids inte är lika stor som antalet i lågstadie. Genom att utgå från kvalitativa intervjuer fick jag en bättre och djupare uppfattning och förståelse för fritidspedagog och grundskollärares syn på samverkan.
4.5 Forskningsetik
Innan jag genomförde min intervju skrev jag kortfattat om mig själv i samtyckesblanketten där jag berättade vem jag är, vad jag studerar till och på vilket sätt deltagaren kommer att involveras i arbetet. Enligt Bell (2000) handlar forskningsetik om att man är tydlig med innehållet av överenskommelsen som görs med personer som ska medverka i en undersökning. Ett skriftligt kontrakt kan vara ett bra sätt att beteckna överenskommelsen. De etiska aspekterna av forskningen kräver ett samtycke från de som ska delta i intervju eller observation. Dessutom innebär forskningsetik att man kommer överens om hur materialet kommer att tillämpas och användas, samt på vilket sätt deras svar kommer att spridas. Det är viktig att hålla sig till det man har kommit överens om inom forskningsetik.
Jag var väldigt noga med att beskriva syftet med min undersökning och att alla respondenter kommer vara anonyma samt att all insamlat material kommer enbart att användas till min studie. Alla som deltog i min undersökning har jag avidentifierat. Jag har i mitt genomförande av studien förhållit mig till Vetenskapsrådets (2002) etiska principer på följande sätt:
● Informationskravet: Alla som ska deltog i min metod insamling blev informerade om vad syftet med min intervju och deras deltagande är och att all information och svar som ges kommer endast användas till mitt examensarbete. Om deltagarna inte vill delta, är de frivilliga till att inte göra det.
● Samtyckeskravet: Jag delade ut samtyckesblanketter till alla deltagare som de fyllde i för att medverka i min undersökning. Om de inte ville medverka, skulle det respekteras.
● Konfidentialitetskravet: All information och uppgifter om deltagarna i min undersökning ska vara konfidentiellt, vilket innebär ingen utomstående ska ta del av information. När det gäller etiska frågor är sekretess väldigt viktigt.
● Nyttjandekravet: Informationsinsamlingen används endast till mitt examensarbete och inget annat.
5. Resultat
I det här kapitlet redovisas resultaten som jag fick av mina intervjuer med två fritidspedagoger och en grundskollärare. Som jag nämnde tidigare var planen att intervjua fler personal för att få en större inblick och förståelse om samverkan i praktiken, men på grund av sjukfrånvaro var det brist på personal den dagen jag genomförde mina intervjuer. Min studie utgick ifrån mina två frågeställningar. Jag har organiserat resultaten utifrån mina frågeställningar för att lätt kunna förstå, läsa och tolka det jag har kommit fram till. Jag kommer att namnge respondenterna med grundskolelärare, fritidspedagog 1 och fritidspedagog 2 i resultatdelen för att underlätta förståelsen.
5.1 Hur beskriver ett antal fritidspedagoger och lärare på
samverkan med varandra i verksamheten?
Grundskolläraren jag intervjuade berättade att samverkan kan se olika ut i olika klasser och skolor, men i sin klass fungerar samverkan väldigt bra med fritidspedagogen. Grundskolläraren berättade att redan i början av terminen har hen och fritidspedagogen samtalat och diskuterat om samverkan och samarbetet i klassrummet, samt hur de ska arbeta och verka tillsammans. Grundskolläraren och fritidspedagogen har en timmes avsatt tid för samplanering i veckan, vilket grundskolläraren tycker är ganska lagom tid. Man pratar kort om hur det har varit under veckan och sedan planerar de hur nästa vecka kommer att se ut. Grundskolläraren berättade att hen har sen tidigare redan förberett sina planer och ideer om hur de kommer arbeta nästa vecka med klassen, men vill dock förmedla och informera det till fritidspedagogen under deras samplanering. Det innebär att grundskolläraren redan har fastställt och bestämt undervisningsmetoden utan att behöva fritidspedagogens medgivande eftersom hen anser att det största ansvaret ligger hos grundskolläraren och inte hos fritidspedagogen.
Vilka arbetsgångar och arbetsuppgifter varje personal ska ha i klassrummet spelar en stor roll för grundskolläraren. Hen ansåg att om varje personal ansvarar över ett visst ”uppdrag” i klassrummet, leder det till bättre samarbetsförmåga, samt bättre förståelse. I deras klassrum har grundskolläraren och fritidspedagogen kommit överens om vilka uppdrag varje personal ska ha. Grundskolläraren ansvarar för skrivinlärningen, läsinlärningen och matematiken, medan
fritidspedagogen ansvarar för de estetiska ämnen som till exempel bild och musik. I övrig tid är fritidspedagogen inne i klassrummet som resurs och hjälper till med elever som är i behov av särskilt stöd eller delar ut material till eleverna. Grundskolläraren menar generellt att fritidspedagogernas huvudsakliga uppgift och ansvar i skolan är att hjälpa och stötta grundskolläraren, det vill säga som en resurs i klassrummet. Grundskolläraren uttryckte sig såhär:
“Fritidspersonalen är väldigt kompetenta och har en stor förmåga att ”komplettera” lärarens uppgift genom att hjälpa oss med att skapa arbetsro i klassrummet, se till att eleverna lyssnar på våra genomgångar och självklart hjälper och stöttar de elever som behöver extra stöd. Egentligen är deras huvudsakliga uppgift att ansvara över elever i fritidshemmet under tiden deras vårdnadshavare arbetar, därför kan man säga att deras jobb i skolan är precis som jobbet de utför i fritidshemmet.”
I citatet ovan beskriver grundskolläraren att fritidspedagoger är kompetenta men har som uppgift att hjälpa till i klassrummet med att behålla det lugnt. Man kan tolka detta som att fritidspedagogen endast ses som en resurs under skoltid som ska komplettera grundskolläraren. När jag sedan intervjuade fritidspedagog 1 och 2 blev jag förvånad och överraskad av svaren jag fick. Deras svar var relativt lika. När jag ställde frågan om samverkan mellan dem och grundskollärare, fick jag detta som svar från fritidspedagog 1:
“Det sker ingen riktig samverkan som vi hade önskat eftersom vi upplever att samverkan mellan oss och lärarna är oftast (för att inte säga alltid) utifrån lärarens behov och önskan. Under våra år som fritidspedagoger har vi sällan blivit tillfrågade hur vi vill ha det, hur vi vill lägga upp det, vad vi vill fokusera på osv. I verkligheten är vi bara extra stöd och personal, medan lärarnas position värdesätts mycket mer. Jag menar vår utbildning har inte den status den faktiskt har, vilket är väldigt tragiskt och synd. I vår skola agerar fritidspedagogerna den mesta tiden som elevassistenter/hjälpare i klassen. Det är vi som måste aktivt ingripa om en elev skulle “flippa ur” eller lämna klassrummet plötsligt. Våra arbetsuppgifter blir att “släcka bränder”, springa efter elever eller hämta och lämna elever, med andra ord, förenkla lärarens uppdrag så att hen endast ska lära ut. Vår kompetens används därmed inte på rätt sätt. Detta leder till att mycket av vår energi går åt under skoldagen. På så vis har vi inte orken eller lusten kvar att lära ut det informella lärandet när vår verksamhet startar”.
Fritidspedagog 1 och 2 problematiserar systemet och skolan i sin helhet eftersom de anser att deras riktiga värde inte är tillräcklig och värdesätts inte lika mycket som grundskolläraren. De tycker att grundskollärare har en högre position i verksamheten där de har makten att “härska”
över fritidspedagogen. Många gånger har fritidspedagog 1 och 2 upprepat att de endast är till i klassrummet som resurser, oavsett om det är en utbildad eller outbildad fritidspedagog. De upplever att deras huvudsakliga uppgift är att jaga efter elever samt se till att hjälpa och hålla det lugnt i klassrummet, som de anser är egentligen grundskollärares uppgift. Det vill säga en extra vuxen i klassrummet som gynnar både eleverna och grundskolläraren.
Eftersom det endast finns en timmes samplanering med grundskolläraren, anser båda fritidspedagogerna att det inte är tillräckligt för att kunna uttrycka sig ordentligt. Under samplaneringen frågar grundskolläraren sällan fritidspedagogen om råd och ideer för nästa veckans planering och undervisning, utan grundskolläraren föredrar att endast förmedla fritidspedagogen hur planen kommer att se ut. Detta leder till att fritidspedagogen inte får möjligheten av grundskolläraren att påvisa sin kompetens på ett adekvat sätt. Fritidspedagog 1 och 2 anser att orsaken till detta är framförallt grundskolläraren, men även tidsbegränsningen. En timme i veckan är orimligt för att kunna ge möjlighet till fritidspedagogen att uttrycka sig och medverka i grundskollärares undervisningsplanering eftersom i slutändan är det båda fritidspedagogen och grundskolläraren som arbetar med en klass och inte enbart grundskolläraren, berättade fritidspedagog 2. Fritidspedagog 1 och 2 önskar att ledningen ändrar systemet och erbjuder antingen längre tid för samplanering eller flera tillfällen i veckan för att vara rättvis mot fritidspedagogerna. Fritidspedagogerna anser även att ledningen har en stor betydelse till hur samverkan fungerar. Fritidspedagog 2 uttryckte sig såhär:
“På vår skola är det ledningen i samband med personalen (lärare och fritidspersonalen) som sätter samverkansramarna. Beroende på hur ledningen ser på fritidspedagoger och hur viktiga de anser att de är, sätts även tonen av samverkan därefter. En chef som värnar om fritidspedagoger samt ger dess innebörd den vikten de faktiskt har, möjliggör även för att samverkan ser annorlunda ut”.
Utifrån deras svar upplevde jag att både fritidspedagog 1 och 2 är missnöjda med hur samverkan ser ut i vardagen. Jag ställde de frågan om hur de skulle vilja ha det istället. Både var överens om att drömscenarion hade varit att ha fritidstimmar under skoldagen, alltså att fritidsverksamheten är schemalagd i barnens klasschema minst en gång i veckan. På så sätt hade alla fritidspedagogerna, utifrån deras kompetens, kunnat planera in aktiviteter som är kopplade till, till exempel skol-teman. De hade även kunnat arbeta i halvklasser där grundskolläraren har den ena halvan och arbetar teoretiskt med dem, medan fritidspedagogen tar den andra halvan och arbetar mer praktiskt. Detta sättet hade gynnat grundskolläraren, som får mer tid för den enskilda eleven, fritidspedagogen, som får avsatt tid under skoldagen för att kunna arbeta med
fritidsverksamhetens styrdokument, samt eleverna, som får möjlighet till att utveckla sina förmågor genom att arbeta i mindre grupper.
5.2 Hur beskriver ett antal fritidspedagoger sitt arbete och
uppdrag i skol- respektive fritidshemsverksamhet?
Både fritidspedagogerna jag intervjuade är överens om att deras huvudsakliga arbetsuppgift i skolan är fritidshemmet. Fritidshemmet är tillgänglig för eleverna på morgonen innan den obligatoriska skoldagen startar, samt på eftermiddagen när eleverna har slutat skolan. Båda fritidspedagogerna upprepade flera gånger under intervjun att de känner sig själva som resurser och att grundskollärare trivs med det eftersom det underlättar för grundskolläraren att inte ingripa och blanda sig i lika mycket.
Fritidspedagog 2 berättade att en av deras viktigaste arbetsuppgift är att skapa ett socialt samband och kommunikationsförmåga mellan barnen i fritidshemsverksamheten. Det innebär att fritidspedagoger har en stor roll i verksamheten för att utöka sociala sambandet och kommunikationsförmågan mellan barnen för att kunna erbjuda en stimulerande verksamhet. Fritidspedagog 2 anser att om barnen utvecklar sin sociala kompetens och samarbete med andra barn, leder det till en bättre hälsa hos barnen. Det är viktigt att som fritidspedagog lära och undervisa barnen hur man uppför sig ordentligt med varandra och kommunicera med respekt. I fritidshemsverksamheten har de en gång i veckan arbetslagsmöte där de diskuterar vilka problem och hinder som har uppkommit, och utifrån det försöka hitta en lösning för att förebygga dessa problem. Genom att kommunicera och skapa aktiviteter som baserar sig på skolans värdegrund, tycker fritidspedagog 2 att problemen minskas i verksamheten. Fritidspedagog 2 sa såhär:
“Jag tycker att ju mer vi skapar aktiviteter där alla barn kan känna sig inkluderade och leka tillsammans, desto bättre mår barnen. Det är viktigt för oss som fritidspedagoger att se till att alla barnen mår bra här. Genom att ha en god och respektfull kommunikation och samarbete lär vi våra elever att ha en god kommunikation mellan varandra. Eleverna har lättare för att ta till sig ny kunskap när de mår bra och trivs”.
Båda fritidspedagog 1 och 2 upplever arbetslagsmöten med de övriga fritidspersonalen som något positivt för att då kan de prata och diskutera om allt möjligt som berör fritidshemmet. Under mötet planerar de bland annat vilka aktiviteter de ska genomföra med barnen, dock är det viktigt att diskutera syftet med aktiviteterna. Enligt fritidspedagog 2 är det viktigt att aktiviteterna som genomförs har ett syfte som bygger på lärande och utveckling hos barnen. Det vill säg att syftet med aktiviteterna ska gynna och utveckla barnens intelligens och lärande. Under arbetslagsmötet planerar fritidspersonalen vilken aktivitet som ska genomföras med barnen veckan därpå. De gör sitt bästa för att skapa en variation av aktiviteterna för att barnen inte ska tappa engagemanget. Exempelvis på aktiviteter som de ofta genomför inomhus och som uppskattas av majoriteten av barnen kallas för “matematikleken”. Leken går ut på att fritidspedagogerna delar in barnen i små grupper där de får möjlighet att samarbeta och räkna ut olika tabeller tillsammans. Denna typ av aktivitet grundar sig på samarbete där barnen ska tillsammans räkna ut och komma fram till resultaten. Fritidspedagog 2 berättade att barnen uppskattar liknande aktiviteter som baserar sig på lärande eftersom det blir som en utmaning för deras tänkande. Det krävs dock att personalen samarbetar med planeringen och tar hänsyn till varandras ideer för att kunna genomföra aktiviteterna på bästa sätt, sade fritidspedagog 2. Samverkan mellan fritidspedagoger är precis lika viktig som samverkan mellan grundlärare och fritidspedagog eftersom alla vuxna i verksamheten har ett gemensamt syfte, det är att arbeta med att utveckla och gynna barnens lärande.
Båda fritidspedagoger känner att de har en bättre helhetssyn på barnen eftersom de möter barnen under skoldagen och på eftermiddagen. Fritidspedagogerna följer barnens heldagsprocess redan från morgonen till eftermiddagen, vilket gör att man spenderar en mängd av tid tillsammans. Syftet är enligt fritidspedagog 1 “att skapa en meningsfull tid för barnen där de ska känna sig trygga och glada. Ibland kan jag känna att barnen är närmare oss fritidspedagoger eftersom vi ägnar en mängd av tid tillsammans under skoltiden. Men självklart är även lärarna nära barnen”.
Under skoltiden ansvarar även fritidspedagogerna över det sociala sambandet i klassrummet. Man ser till alla elever är trevliga mot varandra och visar respekt till sina klasskamrater. När jag ställde frågan om deras inflytande och hur de arbetar med det sociala sambandet, fick jag detta som svar från fritidspedagog 1:
“Vi har ett ganska stort inflytande på eleverna eftersom vi har en helhetssyn och förmågan att betrakta de i deras sociala situationer. Dessutom ansvarar vi väldigt mycket över elevernas beteende när de befinner sig i klassrummet. Det gör att vi har kompetensen att påverka klassrummet till en lugn och pedagogisk miljö. Vi är ytterst ansvariga för eleverna under deras skoltid, det är till oss de vänder sig vid stöd eller tröst. Många av eleverna ser oss som deras förebilder och tar efter vårt beteende. Därför är det väldigt viktigt att vi som vuxna individer ser till att vi är goda förebilder för de yngre”.
Fritidsverksamheten är inte lika strikt som den obligatoriska skoltiden, alltså där finns mindre krav om att eleverna måste sitta still på sina platser, inte prata rakt ut och så vidare. Därför får eleverna en större möjlighet att utveckla sina sociala förmågor under fritidshemmet genom de planerade och praktiska aktiviteterna som erbjuds.
5.3 Sammanfattande analys
Redan tidigt i historien har det förekommit svårigheter för samverkan mellan fritidshem och skolverksamheten. Hansen (1999) betecknade förhållandet mellan de två verksamheterna som motsatser till varandra på grund av deras olikheter. Exempel som Hansen (1999) tar upp är att fritidshem är frivilligt medan skolan är obligatoriskt, samt att i skolan finns det strängare regler, medan lite friare i fritidshemmet. Grundskolläraren jag intervjuade pratade öppet om hur hen ser på samverkan med fritidspedagogen i deras skola, samt hur de arbetar tillsammans. Att dela på arbetsuppgifterna i klassrummet ansåg grundskolläraren vara en bra lösning för att kunna samverka rättvist. Dock ansåg fritidspedagog 1 inte denna metod som en rättvis lösning, utan snarare tvärtom. Båda fritidspedagogerna jag intervjuade upplevde att deras status och utbildning inte värdesätts lika mycket som grundskollärares. Fritidspedagoger har inte lika mycket rätt att planera och integrera sin kompetens i skolverksamheten eftersom grundskolläraren har redan planerat och tagit sitt beslut, vilket är problematiskt för fritidspedagogernas kompetens. Haglund (2004) tar upp tre olika system i sin studie om fritidspedagogernas förhållningssätt i en situation och hur de intar i förhållande till skolverksamheten. Ett av dessa system benämns med ”det traditionsintegrerande systemet” och som innebär att fritidspedagogen kämpar efter att överbrygga de olika traditioner som existerar i skolvärlden. Systemet har som syfte att skapa en gemensam acceptans för de olika pedagoger. Haglund beskriver det som en ”förnyare” som bygger på gemensam planering och ett gemensamt genomförande mellan fritidspedagogen och grundskolläraren.
Båda fritidspedagog 1 och 2 önskade om ett drömscenario där de får möjligheten att implementera fritidstimmar under skoldagen för att kunna planera in aktiviteter som förhåller sig till bland annat skol-teman. De önskade även att kunna dela på klassen med grundskolläraren där fritidspedagogen arbetar eller undervisar med halva klassen medan grundskolläraren arbetar med den andra halvan. Detta sättet ansåg fritidspedagog 1 och 2 vara lämplig för att kunna samverka och dela på arbetsuppgifterna rättvist, samt överbrygga de olika traditioner som finns i skolverksamheten.
Fritidspedagog 1 och 2 påpekade flera gånger att det inte är den samverkan de önskar sig eftersom de tycker att samverkan är endast till för grundskollärares fördel och behov. Under min undersöknings gång har jag lagt märke till hur fritidspedagog 1 och 2 inte känner sig nöjda med den position de befinner sig i. Majoriteten av svaren jag fick från dem var antingen formade av klagomål eller besvikelse på deras arbetsposition. De tycker att deras arbetsuppgifter i skolan (som en resurs) inte är opartisk. Då tänker jag på Närvinen & Elstrand (2014) studie, som visade att det finns en maktobalans och ett tolkningsföreträde när de gäller fritidspedagogernas arbetsuppgifter i den obligatoriska skolan. Studien visade att fritidspedagogen betraktar sig själv som ”bärare” av ett specifikt sätt att arbeta och förhålla sig gentemot eleverna. Forskarna menar att fritidspedagogen inte får möjligheten att uttrycka sin riktiga kompetensförmåga på samma sätt som grundskolläraren. De kom fram till att fritidspedagoger behöver synliggöra och förtydliga sin kompetensförmåga i skolan precis som grundskolläraren. Men hur kan de göra det när de inte ens får möjligheten av grundskolläraren att planera och bestämma undervisningsmetoden. Fritidspedagog 1 jag intervjuade berättade att “vi har sällan blivit tillfrågade hur vi vill ha det, hur vi vill lägga upp det, vad vi vill fokusera på och så vidare. I verkligheten är vi bara extra stöd och personal, medan lärarnas position värdesätt mycket mer”. Många gånger har hen velat involvera sin kompetensförmåga i klassrummet och medverka i undervisningsplaneringen, men varken grundskolläraren eller ledningen reagerar.
Utifrån tidigare forskning och mina respondenternas svar verkar det som att grundskolläraren även på skolan jag intervjuade har en form av ”makt” över fritidspedagogen genom att inte tillåta de medverka i deras undervisningsplanering. I ett klassrum är det både fritidspedagogen och grundskolläraren som ansvarar för eleverna, vilket innebär att fritidspedagogen har lika mycket rätt att implementera sin vision och kompetensförmåga i klassrummet, precis som grundskolläraren. Med makt, menar jag att grundskollärares position och status är någorlunda
högre än fritidspedagogens i klassrummet genom att framförallt exkludera fritidpedagogen från undervisningsplaneringen och från att bestämma hur tillvägagångssättet av lärande ska ske i klassrummet. Det innebär att fritidspedagogens position och status i praktiken värdesätts inte på samma sätt som utbildningen gör. Detta kan tolkas utifrån Bourdieus teori om klass och maktrelationer. Bourdieu (1987) betonar vikten på de sociala och kulturella metoder som kan framkomma och återge skillnader mellan människor och status. Han menar att en individs position förstås utifrån sociala kategorier. I detta fallet innebär det att grundskolläraren har en högre position på grund av sin sociala kategori i skolverksamheten. Grundskolläraren har möjligheten att planera och bestämma utan att behöva samtala med fritidspedagogen, men fritidspedagogen är inte lika potentiell med att planera och bestämma i skolverksamheten, även fast båda är utbildade och arbetar i samma klassrum med samma elever. Detta bildar en form av social kategori där grundskollärares status graderas.
Fritidspedagogernas huvudsakliga roll i fritidshemmet är att skapa en utökad social samband och kommunikationsförmåga mellan barnen för att kunna erbjuda en gynnsam och stimulerande miljö. Enligt fritidspedagog 2 mår barnen bättre om de samspelar och utvecklar sin sociala kompetens. Samspel och social kompetens kan utvidgas genom att fritidspedagogen undervisar och lär barnen hur man bör uppföra sig och bemöta varandra med respekt. Dock ska undervisningen bygga på en god och respektfull kommunikation, sade fritidspedagog 2. Så här uttryckte sig fritidspedagog 2: “genom att ha en god och respektfull kommunikation och samarbete lär vi våra elever att ha en god kommunikation mellan varandra. Eleverna har lättare för att ta till sig ny kunskap när de mår bra och trivs”. Jag tänkte på Vygotskijs (1999) sociokulturella teorin där han betonade vikten av samverkan, kommunikation och samspel i en verksamhet med syfte att utveckla barnens sociala kompetensförmåga. Han anser att grunden till lärande och kommunikationsförmåga hos barnen är samverkan mellan framför allt vuxna i verksamheten, och även mellan barnen. Jag håller definitivt med Vygotskijs teori eftersom jag tror att många vuxna kan ha en positiv inflytande på barnens lärande om de har en god samspel och kommunikationsförmåga. Det är viktigt att det råder en god kommunikation och dialog mellan de vuxna i verksamheten för att barnen inte ska påverkas negativt. Enligt mig är en pedagogisk verksamhet byggd av att alla som är involverade tar hänsyn, samspelar och visar respekt till varandra samt, skapa en stimulerande miljö där alla barn och vuxna ska känna tillhörighet.
6. Diskussion
I denna del kommer jag att sammanfatta mina resultat och diskutera dem i förhållande till tidigare forskning. Mina resultat kommer utgå från mina tre respondenternas svar som jag intervjuade, samt min empiri i relation till vad tidigare forskning har visat om lärarnas upplevelser om samverkan och maktobalans.
Syftet med min undersökning var att undersöka vilken syn fritidspedagoger och grundskollärare har på samverkan med varandra och hur de beskriver sitt samverkande. Vidare var syftet att undersöka hur fritidspedagoger upplever och beskriver sitt arbete i båda skol- och fritidshemsverksamheten.
6.1 Resultatdiskussion
Resultaten av min studie visade tydligt att fritidspedagoger och grundskollärare inte ger uttryck för en gemensam syn på samverkan i verksamheten. Grundskollärares synvinkel om samverkan skiljer sig från fritidspedagog 1 och 2 aspekter. Min studie visade tydligt att det verkar finnas en uppdelning av arbetsuppgifterna mellan fritidspedagogen och grundskolläraren. Grundskolläraren ser på samverkan genom att dela på arbetsuppgifterna i klassrummet med fritidspedagogen. Det innebär att grundskolläraren tar hand om skriv-läsinlärningen och matematiken medan fritidspedagogen tar de estetiska ämnen, som till exempel bild och musik, samt se till att behålla en lugn miljö i klassrummet. Fritidspedagog 1 ansåg dock att denna typ av samverkan gynnar enbart grundskolläraren eftersom, då utnyttjas fritidspedagogen som resurs i klassrummet som är till för grundskollärares fördel och behov. I min studie har jag kommit fram till att fritidspedagoger inte är särskilt nöjda med sin position eftersom de inte får möjligheten att uttrycka sin riktiga kompetensförmåga i skolverksamheten, vilket jag tycker är problematiskt. Fritidspedagogernas komptensförmåga i skolan synliggörs inte på det viset som mina respondenter hade önskat. Enligt Höjholt (2012) har fritidspedagoger förmågan och kunskapen att förstå elevers samspel, position och relationer eftersom de möter och arbetar med elever i både skol- och fritidshemsverksamheten. Det innebär att fritidspedagoger möter eleverna under hela sin närvaro i skolan, vilket gör att fritidspedagogen har kapaciteten att se eleven i sin helhet.
Fritidspedagog 1 och 2 problematiserade samplaneringen och ansåg att de inte får möjligheten att involveras i bland annat undervisningsplanerigen som grundskolläraren håller i. Samarbetet verkar brista mellan dem när det kommer till planering eftersom grundskolläraren planerar och tar beslut om saker och ting som angår elevernas lärande, utan att ta hänsyn till fritidspedagogernas perspektiv. Det räcker inte med att endast förmedla och informera fritidspedagogen om klassrummets upplägg, utan fritidspedagogen vill även att grundskolelärare tar hänsyn till deras råd och idéer som kan vara gynnsamma för elevernas lärande. Hur samplaneringen utformas spelar en stor roll. Undersökningen har visat att samplaneringen endast sker en timme i veckan, vilket inte är tillräckligt länge för att fritidspedagoger ska kunna uttrycka sin förmåga och medverka i planeringen. Tiden till samplaneringen kan påverka samverkan i praktiken positivt mellan fritidspedagog och grundskollärare om den utvidgas. Om samplaneringen utvidgas och erbjuder både fritidspedagog och grundskollärare längre tid, finns det stor möjlighet att fritidspedagogen involverar sin kompetens och samverka i planeringen.
Aspelin & Persson (2011) belyser begreppet samverkan som en social process. Med social process menar Aspelin och Persson att människor samordnar sina handlingar genom sociala överenskommelse som bygger på att man förstår och respekterar varandras idéer och råd. Syftet är att nå ömsesidigt samförstånd med andra för att kunna uppnå ett gemensamt resultat. Utifrån min undersökning kan jag inte finna en ömsesidig samförstånd eller social överenskommelse mellan fritidspedagog och grundskollärare. Fritidspedagogernas idéer och råd involveras inte i praktiken. De har inte lika mycket rättighet och möjlighet att involvera sin kompetens och medverka i planeringar som grundskolläraren har, för elevernas lärande, trots att de arbetar med samma elever.
Det jag även har kommit fram till i min studie är att fritidshemmet kan ses som en komplettering till skolan. Begreppet komplettering används ofta för att beskriva relationen mellan fritidshemmet och skolan. Hansen Orwehag (2013) definierar och tolkar begreppet komplettering på olika sätt. Ett sätt som Hansen Orwehag tolkar är att stödja och koppla barns liv
och lärande utanför skolan genom det som sker i skolan. Det innebär att fritidshemmet sätts i en
underordnad position där den erbjuder viktiga lärandenområden som inte erbjuds i skolverksamheten. Undersökningen jag genomförde visade att fritidspedagoger spenderar hela sin dag i skolan och hjälper grundskolläraren med att hålla det lugnt i klassrummet och att hjälpa elever som behöver extra stöd. Det innebär att fritidspedagoger stödjer och medverkar för att utveckla och stimulerar elevernas lärande i båda skol- och fritidshemsverksamheterna.
Fritidspedagogerna vistas i både verksamheterna och har förmågan att se eleverna i sin helhet till skillnad från grundskolläraren som inte kan hjälpa till och medverka i fritidshemsverksamheten eftersom det inte ingår i deras arbetsuppgift. Det är mycket vanligare att fritidspedagogen kommer in i klassrummet än att grundskolläraren ska in till fritidshemmet. Enligt Hansen (1999) är det svårt för grundskollärarna att identifierar fritidshemmet som en ”pedagogisk verksamhet” då den skiljer sig från den pedagogiska verksamheten som existerar i klassrummet. Dessutom anser grundskollärarna att fritidshemmet har en stor likhet med rasterna under skoltiden. Hansen (1999) förklarade skillnaden mellan skol och fritidshemsverksamheten utifrån tre termer. I den ena termen ”yttre villkor” betonade Hansen skolan utifrån läroplanens kursplaner, skolplikten och skolans avgränsade tidsstyrning med schemalagda dag-,vecka- och läsårstider. Fritidshemmet däremot anser Hansen att den är en frivillig verksamhet där lärandet bygger på barnens intressen och spontanitet med fria utrymmen. Fritidspedagogerna ger barnen möjlighet att interagera och påverka lärandet i verksamheten samt ge dem friheten att bestämma vad de vill göra under sin närvaro i fritidshemmet. Till skillnad från skolan som är obligatorisk och har striktare tidsramar där barnen inte har liknande möjlighet till att påverka och bestämma vad som ska göras eller läras ut.
I intervjun påpekade fritidspedagogen att ledningen har en stor påverkan på hur samverkan fungerar mellan fritidspedagogen och grundskolläraren, eftersom det är de som sätter samverksansramarna. Fritidspedagogen uttryckte sig såhär: “beroende på hur ledningen ser på fritidspedagogen och hur viktiga de anser att de är, sätts även tonen av samverkan därefter. En chef som värnar om fritidspedagogen samt ger dess innebörd den vikten de faktiskt har, möjliggör även för att samverkan ser annorlunda ut”
.
Det finns tydligt en viss av missnöje när det kommer till skolledningen. Ledningen försvårar fritidspedagogens och grundskollärares samverkan när de inte ser på fritidspedagogen som en kompetensfull individ som kan göra en positiv skillnad i skolverksamheten om de fick möjligheten.. Närvinen och Elvstrand (2014) studie om maktobalans mellan fritidspedagogen och grundskolläraren kan kopplas till detta. Studien visade att fritidspedagoger uttryckte missnöje med sin position och betraktar sig själva som ”bärare” av ett specifikt arbete och förhållande gentemot eleverna till skillnad från skolans pedagog och grundskollärare. Forskarna kritiserar systemet och anser att fritidspedagogernas position och kompetens bör synliggöras på ett rättvist sätt i den obligatoriska skoldagen.Resultaten som framkom av intervjuerna väckte lite oro inom mig som blivande fritidspedagog. Mycket av det som nämndes av fritidspedagogerna som jag intervjuade går inte hand i hand med
det teoretiska som jag har lärt mig under mina tre år på universitetet. Fritidspedagogen anses som en resurs som enbart ska ta hand om barnpassning medan grundskolläraren undervisar. Det känns inte rättvist att vi inte får möjligheten till att bevisa och implementera vår kompetens i skolverksamheten lika mycket som grundskolläraren. Verkligheten verkar inte spegla det som sägs och lärs ut i utbildningen, vem som ansvarar för den stora skillnaden mellan teorin och praktiken är en egen diskussionsfråga.
6.2 Metoddiskussion
Anledningen till varför jag valde att genomföra en empirisk undersökning i endast en skola var för att få en helhetsbild av en skola. Metoden jag utgick från (kvalitativ metod) tyckte jag var relevant och lämplig för min studie. En komplexitet som jag upplevde och som var påfrestande under tiden jag genomförde intervjun, var att jag dokumenterade respondenternas svar skriftligt. Allt som respondenten nämnde under intervjuns gång, dokumenterade jag det skriftligt då jag inte hade möjlighet att ordna en diktafon. Risken blev att allt som respondenterna nämnde inte antecknades eftersom det är omöjligt att skriva ner precis allt. Fördelen med att spela in är att då garanterar jag att jag inte har missat information som skulle kunna vara relevant och viktig till min studie. Det finns en risk att tappa fokuset under tiden respondenten talar och att distraheras av skrivandet istället. Men min slutgiltiga upplevelse av intervjuerna var ändå, trots utmaningen att anteckna respondenternas svar, att jag fick med de väsentligaste och med dem kunde svara på mina frågeställningar.
Intervjun pågick i ca tjugo till trettio minuter max. Jag tror att det kan bero på mina frågor som inte var tillräckligt många. Jag förberedde ca 7 frågor och sedan försökte jag formulera nya frågor utifrån respondenternas svar. Jag tycker dock ändå att jag borde ha förberett fler frågor för att få en djupare förståelse. Orsaken till detta kan bero på att jag inte har genomfört intervjuer tidigare, vilket innebär att jag är ganska oerfaren och har inte den fulla kunskapen och förmågan om hur en ”bra” intervju bör genomföras. Det kan kännas enkelt och smidigt att genomföra en intervju, men i verkligheten är det svårare än vad man tror.
6.3 Förslag till fortsatt forskning
Att forska om samverkan mellan fritidspedagog och grundskollärare har varit väldigt intressant och lärorikt för mig. Styrdokumenten belyser hur viktigt det är med samverkan och samarbetet mellan fritidspedagog och grundskollärare i verksamheten, därav har jag utgått från mina respondenternas svar och konstruerat en helhetsbild på hur samverkan och samarbetet kan se ut i praktiken. Några av svaren visade att samverkan faktiskt inte sker på det viset som många fritidspedagoger hade önskat. Jag hoppas inom framtiden att samverkan och samarbetet utvidgas och förbättras mellan fritidspedagoger och grundskollärare där kommunikation och gemensamma planeringar involveras mycket mer. Det som kan vara intressant att forska vidare kring är elevernas syn på fritidspedagoger och grundskollärares samverkan, samt om samverkan på något sätt kan ha effekt på elevernas lärande och tillvaro, vare sig positivt eller negativt.
Referenser
Aspelin, Jonas & Persson, Sven (2011). Om relationell pedagogik. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Bell, Judith, (2000) Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur
Bourdieu, Pierre (1987) What makes a social class? Berkeley Journal of Sociology 32(1): 1–17. Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjørn (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.
Frostling-Henningsson, Maria (2017). Kvalitativa metoder: introspektion, poesi, netnografi, collage och
skuggning. Upplaga 1 Lund: Studentlitteratur.
Haglund, Björn (2004). Traditioner i möte. En kvalitativ studie av fritidspedagogers arbete med samlingar i
skolan. Doktorsvhandling, Göteborgs universitet, Göteborg.
Hansen, Monica (1999). Yrkeskulturer i möte: läraren, fritidspedagogen och samverkan. Diss. Göteborg : Univ. Tillgänglig på Internet:http://hdl.handle.net/2077/7609
Hansen Orwehag, Monica (2013). I: Pihlgren, Ann S. (red.) (2017). Fritidshemmet och skolan: att vara lärare i fritidshem. Andra upplagan Lund: Studentlitteratur, s. 59-61.
Höjholt, Charlotte (2012). Fritidpedagogærs faglighed og børns fritidsliv. I Pernille Hviid & Charlotte Höjholt (Red.), Fritidspædagogik og børneliv. Köpenhamn: Hans Reitzels Forlag.
Johansson, Jan-Erik (1986). Från arbetsstuga till fritidshem: ett bidrag till fritidshemmets historia. Stockholm: Liber.
Kap 14. 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartement
Ludvigsson, Ann (2009). Samproducerat ledarskap. Hur rektorer och lärare formar ledarskap i skolans
vardagsarbete. Doktorsavhandling, Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation,
Närvänen, Anna-Liisa & Elvstrand, Helene (2014). På väg att (om)skapa fritidshemskulturer. Om visioner, gränsdragningar och identitetsarbete. Barn, 3, 9-25. Tillgänglig på Internet:
https://www.ntnu.no/ojs/index.php/BARN/article/view/3498
Pálsdóttir, Kolbrún þ (2014). The professional identity of recreation personnel. Barn, 3, 75-89. Pihlgren, Ann S. (red.) (2017). Fritidshemmet: fritidslärares uppdrag på fritidshemmet och i skolan. Andra upplagan Lund: Studentlitteratur
Rohlin, Malin (2012). Fritidshemmets historiska dilemman: en nutidshistoria om konstruktionen av
fritidshemmet i samordning med skolan. Stockholm: Stockholms universitets förslag.
Ryen, Anne (2004). Kvalitativ intervju: från vetenskapsteori till fältstudier. första upplagan Malmö: Liber ekonomi
Skolinspektionen (2010). Kvalitet i fritidshem. Kvalitetsgranskning Rapport 2010:3. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolverket (2014). Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Fritidshem. Stockholm: Skolverket. Vygotskij, Lev Semenovic (1942/1999). Vygotskij och skolan. Lund: Studentlitteratur
