Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoängHela världen runt hörnet
-En undersökning om hur förskollärare och grundskollärare möter och arbetar med barn med annat modersmål än svenska i sydsvenska förskolor och skolor.
The whole world around the corner
- A study of how preschool teachers and teachers meet and work with children with a mother tongue other than Swedish in southern Swedish preschools and schools.
Sofia Kyring
Julia Svensson
Lärarexamen 210hp Sofia Kyring
Lärarexamen 120hp Julia Svensson Handledare: Ange handledare
Lärarutbildning 90hp
Datum för slutseminarium 2010-11-04
Examinator: Birgitta Lansheim
1
Abstrakt
Detta examensarbetets syfte är att ta reda på hur det pedagogiska arbetet med barn med annat modersmål än svenska ser ut i den svenska förskolan och skolan. Frågor vi använt oss av i studien är hur barn och elever med annat modersmål än svenska introduceras i förskolan och skolan och hur förskollärares och lärares pedagogiska arbete med språkutveckling ser ut för denna kategori av barn. Eftersom vi går mot ett mer mångkulturellt samhälle tycker vi detta är ett högst relevant ämne att undersöka inför våra kommande yrkesliv där vi med stor sannolikhet kommer möta barn och elever med annat modersmål än svenska. Syftet med studien är att få en inblick i hur arbetet med barn med annat modersmål än svenska bedrivs. Genom undersökningen vill vi få mer kunskap om hur vi som verksamma lärare och förskollärare ska arbeta med dessa barn på bästa sätt för att stödja deras språkutveckling, på våra framtida arbetsplatser. Tanken med att undersöka hur det pedagogiska arbetet, gällande barn med annat modersmål än svenskas, ser ut både i förskolan och grundskolan är att få en insikt i varandras arbete. Hur arbetas det med språket i förskolan och vad förväntas barnen kunna när de börjar grundskolan? Genom att se närmare på detta vill vi se en helhet på hur förskolan och grundskolan arbetar med främst språket för barn med annat modersmål än svenska. I studien har vi intervjuar åtta pedagoger, verksamma inom både förskola och skola, för att få en översiktlig bild av hur det pedagogiska arbetet ser ut för barn med annat modersmål än svenska i både förskolan och grundskolan.
Vår studie visar inga stora skillnader mellan förskollärares och grundskollärares syn och arbetssätt gällande barn med annat modersmål än svenska. Förskolan och skolan skulle dock kunnat lära mer av varandra för att tillgodose språkutvecklingen hos barn med annat modersmål. Grundskolan tvingas arbeta mer resultatinriktat för att uppnå kursplanens mål och förskolan strävar mer efter samtal och trygghet som grund för språkutveckling för barn med annat modersmål än svenska.
2
Abstract
This thesis aims to find out how the educational work with children with a mother tongue other than Swedish, looks in the Swedish preschool and school. Questions we have used in this study is how children and students with mother tongue other than Swedish are introduced in preschool and school and how preschool teachers and teachers work with language development for this category of children.
As we move towards a more multicultural society, we think this is a highly relevant topic to consider for our future careers where we are very likely to meet children and pupils with a mother tongue other than Swedish. The idea of this study is to gain an insight into how work with children with a mother tongue other than Swedish is conducted. By this investigation, we want to learn more about how we, as practising teachers and preschool teachers, should work with these children in the best way to support their language development, in our future work. The idea of examining how the educational work for children with a mother tongue other than Swedish looks, both in preschool and primary school, is to get an insight into each other's work. How do you work with the language in preschool, and what are the children expected to know when they start school? We want to see the overview of this.
In this study we interviewed eight teachers, active in both preschool and school. The purpose was to get an overall picture of what the educational work is like for children with a mother tongue other than Swedish, both in preschool and elementary school.
Our study shows no significant differences between preschool teachers’ and primary school
teachers' points of view and work for children with a mother tongue, other than Swedish. Preschool and school should possibly be able to learn more from each other to see the benefit of children with another mother tongues language. Elementary schools are forced to work more result-oriented in order to achieve the requirements of these students. Preschool strives more for the children to feel secure, and focuses on conversation as the basis for language development for children with a mother tongue other than Swedish.
3
Förord
Eftersom vi som har skrivit detta examensarbete har olika inriktningar på vår utbildning, förskola respektive grundskolans tidigare år, har vi valt att fokusera på vår respektive inriktning under skrivandet av examensarbetet. Sofia har främst varit ansvarig för de delar som behandlar grundskolan, och Julia har ansvarat för delarna om förskolan. Detta främst gällnade litteraturgenomgången och de genomförda intervjuerna. Dock har vi under arbetets gång läst, haft synpunkter och omarbetat varandras texter.
Vi har tillsammans sammanställt, bearbetat och analyserat intervjuerna. Efter det fortsatte vårt gemensamma arbete med examensarbetet resultat, diskussion och slutsats. Allt övrigt arbete har vi lika stor del i.
Vi vill rikta stort tack till alla som har bidragit till att göra det möjligt att genomföra denna undersökning!
Ett stort tack till de pedagoger som tagit sig tid till att delta i våra intervjuer. Det är deras medverkan som har bidragit till studien. Vi är glada över att våra ”blivande kollegor” mottagit oss med nyfikenhet, glädje och intresse. Tack för att Ni har delat med Er av era erfarenheter!
Tack till Oskar Kyring för värdefulla tips vid skrivandet av examensarbetets metodavsnitt. Vi vill även tacka vår handledare för bra och snabb respons. Till sist vill vi ge varandra ett stort tack för det fantastiska samarbetet, de härliga skratten och de lärorika diskussionerna som uppkommit under examensskrivandet.
Malmö 2010-10-15
4
Innehållsförteckning
1 INLEDNING 6 2 SYFTE 7 2.1 FRÅGESTÄLLNINGAR 7 3 LITTERATURGENOMGÅNG 7 3.1 BEGREPPSFÖRKLARING 7 3.1.1 MODERSMÅL 7 3.1.2 FLERSPRÅKIGHET 8 3.1.3 PEDAGOG 8 3.2 TIDIGARE FORSKNING 83.2.1 ENSPRÅKIGHETEN SOM NORM 8
3.3 BARNS SPRÅKINLÄRNING 9
3.3.1 DEN SPRÅKLIGA BASEN 10
3.3.2 DEN SPRÅKLIGA UTBYGGNADEN 10
3.4 SPRÅKUTVECKLING FÖR FLERSPRÅKIGA BARN I FÖRSKOLAN 10
3.4.1 TRYGGHET FÖR INLÄRNING AV SPRÅKET PÅ FÖRSKOLAN 12
3.4.2 FÖRSKOLLÄRARNAS ROLL FÖR FLERSPRÅKIGA BARN 12
3.5 FLERSPRÅKIGHET I SKOLAN 13
3.6 FLERSPRÅKIGHET – OLIKHET SOM BRIST ELLER RESURS 16
3.7 TEORETISK RAM 17 3.7.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV 18 4 METOD 19 4.1 KVALITATIV FORSKNINGSMETOD 19 4.2 FALLSTUDIEMETOD 19 4.2.1 INTERVJUER 20 4.3 URVAL 20 4.4 GENOMFÖRANDE 21 4.5 METODDISKUSSION 22
4.5.1 RELIABILITET OCH VALIDITET 23
4.5.2 ETISKA ASPEKTER 24
5 5.1 ERFARENHET OM FLERSPRÅKIGHET 24 5.2 DET PEDAGOGISKA ARBETET 24 5.2.1 INSKOLNING 25 5.3 FÖRÄLDRAKONTAKTEN 25 5.4 TERMINENS ARBETE 26 5.5 SKILLNADER 29
5.6 MÖJLIGHETER OCH HINDER 30
5.7 INTEGRERING 32
6 DISKUSSION OCH SLUTSATS 33
6.1 TRYGGHET OCH SPRÅKUTVECKLING 33
6.2 FÖRÄLDRAKONTAKTEN 34 6.3 PEDAGOGISKT ARBETE 34 6.4 MODERSMÅLET 36 6.5 BLANDNING AV FLERA SPRÅK 37 6.6 SKILLNADER I UTVECKLINGEN? 38 6.7 AVSLUTANDE ORD 39
7 FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING 40
REFERENSLISTA 42
BILAGA 1 46
SVENSKA SOM ANDRASPRÅK 46
MODERSMÅLSUNDERVISNING 46
TRAS 47
BILAGA 2 48
BILAGA 3 49
6
1 Inledning
I dagens förskola och skola möter pedagoger allt oftare barn som har annat modersmål än svenska. Enligt Skolverkets publikation Att läsa och skriva har cirka 14 procent1 av barnen ett annat modersmål än svenska. Dessa barn är även mycket ojämnt fördelade över landet. I storstadsregionerna kan en stor del av barnen ha en mångkulturell bakgrund, medan det i andra områden finns förskolor och skolor som har låg andel barn ur denna kategori2. Att dessa barn kan ha svårt att följa med i undervisningen, på aktiviteter samt att nå kunskapsmålen är något vi själva har upplevt på lärarutbildningen och på våra tidigare arbeten i den svenska förskolan och skolan. Våra tidigare upplevda erfarenheter säger att det ofta finns en kunskapsbrist och oerfarenhet hos lärarna i dagens förskola och skola om hur bemötandet och arbetet med barn med annat modersmål än svenska ska ske. Detta i sin tur leder till att barn med annat modersmål kan få ”luckor” i sina kunskaper på grund av att barnen inte behärskar sitt nya språk till fullo.
Med anledning av att vi lever i ett mångkulturellt samhälle vill vi med detta examensarbete undersöka hur detta påverkar förskolans och skolans pedagogik, personal och kompetens. Trots allt kommer flertalet förskollärare och lärare i Sverige att möta barn och elever med annat modersmål än svenska. I detta examensarbete vill vi undersöka hur arbetet med barn, med andra modersmål än svenska, bedrivs genom att intervjua yrkesverksamma pedagoger inom förskola och skola i södra Sverige. Med detta menar vi att vi ska undersöka hur språkutveckling på förskolan och i skolan ser ut för barn med annat modersmål än svenska, samt vilka faktorer som påverkar. Vi vill även se om det finns en skillnad i språkutvecklingen hos barn med andra modersmål än svenska jämfört med de barn som har svenska som modersmål.
Motivet till att vi har valt att intervjua verksamma pedagoger inom både förskolan och grundskolan är att få en bred och tydlig bild över hur pedagogisk verksamhet bedrivs för barn med annat modersmål än svenska. Syftet är att finna verktygen till hur vi ska bemöta och arbeta med dessa barn och elever i vårt kommande yrkesliv. Vi tror att grunden för språket läggs i förskolan och språkets utbyggnad sker i grundskolan. Att förskollärare och grundskollärare är medvetna och har insikt i varandras arbete gällande barns språkliga utveckling är avgörande för att kunna stötta barnen i deras språkliga resa. Att behärska språket i det land barnen bor tycker vi är ett viktigt redskap. Utan en god språklig förmåga är det svårare att klara skolgången.
1
Uppdaterad statistik, Bunar och Axelsson, 2006:21.
7
2 Syfte
Vårt syfte med examensarbetet är att få en inblick i hur svenska förskolan och skolan introducerar, möter och arbetar med barn och elever med annat modersmål än svenska för att stödja deras språkinlärning och språkutveckling. Vi vill lägga störst fokus på att ta reda på hur arbetet med språkutveckling för dessa barn bedrivs i dagens förskolor och skolor samt titta närmare på vilka faktorer som påverkar deras språkutveckling. Målet är att ta reda på hur pedagoger bedriver arbetet för att hjälpa barn med annat modersmål i deras språkutveckling. Genom att skriva detta examensarbete är vår tanke att bidra till större förståelse för hur vi ska bemöta barn med annat modersmål, under vårt framtida yrkesliv, främst i deras språkutveckling.
2.1 Frågeställningar
Hur introduceras barn och elever, med annat modersmål än svenska, i förskolan och grundskolan?
Hur ska verksamma pedagoger möta och arbeta med barn med annat modersmål för att på bästa sätt stödja dem i deras språkinlärning och språkutveckling?
3 Litteraturgenomgång
Detta kapitel behandlar tidigare forskning och litteratur gällande pedagogiskt arbete med språkutveckling för barn med annat modersmål än svenska i förskolan och skolan.
3.1 Begreppsförklaring
I begreppsförklaringarna nedan beskrivs begrepp som återkommer kontinuerligt i examensarbetet. Vill vi kortfattat beskriva vad vi menar med dessa uttryck för att undvika missförstånd under läsandets gång, detta för att förtydliga och underlätta läsandet.
3.1.1 Modersmål
Modersmålet definierar vi som det språk barn lär sig först, det första språket de kommer i kontakt med som barn. Modersmålet kan förklaras som det språk man använder sig mest utav, behärskar bäst och identifierar sig med3. Att känna sig trygg i sitt modersmål är grunden för barnets förmåga till inlärning4. Det finns många definitioner om vad modersmål är och detta kan diskuteras men förklaringen ovan är den vi syftar på när vi använder benämningen. Gällande familjesituationen utgår vi ifrån att även föräldrarna har annat modersmål än svenska för att begränsa oss i vår studie.
3
Svensson, 1998:179.
8 3.1.2 Flerspråkighet
I examensarbete har vi valt att använda termen flerspråkighet istället för tvåspråkighet, trots att det är vanligare att barn behärskar två språk istället för flera5. Vi tyckte att det var mer korrekt att använda oss av termen flerspråkighet eftersom det innefattar barn både med två eller flera språk. Hur väl en individ ska behärska två eller flera språk, för att kallas flerspråkig, har diskuterats. En del menar att språken ska behärskas lika bra, vissa menar att det räcker att ha någon kunskap om språken. Det finns alltså många kriterier om hur väl språken ska behärskas för att kallas för två eller flerspråkig6.
3.1.3 Pedagog
Pedagog används som benämning för personer som använder sig utav pedagogik i sitt arbete för att stödja och underlätta inlärningen i barnens undervisning7. Eftersom inriktningen i examensarbetet är mot både förskola och skola har vi valt att kalla de verksamma inom båda skolformerna för pedagoger i många av situationerna. I de specifika delarna har vi försökt använda oss av begreppet lärare när vi talar om skolan motsvarande förskollärare i förskolan. Strategin att använda oss av benämningen ”pedagog” har inte helt kunnat genomföras. För att motverka eventuella missförstånd har vi även i vissa fall valt att använda benämningar förskollärare/lärare.
3.2 Tidigare forskning
3.2.1 Enspråkigheten som normGunilla Ladberg menar att många människor i Sverige har vuxit upp i en enspråkig omgivning. Enligt henne har det naturliga och det vanligen förekommande i det svenska samhället varit att använda sig av ett språk, svenskan8. Hur pedagoger, som inte har erfarenhet av andra språk och som arbetar efter en ”enspråkig norm”, möter flerspråkiga barn i den pedagogiska verksamheten är något som vi undersöker i detta examensarbete. Kopplingen som ofta görs i västvärlden mellan ett språk och en nation är dock inte självklar. Att använda ett språk i vardagen har i dessa länder varit en outtalad norm och det gemensamma kommunikationsmedlet. Flera talade språk i vardagen skulle kanske kunna leda till komplikationer, oordning och missförstånd9 (dock har kanske användandet av högstatusspråk som engelska, franska och tyska varit accepterat10). I många länder är tvåspråkighet det vanligaste. Det finns runt 192 länder i världen11 med 3000-5000 språk (beroende
5 Svensson ,1998:178. 6 Svensson ,1998:178. 7 Nationalencyklopedin, 2010. 8 Ladberg, 2003:8. 9 Ladberg , 2003:9. 10 Lindberg, 2005:320. 11 UN, 2006.
9
på hur olika dialekter preciseras). Detta ger ett globalt perspektiv på att två eller flerspråkighet måste vara en ganska vanlig företeelse, och att cirka halva jordens befolkning definieras som flerspråkiga12. Om vi tittar på Sveriges historia är egentligen flerspråkighet inte heller något nytt. Både samiska och meänkieli (tornedalska) är språk som länge talats parallellt med svenskan i norra Sverige. Dessa språk är tillsammans med finska, jiddish och romani chib erkända som officiella inhemska minoritetsspråk i Sverige13. Mer än 1.5 miljoner människor i Sverige har idag svenska som sitt andraspråk14. Det talas cirka 140 språk i Sverige och ungefär 14 % av barnen i skolan samt förskolan har annan kulturell bakgrund samt ett annat modersmål (än svenska) 15. Detta betyder att ett stort antal barn får tillgång till flera språk när de är som mest receptiva för inlärning av språk16. I en del stadsdelar i Malmö, Göteborg och Stockholm har nästan 100 % av barnen annat modersmål17.
En anpassning till enspråkigheten som norm är att tro att barn inte klarar av att tala flera språk. I miljöer där det talas flera språk, tar barnen efter och lär sig därmed flera språk. I enspråkiga miljöer lär sig barn att ett språk är det naturliga och gör likadant som de andra i omgivningen, talar ett språk – inte flera18
. När en miljö är enspråkig blir föreställningarna om språk dominerade19. Att utveckla sitt språk är viktigt för flerspråkiga barn och att vara stark i sitt modersmål leder till att barnet lättare kan lära sig nya språk, något som utvecklas i texten nedan.
3.3 Barns språkinlärning
Upprepning och variation är viktiga faktorer när barnet ska lära sig ett språk, då den språkliga basen bygger på upprepning och den språkliga utbyggnaden på variation. När barnet hör ett ord som uttalas ofta, lagras denna information om uttal i barnets hjärna och slutsatser dras beträffande grammatiken. Vid kontinuerlig användning av språket lär sig barn språkets bas. Språkets beståndsdelar består av grammatik, uttal och automatiserat språk som återkommer i stort sett i allt talat språk. För att nå språklig utbyggnad måste man dock använda sig av en mångsidig språkanvändning – som bygger på variation20.
12 Svensson, 1998:178.
13
Lindberg ,2005:318.
14 Drakenberg, Morgan och Tvingstedt, 2009:14.
15 Bunar och Axelsson ,2006:21.
16 Svensson 1998:178.
17 Bunar och Axelsson 2006:21.
18
Ladberg 2003:11.
19Ladberg 2003:9.
10 3.3.1 Den språkliga basen
Under barnets förskoletid arbetas det med den språkliga basen21. Med detta menas att förskollärarna arbetar för att ge barnet en grund i grammatik och uttal för att de ska få ett flytande tal22. Det är först när den språkliga basen är lagd som vidareutveckling sker till den språkliga utbyggnaden. Detta sker oftast när barnet intar skolåldern. För ett barn, med annat modersmål än svenska, kan den språkliga basen finnas både i modersmålsspråket och i det svenska språket, vilket personalen på förskolan måste vara medvetna om för att kunna stötta barnet i språkutvecklingen.23 Den språkliga basen i samklang med självförtroende är viktiga för att det ska finnas mod till att börja tala24.
3.3.2 Den språkliga utbyggnaden
Språklig utbyggnad kallas det som en person lär sig efter att den språkliga basen är lagd. Den språkliga utbyggnaden består av pragmatisk kompetens (kunskap om hur språket används25), ordförråd och eventuellt skriftspråklig kompetens. Beroende på vilka livserfarenheter barnet/eleven har utvecklas den språkliga utbyggnaden. Barnet kan behärska ett språk mycket väl men hon/han kan alltid lära sig mer om ett språk. Ingen människa blir alltså ”färdig” med ett språk26. Den första delen i den språkliga utbyggnaden brukar vara att barnet lär sig läsa och skriva och att de förstår sambandet mellan ljud och stavning. En stor utveckling av ordförrådet sker under skolåren, den språkbehärskning som senare behövs för att klara av skolans ämnen. Forskare beräknar att en elev lär sig cirka 3000 nya ord på sitt modersmål varje skolår27.
3.4 Språkutveckling för flerspråkiga barn i förskolan
Att börja förskolan är ett stort steg för ett barn. Inte minst för barn som kommer från ett annat land och har en annan kultur med sig från sina första levnadsår. I Sverige är förskolan vanligtvis den första kontakten barn med annat modersmål får med det svenska samhället och det svenska språket28. Enligt förskolans styrdokument ska förskolan vara en bra plats för barnen att utveckla sitt språk genom uppmuntran och stimulans29. Det finns inte mycket pedagogisk forskning gällande förskolan och det mångkulturella samhället30 och Cummin och Heath, skriver i boken Den
mångkulturella förskolan att både internationell och nationell forskning visar att insatserna för barn
21Ladberg, 2003:43. 22 Ladberg, 2000:76. 23 Benckert m.fl. 2008:10. 24 Ladberg, 2000:76.
25 Borevi och Strömblad, 2004:132.
26 Ladberg 2003:44.
27 Drakenberg, Morgan och Tvingstedt, 2009:27.
28
Angel och Hjern, 1992:191.
29 Lpfö:98:6.
11
med annat modersmål successivt har minskat i förskolan31. I Rapporten 335 Beskrivande data 2009 utgiven av Skolverket visar data en nedstigande trend av modersmålstöd i förskolan. Endast 18 % av barn med annat modersmål fick modersmålsstöd 2008 jämfört med 60 % 1980.32 Ladberg menar i sin bok Barn med flera språk att förskolan inte behöver speciella arbetssätt för att främja flerspråkiga barns språkutveckling. Det handlar om att planera och genomföra förskolans vardagliga aktiviteter på ett genomtänkt och språkbefrämjande sätt33.
Rim och ramsor, sagoberättande, musik, språklekar, fri lek och språksamlingar är alla aktiviteter där barn kommer i kontakt med språket vilket i sin tur stödjer deras språkutveckling.34 Variation där barnen får använda alla sina sinnen gynnar språkinlärningen.35 All pedagogik, språkliga metoder och arbetssätt inom svenska som andraspråk är viktiga för alla barn, men ytterst viktiga för barn med annat modersmål än svenska.36 Genom att delta i lek utan krav och genom att försöka kommunicera med andra barn och vuxna utvecklar barnen automatiskt sitt språk37. Den tidiga språkträningen i naturliga vardagssituationer som förskolan erbjuder gör att läs- och skrivutvecklingen går lättare när det väl är dags för det steget38. Språket är en färskvara som hela tiden behöver underhållas för att det ska finnas kvar.39 Lpfö-98 skriver:
Förskolan skall medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål. Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande40.
Johansson och Åstedt skriver i Lunneblads bok Den mångkulturella förskolan att barn med annat modersmål än svenska skulle få en plats på förskolan så tidigt som möjligt för att komma i kontakt med svenska språket och kulturen. De framhåller vidare att leken kan vara huvudaktiviteten för att lära sig svenska samtidigt som modersmålet utvecklas41. Barn med annat modersmål än svenska har stor fördel om de börjar i förskolan under sina 18-36 levnadsmånad. Under dessa månader är språkutvecklingen som starkast. Barnet kan med hjälp av stimulans parallellt lära sig både sitt modersmål och svenska språket lättare än vad ett äldre barn har förmåga till42. Att barn med annat
31 Lunneblad, 2009:33. 32 Rapport 335, 2009:19. 33 Ladberg, 2003:157. 34 Ladberg, 2003:157ff. 35
Ladberg och Nyberg, 1996:61.
36 Dahl, 2010-09-28. 37 Eneskär m.fl., 1990:16f. 38 TRAS handbok, 2004:9. 39 Benckert m.fl. 2008:20. 40 Lpfö-98:6. 41 Lunneblad, 2009:37. 42 Benckert m.fl., 2008:26.
12
modersmål än svenska får utvecklas i sitt modersmål43 i förskolan underlättar inför inlärningen av det svenska språket. Språket är viktigt för alla barn eftersom språket avspeglar identiteten och är ett redskap för att barnet ska kunna göra sig förstådd på förskolan44.
3.4.1 Trygghet för inlärning av språket på förskolan
I förskolan arbetas aktivt med barnens språk och närkontakten mellan barnet och personalen är viktig för att barnen ska kunna ta till sig språket. Det är nämligen ur den skapade kontakten som behovet av att kunna prata växer fram45. Ett barn kan bli hindrat från att lära sig ett språk om det känner otrygghet eftersom barn ”tar till sig”, i detta fall språket, från personer de tycker om och känner sig trygga med46. Att bli väl mött och omhändertagen ger trygghet hos barnet vilket är grunden för språkinlärning. Vygotskij talar om zonen för den närmsta utvecklingen. Med detta menar han att barn når längre i utvecklingen genom att en vuxen med mer kompetens närvarar och stödjer barnet47. Angel och Hjern skriver i sin bok Att möta flyktingbarn och deras föräldrar att börja prata och lära sig svenska språket är första utmaningen för nyanlända flyktingbarn och tiden för språkinlärningen kan variera stort från barn till barn48. Det är trots allt tryggheten som måste finnas hos de flerspråkiga barnen för att de ska ”släppa loss” och öppna sig för språkinlärning. Pedagoger som har erfarenhet av flerspråkiga barn säger att ”när barnen är trygga och känner sig bekräftade så behöver man inte bekymra sig så mycket om språket”49.
3.4.2 Förskollärarnas roll för flerspråkiga barn
Forskning som utfördes 1986 av Ehn visade att pedagogerna gärna inte talade om individuella skillnader i förskolan under denna tid. Elva år senare fortsatte Ronström med flera enligt Lunneblad forskningen för att se om förskolans arbete med mångkulturellt arbete utvecklats. Svaren han fick var att pedagogerna påstod att spridningen mellan olika kulturer var för bred för att kunna tillgodose allas behov. Förskollärarna såg förståelsen för svenska språket och svenska samhället som ett nödvändigt verktyg för att få en fungerande verksamhet50. Denna forskning säger emot dagens läroplan, Lpfö-98, som betonar att ”förskolan skall sträva efter att varje barn känner delaktighet i sin egen kultur”51
eftersom flerspråkiga barn fostrades efter svenska normer kom deras egen kultur i
43 Lpfö-98:6. 44
Andersson och Möller Heikkilä, 2008:10.
45 Ladberg och Nyberg, 1996:56.
46 Ladberg och Nyberg, 1996:16.
47 Ohtonen och Pihlajaman, 2005:4.
48 Angel och Hjern, 1992:112.
49
Ladberg:2003:152.
50 Lunneblad, 2009:30f.
13
skymundan52. Eftersom senare forskning har visat att modersmålet är oerhört viktigt för barnets kunskaps-, identitets- och språkutveckling har pedagogen ett viktigt uppdrag att stötta de barn som är flerspråkiga53. För att kunna tillgodose varje barns språkliga utveckling på en optimal nivå ska pedagogen redan under inskolningen sätta sig in i barnets och familjens språksituation54. Enligt Lpfö -98 har förskolans personal ansvar för att varje familj får en god introduktion i förskolan.55 En bra introduktion kräver förståelse från pedagogen om vad som begärs av en familj och ett barn att sätta sig in i en helt ny kultur56. Pedagogen ska även informera och uppmuntra föräldrarna att tala modersmålet i hemmet.57 Föräldrarna ska använda det språk de behärskar bäst för att kunna ge barnen trovärdiga värderingar vilket är viktigt i ett barns uppväxt58.
Det är förskollärarnas ansvar att hjälpa barn med annat modersmål i deras språkutveckling genom att visa intresse och nyfikenhet för modersmålsspråket, uppmuntra, och ha en positiv inställning speciellt om flerspråkig personal inte finns som kan tala barnets modersmål59. I Röök och Sandbergs undersökning på två förskolor om flerspråkighet visade det sig att rektorn på ena förskolan ansåg att det var viktigt att någon personal kunde prata barnets modersmål och hade alltid detta i tankarna vid nyanställningar60.
Ladberg menar i sin bok Barn med flera språk att pedagogerna har tre uppgifter vilka har betydelse för språkutvecklingen hos flerspråkiga barn. Hon talar först om atmosfären. Barnen måste ges utrymme till att använda språken för att utvecklas. Vidare talar Ladberg om att organisationens uppbyggnad måste vara genomtänkt för språkanvändandet och om inflödet där hon menar att pedagogerna ska inspirera barnen i deras språkutveckling genom att ge språkligt material som barnen tar med sig in i leken61.
3.5 Flerspråkighet i skolan
När barnet börjar skolan måste det ha ett tillräckligt utvecklat språk för att kunna följa undervisningen, jämfört med i förskolan då barnet klarar sig relativt bra med samtalsspråk. Ju äldre barnet blir desto högre krav ställs på barnets språk i skolan62. Det kan alltså bli problem för flerspråkiga elever att följa med i undervisningen om de inte är tillräckligt starka i
52 Lunneblad, 2009:31. 53 Benckert m.fl, 2008:25. 54 Benckert m.fl., 2008:83. 55 Werner, 2007:48. 56 Smidt, 2010:68. 57 Röök ochSandberg, 2010:37.
58 Ladberg och Nyberg, 1996:44.
59 Benckert m.fl, 2008:44. 60
Röök och Sandberg, 2010:36.
61 Ladberg, 2003:145f.
14
undervisningsspråket. Det ideala vore att eleven får undervisning på det språk han eller hon är starkast i, eftersom eleven då kan få en djupare förståelse. Eleven får då möjlighet att reflektera, ställa frågor och dra slutsatser på ett mer obehindrat sätt63. Skolverket skriver i sin rapport Flera
språk - fler möjligheter från 2002 att det mest effektiva för flerspråkiga barn är att få utveckla båda
språken som tankespråk, och att få undervisning både på sitt modersmål och på samhällets språk64. Tyvärr finns denna möjlighet för få flerspråkiga barn i dagens Sverige. De allra flesta har inget annat val än att följa undervisningen på svenska. Även Ladberg menar i sin bok Barn med flera
språk att barn som får möjligheten att utveckla sitt modersmål får lättare att följa
undervisningsspråket (svenska). En lärare som talar elevens modersmål kan förklara och hjälpa eleven med förståelsen för det nya språket och på så sätt vara ett stort stöd. Hyltestam menar också att det som barnet kan förstå på sitt modersmål kan han eller hon överföra till sitt undervisningsspråk65.
Att studera på ett språk som inte är ens modersmål är krävande. Eleven ska lära sig både innehållet och språket parallellt, vilket kräver mer ansträngning och tid. Flerspråkiga barn kan man säga ”arbetar dubbelt” jämfört med de enspråkiga barnen, speciellt om det nyligen har lärt sig svenska66. Tvingstedt med flera skriver i sin rapport Ett försök med tvåspråkig undervisning på
arabiska och svenska hur det är att utveckla sin språkliga utbyggnad på ett andraspråk barnet
introducerats för vid tidig ålder. Att kunna följa med i undervisningen på samma villkor som klasskamraterna som har undervisningsspråket som modersmål är svårt. Forskarna hänvisar till en kanadensisk studie (Cummins, 1981) där resultatet blev att det tar minst två år för elever med annat modersmål att lära sig den språkliga basen på det nya språket, och cirka fem till åtta år för att nå den språkliga utbyggnaden. Detta betyder att elever med annat modersmål genomgår en ”dubbel språkutveckling” i skolan, då dessa elever måste utveckla samma språkliga bas som klasskamraterna med svenska som modersmål utvecklat redan vid skolstarten. Eleverna med annat modersmål måste även tillägna sig samma språkkunskaper som de enspråkiga eleverna utvecklar under skoltiden. Elever med annat modersmål ska också bruka det nya språket som ett redskap för inlärning av skolämnena och sin generella kognitiva utveckling67. Skolarbetet går ofta långsammare för flerspråkiga barn då de inte har automatiserad förståelse. De får översätta all information de får till sitt modersmål och behöver därför koncentrera sig mer på uppgifterna. En del lärare gör
63 Ladberg, 2003:177. 64 Skolverket, 2002. 65 Hyltestam, 1996. 66 Ladberg 2003:177. 67
15
misstaget att tro att dessa barn lider av koncentrationssvårigheter, men i själva verket kan de ha språksvårigheter. Gunilla Ladberg menar att det därför kan vara positivt för barn med annat modersmål att ha täta pauser i arbetet68. Barn som inte är säkra i sitt nya språk kan ibland ge intryck av att sakna kunskap i skolarbetet, oftast visar det sig att de har kunskaperna men problemet är saknaden av språkligt uttryck. Inte bara språkliga utan också kulturella förkunskaper kan göra det svårare för barn som inte vuxit upp i Sverige att följa undervisningen i skolan. Ofta måste eleven ha en kulturell förkunskap om ”den svenska kontexten” för att förstå frågorna på de samhälls och naturorienterade lektionerna. Barn från andra länder än Sverige kan ha helt andra erfarenheter, och saker som är självklara för barn som vuxit upp i Sverige kanske inte är det för barn som inte vuxit upp i landet69.
Svårigheter som kan uppstå för en lärare som arbetar i en klass med både enspråkiga och flerspråkiga elever är att rätta sig efter bägge gruppernas tempo i skolarbetet. Det kan också vara svårt att upptäcka de elever med annat modersmål som talar en god svenska, men som kanske inte hänger med lika bra i läsning och skrivning. Detta beror på var eleven står språkligt, kanske har eleven bemästrat det talade språket, men inte kommit lika långt i den skriftliga utvecklingen i det nya språket. Läsningen är oftast central i mycket av arbetet i skolan. Forskning visar att det är lättast att lära sig läsa på det språk man kan bäst. Första steget i läsningen är att knäcka ”läskoden”. Flytet i läsningen flyttas dock inte mellan språk, eftersom varje språk har sitt eget sammanhang mellan tal och skrift. När barnet lär sig ett nytt språk måste man därför även öva på att läsa för att nå samma flyt man har i sitt modersmål, detta gäller även skrivning70.
Det finns inte dokumenterade nackdelar när det gäller att lära sig skriva och läsa samtidigt på olika språk. Det kan faktiskt vara en fördel då små barns styrka är utantill-lärande. Att lära sig känna igen och skriva bokstäver hör till detta. Nackdelen kan vara om man ska lära sig att läsa och skriva på ett språk man ännu inte behärskar. Vissa skriftspråk ligger långt ifrån det svenska där tal och skriftspråk ligger ganska nära varandra. Exempel på språk som har stor skillnad mellan tal och skriftspråk är kinesiska och arabiska. Därför kan det i vissa fall vara enklare för en del barn att börja lära sig läsa på svenska, även om de är starkare talmässigt i sitt modersmål71.
Elever som inte har svenska som modersmål kan behöva undervisning i svenska som andraspråk72 eller ”svenska 2” som ämnet kallas i den svenska skolan. Elever med annat modersmål
68 Ladberg, 2003:178. 69 Ladberg ,2003:179. 70 Ladberg, 2003:182. 71 Ladberg, 2003:182. 72 Se bilaga 1.
16
än svenska kan även få modersmålsundervisning73. Var god se bilaga 1 för mer information om detta.
3.6 Flerspråkighet – olikhet som brist eller resurs
Under en period hävdades att flerspråkighet gav negativa effekter för barns utveckling gällande språk, intellektuell och kognitiv utveckling74. Att flerspråkigheten har ökat i Sverige har dock gett möjlighet till mer kunskap och nyanserad forskning. Nyare studier visar att det inte finns belägg för att flerspråkighet skulle vara negativt för barn. Tidigare forskning säger sig ha bevisat att flerspråkiga barn har sämre intellektuell utveckling. Men tidigare forskningen har visat sig ha brister då man inte tog hänsyn till urvalet (kön, ålder, social och ekonomisk situation)75.
Ann-Katrin Svensson förklarar i sin bok Barnet, språket och miljön att språkutvecklingen för ett barn med svenska som modersmål och ett barn med annat modersmål än svenska ser nästintill identisk ut. Skillnaden kan vara är att utvecklingstakten blir något långsammare för flerspråkiga barn. Flerspråkiga barn bär med sig lika många ord som ett enspråkigt barn, men orden barnet har lärt sig kan vara av båda språken. Detta innebär att barnet kan blanda språken i en mening. Detta ses som positivt, då barnet får chans att jämföra och lära sig hur språken hänger ihop. Svensson menar även att det ofta fokuseras på problem gällande flerspråkiga barn. Pedagoger behöver ha en positivare attityd till de flerspråkiga barnen76.
Ann Runfors undersökte flerspråkiga elevers villkor i avhandlingen, En ”bra” svenska -om
språk, kultur och makt. Hon understryker att uppmärksamheten som lärarna och skolan riktar mot
flerspråkiga elever handlar om vad ”de inte kan och inte är”, vilket begränsar dessa elever och deras möjligheter att nå framgång i skolan. Runfors lyfter också fram att skolan ofta har en oförmåga att hantera olikheter och barn med annan bakgrund och språk främst ses som en grupp med problem och brister77. I en annan avhandling från 1999, En skola för alla, skriver Ing-Marie Parszyk om flerspråkiga elevers förutsättningar i skolan med fokus på matematikundervisningen. Parszyk upptäckte att många av eleverna i undersökningen kände ett utanförskap i skolan, i både hur de bemöttes av lärarna och av sina svenska klasskamrater. Eleverna uppgav att de fick tecken på att de inte var duktiga nog och inte levde upp till kraven av teoretiska studier. Enligt Parszyk berodde
73 Se bilaga 1. 74 Arnqvist, 1993:144. 75 Svensson, 1998.183. 76 Svensson, 1998:182f.
17
detta inte på att de flerspråkiga eleverna hade inlärningssvårigheter, utan på att eleverna inte fick den språkliga och kontextuella stöd som de behövde för att följa undervisningen78.
Statistik visar också att elever med annat modersmål har genomsnittligt sämre resultat än elever med svenska som sitt förstaspråk. Bland annat är procenten av elever som inte får behörighet för nationella program i gymnasiet dubbelt så hög (20%) som genomsnittet. Att elever med annat modersmål har sämre skolresultat visar också internationella studier, bland annat PISA-rapporterna som visar att detta är återkommande i andra länder även om vissa skillnader finns79.
I Ann-Katrin Svensson bok Barnet, språket och miljön ges exempel på studier som visar att flerspråkiga barn presterar bättre än enspråkiga barn när de testas på olika utvecklingsområden. Men olika skillnader i resultat från studier gör det svårt att bestämma för eller nackdelar med tvåspråkighet. Dock menar hon att problemen ofta får störst uppmärksamhet angående flerspråkiga barn i förskolan och skolan och att pedagoger och lärare behöver ha en positivare attityd till flerspråkiga barn80.
Att vara flerspråkig har fler fördelar än nackdelar i kommande livet. Oftast är det barnets föräldrar som kan bli stressade och upplever flerspråkighet som något negativt under sitt barns skolgång. Språkutvecklingen kan bli något försenad eftersom två och/ eller fler språk ska läras in men tänk vad en flerspråkig person har att vinna81. Att behärska flera språk leder till att personen kommer i kontakt med fler kulturer, blir socialare i internationella sammanhang, har lättare att få arbete (många arbeten idag kräver flerspråkig personal) och lättare att kommunicera med flera parter82. Forskning har visat att flerspråkiga barn har ett öppnare tänkande. Genom att förstå innebörden av orden i olika språk blir förståelse, av att samma ord kan tolkas på helt skilda vis beroende på vilket språk vi talar om, klarare och därmed kan tvåspråkiga personer ha ett övertag när det gäller tänkandet83.
3.7 Teoretisk ram
Som teoretisk utgångspunkt i detta examensarbete utgår vi ifrån Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv. Vi har valt Vygotskij eftersom han är en av tidernas mest omtalade pedagoger och återkommer i många pedagogiska sammanhang, i litteratur och i tidigare forskning. Det sociokulturella perspektivet handlar om hur och när ett barn lär bäst84, i detta fall språket, och hur
78 Lindberg, 2005:325f.
79Skolverket, slutbetyg från grundskolan våren 2003, hämtat i Drakenberg, Morgan och Tvingstedt, 2009:14.
80 Svensson 1998:183f.
81 Baker, 1996:78f. 82
Oftast har ett flerspråkigt barn släkt från olika kulturer och genom att behärska flera av språket blir kommunikationen lättare
83 Baker, 1996:11ff. 84 Säljö, 2010:12.
18
viktigt bemötandet och samspelet är för inlärningen. Just språkanvändning och kommunikation är viktiga element i ett sociokulturellt perspektiv. Det är de väsentligaste begreppen vilka bildar en länk mellan barnet och omgivningen som måste fungera för att nå språkutveckling85. Hur inlärning för människan ska ske på bästa sätt finns det inget direkt svar på86, men personer som fokuserat på det sociokulturella perspektivet är Vygotskij och detta har vidareutvecklats av Dysthe och Säljö.
3.7.1 Sociokulturellt perspektiv
För Vygotskij var tänkandet och språket det mest centrala. Han menade att ingen utveckling kan ske vare sig språkmässigt eller tankemässigt om den sociala kommunikationen uteblir87. Det sociala samspelet är grunden till kunskap och eget tänkande hos barn88, det är genom kommunikation som barnen tar till och lär sig89. Vygotskij menade att det är genom dialog med andra människor som barn utvecklar sitt språk. Barn lär genom andra och på så sätt lär de också känna sig själva90. Enligt Vygotskij är språket det främsta kulturella redskapet. Han menar att kulturella skillnader inte betyder att den ena kulturen är bättre än det andra för barns utveckling och lärande. Beroende av vart barnet har sitt ursprung finns olika traditionella åsikter om vad som gynnar barns utveckling men gemensamt för dem är att barnet lär sig i ett socialt sammanhang, tillsammans med föräldrarna eller någon annan vuxen.91 Olga Dysthe och Roger Säljö är författare som har skrivit om vikten av det sociala samspelet för att barn ska kunna utveckla sitt språk.
Olga Dysthe menar att en viktig förutsättning för språkutveckling är ömsesidig påverkan eller samspel. Att det språkliga samspelet sker i klassrummet är mycket viktigt för att utveckla den språkliga utbyggnaden och för att göra detta behöver barnet träna och använda språket i olika situationer. Enligt Dysthe består det traditionella interaktionsmönstret i klassrummet ofta av att läraren har ”monopol” på språket, dvs. han eller hon använder sig av presenterande eller monologiska kommunikationsformer. Att använda sig av slutna frågor och fokusera på att eleverna bara ska återger fakta (som till exempel ett specifikt årtal) leder till att eleverna själva inte får möjlighet att utveckla sitt språk i klassrummet. Att fånga upp en elevs svar och bygga vidare på detta kallas för uppföljning. Detta betyder att läraren bygger vidare på vad eleven har sagt, man visar att vad eleven säger är viktigt och har betydelse. Målet är att eleverna ska känna att de är delaktiga i klassrummet och att deras bidrag tas på allvar92. Dysthe framhåller två punkter för att
85
Säljö 2010:67.
86 Säljö, 2010:12. 87 Vygotskij, 1934:29ff.
88 Rydberg och Mahboobeh, 2008:16.
89 Ohtonen och Pihlajaman, 2005:3.
90
Vygotskij, 1936:47ff.
91 Smidt, 2010:41f. 92 Dysthe, 1996:60.
19
språklig utveckling ska ske i klassrummet. Den första punkten handlar om att för att eleverna ska kunna utveckla sin språkliga utbyggnad måste den språkliga förmågan övas – och detta görs genom socialt interaktiv undervisning. Punkt nummer två handlar om att läraren bör ha en grundläggande dialogisk hållning till undervisningen, även när så kallad ”presenterande undervisning” sker. Om läraren förhåller sig medveten till betydelsen av dialog i undervisningen kommer elevernas röster fram och detta kan leda till en mer dialogisk undervisningsform, vilket främjar elevernas språkutveckling93.
Enligt Roger Säljö handlar det sociokulturella perspektivet i stora drag om hur människan formas enligt den kultur man befinner sig i. Han menar att människan utvecklas automatiskt genom att samspela med andra människor. Detta gäller även barn som lär, utvecklas och formas, efter vad omgivningen tillåter och inspirerar till, genom att kommunicera och vara lyhörd med andra barn och vuxna. Förutsättningen för att utveckling och lärande ska ske hos ett barn är nämligen ett fungerande samspel mellan barnet och den vuxne94. Säljö talar i sin bok Lärande i praktiken om att språket föds genom kommunikation och att samspelet är bra både för språkutvecklingen och för kunskapsspridningen95.
4 Metod
I vår undersökning har vi valt att arbeta enligt den kvalitativa fallstudiemetoden. Metodmässigt har vi valt att använda oss av intervjuer. Nedan i texten presenteras vår forskningsmetod närmare.
4.1 Kvalitativ forskningsmetod
Kvalitativ metod inriktar sig inte på statistik utan på en djupare förståelse för till exempel en händelse eller företeelse som inte är statistiskt mätbar. Enligt Denscombe innebär den kvalitativa forskningen att ”man har ett intresse för betydelser och de sätt människor förstår saker på”96
.
4.2 Fallstudiemetod
Enligt Sharan B Merriam ska fallstudier användas ”för att komma så nära ens intresseområde som möjligt” då denna metod fokuserar på subjektiva faktorer som känslor, tankar och önskningar. Fallstudier har en tendens att ha ett bredare fokus för att fånga upp information jämfört med till exempel surveyundersökningar97. Fallstudiemetoden inriktar sig på att undersöka insikt, upptäckt och tolkning istället för hypotesprövning. Denna metod kallas ibland för ”tolkning i kontext” vilket
93 Dysthe,1996:52. 94 Säljö, 2010:66f. 95 Säljö, 2010:34. 96 Denscombe, 2000:243. 97 Merriam, 1994:43.
20
innebär att man koncentrerar sig på en företeelse eller situation (där av namnet ”fall”-studie) där syftet är att se på samspelet mellan viktiga faktorer som karaktiserar företeelsen98. Merriam menar att fallundersökningar, speciellt om de är kvalitativt inriktade, är lämpliga för att ”förstå och tolka observationer av pedagogiska skeenden och företeelser99.
4.2.1 Intervjuer
Typen av forskningsmetod som användes i examensarbete var semistrukturerade intervjuer. Vid intervjuerna utgick vi ifrån vår intervjumall100. Under konstruktionen av intervjumallen strävade vi efter att använda oss av öppna frågor för att få våra informanter att berätta utifrån sina erfarenheter. Vid intervjuerna har vi dock varit flexibla gällande frågornas ordningsföljd för att ge informanter utrymme till att utveckla sina svar101. Vad vi ville ta reda på var informanternas personliga åsikter och erfarenheter om att arbeta med barn som har annat modersmål än svenska. Viktigt att påpeka är också att vid intervjuerna har informanterna fått samma frågor (något modifierade beroende på vilken befattning informanten har). Då informanterna bär på olika erfarenheter har dock följdfrågorna inte varit likadana. Vid intervjuerna har vi medvetet inte velat påverka informanterna och därför försökt vara så objektiva som möjligt. Vi har varit medvetna om vår forskar-roll vid intervjuerna och vid analysen av intervjuerna. Dock är vi medvetna om att våra ”forskar-jag” (bakgrund, värderingar, identitet och övertygelser) ofrånkomligen påverkar karaktären i den information som vi samlar in och tolkar i detta examensarbete102. Då vi upplever tiden för skrivande av examensarbete som knapp genomförs en småskalig studie som omfattar åtta pedagoger. Vi tror även att en småskalig studie är mer fördelaktig än en storskalig studie då detta ger oss möjligheten till att fördjupa oss i våra informanters pedagogiska erfarenheter av att arbeta med barn med annat modersmål.
4.3
Urval
I vårt examensarbete har vi valt att intervjua åtta verksamma pedagoger inom förskola och skola i södra Sverige. Valet av informanter har styrts av att vi ville få en så bred bild som möjligt av verkligheten. Bland de åtta pedagogerna finns personer som både har liten och stor erfarenhet inom ämnet. Hälften av pedagogerna hade 70-100% flerspråkiga barn i sin barngrupp/klass och övriga pedagoger hade ett fåtal barn med annat modersmål än svenska i sin grupp. Målet var från början att få ett representativt urval av informanterna gällande ålder, kön och erfarenhet. Vi upplevde dock
98 Merriam, 1994:25. 99 Merriam, 1994:17. 100 Bilaga 1 och 2. 101 Denscombe, 2000: 135. 102 Denscome, 2000:207.
21
svårigheter med att finna manliga informanter som hade tid och ville ställa upp på en intervju. På grund av att en informant av manligt kön avbokade en intervju har vi bara en man med i vår undersökning. Vi tror dock inte att den ojämna könsfördelningen hos informanterna har påverkat vårt resultat nämnvärt, då vi menar att vårt ämne förmodligen inte är något som män och kvinnor ser olika på.
För att få en så bred bild som möjligt av hur det pedagogiska arbetet med barn med annat modersmål än svenska ser ut i dagens Sverige, ville vi undersöka hur det ser ut i förskolor och skolor både i mindre och i större städer. Pedagogen som hade minst erfarenhet i vår undersökning hade arbetat i 2,5 år medan den mest erfarna hade arbetat i 27 år. Åldersmässigt skiljer sig även informanterna åt. Den yngsta informanten är 25 och den äldsta är 55 år. Vi valde medvetet att intervjua pedagoger som vi förutspådde hade stor medvetenhet kring flerspråkighet kontra pedagoger på förskolor och skolor med mindre medvetenhet (på grund av att de har färre flerspråkiga barn i verksamheten). Av de åtta pedagogerna vi har intervjuat är fyra stycken verksamma inom förskolan och fyra inom grundskolan. Informanterna har följande befattningar: Förskollärare/Idrottspedagog (TRAS103), förskollärare (idrott och specialpedagogik som sidoämne), förskollärare (teckenspråk), specialpedagog, två grundskollärare med svenska som andraspråk och två grundskollärare.
4.4 Genomförande
Vi började med att utarbeta ett missibrev104 som skulle vara grunden till den första kontakten med pedagogerna på förskolan och grundskolan. Vi kontaktade cirka 25 olika förskolor och skolor med förhoppning att minst åtta pedagoger skulle kunna tänka sig att ställa upp på vår intervju. Efter ett ganska omfattande arbete med att få tag på informanter fick vi till slut tag på fyra stycken pedagoger verksamma inom förskolan och fyra stycken grundskollärare. Via mail-kontakt bestämdes tid och plats för intervjuerna. Av dessa åtta intervjuer genomförde vi två intervjuer tillsammans. Anledningen till att vi genomförde två intervjuer tillsammans var att vi ville få en inblick i både förskolan och grundskolans verksamhet. De intervjuer vi genomförde tillsammans var med en förskollärare och en grundskollärare i svenska 2. Resterande intervjuer genomförde vi självständigt inom respektive inriktning. Intervjun med specialpedagogen bestämdes i samråd att genomföras via mail istället för på telefon, vilket var tänkt från början. Detta eftersom specialpedagogen arbetar 25 mil bort från oss författares hemort. Vi tyckte dock det var intressant
103 Se bilaga 1. 104 Se bilaga 3.
22
att ha med denna informant i vår undersökning eftersom hon arbetar med flerspråkiga barn på förskolor i ett multikulturellt område. På hennes arbetsplatser har man ett medvetet arbetssätt med barn som har annat modersmål än svenska. Vi är medvetna om att intervjuer som genomförs via mail kan bli mindre utförliga än om man hade träffats för en intervju. Vi tycker dock att vi fick utförliga och värdefulla svar genom denna mail-intervju. Specialpedagogens kompetens såg vi som värdefull för vår utveckling kring ämnet, och därför beslöt vi att ha med henne i vår studie.
Vid genomförandet av intervjuerna satt vi vid alla tillfällen i ett avskilt rum för att undvika att bli störda under intervjuns gång. Dock blev vi vid två intervjutillfällen avbrutna av andra pedagoger som kom in i rummet. Vi upplevde dock inte att detta påverkade intervjun nämnvärt, då samtalet fortsatte att flyta på. Hur informanten reflekterat tankemässigt över att ha blivit ”störd” under intervjun kan vi dock ej uttala oss om. Samtliga intervjuer genomfördes på pedagogernas arbetsplatser, detta efter informanternas egna önskemål. Alla intervjuer spelades in efter att informanterna godkänt detta och inspelningarna transkriberades. Efter transkriberingarna sammanställdes intervjuerna för att lättare få en översikt över materialet inför skrivandet av analysen. Vår undersökning är baserad på sydsvenska kommuner vilket resulterar till att det inte kan representera riksgenomsnittet.
4.5 Metoddiskussion
Vi har valt den kvalitativa fallstudiemetoden för att vi menar att den passar bra in på vår undersöknings syfte, då detta gör det möjligt för oss undersöka en viss aspekt av en företeelse. Detta innebär att vi har fördjupat oss i de erfarenheter och uppfattningar som de åtta pedagogerna vi har valt att intervjua har gällande det pedagogiska arbetet med barn och elever med annat modersmål än svenska. Eftersom vi i vår forskning vill ha detaljerade och ingående beskrivningar av pedagogisk verksamhet för barn med annat modersmål än svenska tyckte vi den kvalitativa forskningsmetoden lämpar sig bra. I vår forskning kommer vi dock enbart att använda oss av intervjuer. Anledningen till att vi valt att använda oss av intervjuer, och inte observationer, var att vi ville skapa ett personligt möte och genom detta få en trovärdig bild. Vi kände att observationer inte skulle ge oss mycket i utbyte i vår undersökning eftersom vi ville ta reda på informanternas personliga åsikter och erfarenheter om språkutvecklingen för barn med annat modersmål än svenska. Syftet med att använda oss av fallstudiemetoden är att vi inte strävar efter att finna det
enda sanna resultatet eller svaret. Vi vill få fram de intervjuade pedagogernas åsikter och tankar,
för att därigenom finna en tolkning på våra forskningsfrågor105. Nackdelen med att använda sig av
23
fallstudie kan vara ”kontrolleffekten”. Detta innebär att svaren hos de pedagoger vi har intervjuat kan ha påverkats på grund av att de tror att de förväntas svara på ett visst sätt. Vetskapen av att befinna sig i en intervju kan också påverka informantens svar.
I kvalitativ forskning används ofta småskaliga studier, jämfört med i kvantitativa studier där man ofta använder sig av storskaliga studier. Ju fler informanter man har valt ha i urvalet desto mer tillförlitligt blir resultatet. Dock är kvantitativ forskning något man ofta använder sig av när man vill undersöka statistik, vilket vi inte gör i vår undersökning. Därför menar vi att kvalitativ metod passar vår undersökning bättre. Kvalitativ forskning förknippas även ofta med att resultatet påverkas av forskaren. Därför är det viktigt att som forskare vara objektiv under arbetet106. Detta är något vi har varit medvetna om under processen och vi har varit försiktiga så att inte våra åsikter och värderingar ska påverka resultatet.
4.5.1 Reliabilitet och validitet
I detta stycke kommer vi att diskutera den kvalitativa fallstudiemetodens validitet och reliabilitet. Då kvalitativ forskning grundar sig på andra utgångspunkter än traditionell forskning anser många att speciella kriterier bör användas när man bedömer och värderar denna107.
Beträffande validitet, det vill säga hur ens resultat stämmer överens med verkligheten, kan man kontrollera detta genom att använda ”triangulering”. Det betyder att de tolkningar och slutsatser man själv drar av informationen man fått ifrån sina informanter kontrolleras, antingen med informanterna eller att man kan be någon kommentera de resultat man fått108. Det är också viktigt att man är tydlig med sina teoretiska utgångspunkter och värderingar. Vi har vid intervjutillfällena diskuterat vår tolkning av de svar som informanterna har gett oss för att vara på det klara med att vi har uppfattat deras information på rätt sätt. Vi i forskarlaget har även diskuterat våra resultat med varandra för att vara säkra på att vi har tolkat informationen på samma sätt.
Reliabilitet beskriver hur pålitligt forskarens resultat är109. Vi menar att vårt resultat är tillförlitligt eftersom vi intervjuat åtta verksamma pedagoger. Vi ser dem som pålitliga och kompetenta källor eftersom de dagligen befinner sig i pedagogisk verksamhet. Därför menar vi att vårt resultat stämmer överens med hur pedagoger arbetar med barn med annat modersmål i Sydsverige. 106 Denscombe, 2000:205f. 107 Merriam, 1994:193. 108 Merriam, 1994:194. 109 Merriam, 1994:194.
24 4.5.2 Etiska aspekter
Vid studier där människor och fenomen, gällande människors upplevelser och vardag, undersöks är det viktigt att forskarna lägger stor vikt vid de etiska principerna. Vetenskapsrådet har fyra huvudkrav som ska ställas på all forskning. Dessa är informationskravet som innebär att forskaren måste informera informanterna om examensarbetets syfte. Med samtyckekravet menas att deltagarna själva ska kunna avgöra sitt deltagande i studien. Uppgifter om personer i en undersökning ska vara sekretessbelagda och personerna i studien ska inte kunna identifieras, detta kallas för konfidentialitetskravet. Nyttjandekravet innebär att den information som samlats in från informanterna endast får användas i denna undersökning110. Under vår kontakt med informanterna, under genomförandet och under arbetet med detta examensarbete är detta fyra etiska principer vi har varit medvetna om och arbetat efter.
5 Resultat
I detta kapitel kommer vi presentera resultaten från våra intervjuer med åtta verksamma pedagoger, fyra inom förskolan och fyra inom grundskolan. För en tydligare överblick under läsandet av resultatet var god se bilaga 2 för tabell som kortfattat presenterar informanterna. Resultaten som visades sig under analysen av intervjuerna kommer att delas in under sju teman/kategorier; erfarenhet om flerspråkighet, det pedagogiska arbetet, föräldrakontakten, terminens arbete, skillnader, möjlighet och hinder och integrering.
5.1 Erfarenhet om flerspråkighet
Hur länge våra informanter varit verksamma inom barnomsorgen och hur stor erfarenhet de har av att arbeta med flerspråkiga barn är viktigt för vårt resultat. Av grundskollärarna säger sig två har stor erfarenhet, medan de andra två känner sig mer oerfarna inom arbete med barn med annat modersmål än svenska. I förskolan är arbetetserfarenheten med flerspråkiga barn delad. Sp och F2 har arbetat i många år inom barnomsorgen och F1 och F3 har enbart några års erfarenhet.
5.2 Det pedagogiska arbetet
Arbetet med barn med annat modersmål skiljer sig åt i förskolan och grundskolan. I förskolan är inskolningsprocessen mer omfattande eftersom detta är barnens första steg bort ifrån föräldrarna. När barnen börjar i skolan har barnet och föräldrarna oftast en ganska stor erfarenhet genom att de tidigare befunnit sig i en pedagogisk verksamhet.
25 5.2.1 Inskolning
Gällande inskolningen är samtliga inom förskolan överens om att inskolningen för barn med annat modersmål än svenska inte skiljer sig markant från en inskolning med ett barn med svenska som modersmål. F2 menar dock att inskolningsprocessen är viktig, hon berättar:
Inskolningen ser ut precis som för alla andra, fast mer kontakt med föräldrarna. Liksom att dom är med mer under inskolningen. Vi pedagoger måste vinna förtroende så barnen blir trygga och vågar lämna mamma och pappa. Det är det viktigaste som måste fungera för att de ska kunna lära sig språket.
Både Sp och F3 använder sig utav tolk vid inskolningen eller inskolningssamtalet, om detta önskas av föräldrarna eller om förskollärarna ser ett behov av detta. F3 säger:
Om det behövs använder vi tolk. Det viktigaste är att barnet kommer i första hand. Genom tolk behöver vi inte oroa oss eller lägga kraft på att förstå varandra utan vi kan jobba med tillit och trygghet för barnets trivsel direkt.
5.3 Föräldrakontakten
När vi talar om föräldrakontakten i förskolan säger både F1 och F2 att inga speciella medel behövs för att kommunikationen ska fungera på deras förskolor. ”Den ser ut som för alla andra, tycker jag” säger F1. Förskolan har ett flertal anställda pedagoger som har annat modersmål än svenska och detta används som en tillgång gällande kommunikationen mellan förskolan och hemmet.”13 av oss i personalen pratar annat språk, så vi hjälper varandra”. F2 genomför all föräldrakontakt efter föräldrarnas önskemål, hon säger: ”Vi rättar oss efter vad föräldrarna vill. Ibland blir det engelska, ibland svenska”. På Sp och F3:s förskolor använder man sig alltid utav tolk om personalen anser att det behövs. F3 berättar: ”Så fort vi misstänker att det här blir nog svårt att kommunicerar kallar vi in en tolk”. För att få en god kontakt och meningsfulla möten med föräldrarna menar Sp och F3 att det är viktigt att informationen når fram mellan parterna. Till föräldrar som inte behärskar det svenska språket nämner samtliga informanter att bilder, kroppsspråk och mimik alltid är bra redskap för att förtydliga budskapen. Kommunikationen är precis lika viktig i inskolningen som den är under terminens gång. F3 säger: ”Det gäller bara att vara tydlig, att prata med hela kroppen”. Sp skriver att de förskolor hon arbetar med kompletterar den muntliga informationen med ett skriftligt brev, främst vid inskolningen, till föräldrarna för att ytterligare förtydliga informationen.
Vid föräldrakontakt i grundskolan, främst vid utvecklingssamtal och föräldramöte, uppger alla informanterna att deras skola erbjuder tolk om elevers föräldrar talar lite eller ingen svenska. L1 svarar följande på frågan om hur föräldrakontakten ser ut med föräldrar till barn med annat modersmål än svenska om de ej talar/talar lite svenska;
26
Det är jättejobbigt för då måste vi ha en tolk med. Vid utvecklingssamtal och föräldramöte måste vi ringa och boka tolk. Men tyvärr kommer dessa föräldrar nästan aldrig, de dyker bara inte upp även fast vi har ordnat med tolk.
Att använda sig av tolk anser också flertalet vara besvärligt då de skulle föredar att kunna kommunicera direkt med elevens föräldrar. Samtliga informanter upplever problem med att nå dessa föräldrar då de ofta inte dyker upp på avtalade möten eller verkar motiverade att komma till möten på skolan. Detta menar informanterna kan bero på att föräldrarna känner att de inte får ut något av mötet då de inte förstår svenskan tillräckligt bra. Det kan även bero på att de känner sig osäkra eller på kulturskillnader, kanske har de en helt annan erfarenhet av skolan. Att nå ut med information till dessa föräldrar verkar också vara svårt, informanterna uppger att man har försökt lösa detta på olika sätt. L2 berättar att skolans hemsida ger information på flera olika språk, men att många av föräldrarna inte verkar utnyttja denna möjlighet. På L1:s skola har de en föräldraförening som består av föräldrar som har olika bakgrund. Där kan föräldrarna ta hjälpa av varandra för att få insikt i skolans information. Dock når denna förening inte alla föräldrar. L3 berättar:
När det kommer till daglig information, till exempel om vi ska på utflykt, har jag ibland använt mig av bilder på aktiviteten och så datumet så kan eleven ha detta som stöd när han eller hon ska berätta om det hemma.
Alla informanterna poängterar dock att det kan se mycket olika ut från fall till fall.
5.4 Terminens arbete
Under terminens gång använder förskolorna sig inte utav någon modersmålsstöd utan barn med annat modersmål integreras helt i barnguppen. F2 säger:
Vi har ingen hemspråksgrupp för intresset har inte funnits hos föräldrarna för dom vill att vi pratar svenska här på förskolan.
Dock berättar F1:
Eftersom vi har personal som pratar så olika språk utnyttjar vi detta genom att ha små grupper med de barn som pratar annan än svenska.
Sp:s verksamhetsområde har ambulerade modersmålspedagoger vissa timmar som deltar i verksamheten. Det hon tycker är viktigt i arbetet är att barnen får språkutrymme, upplevelser att prata kring och att förskollärarna ”översköljer” barnen med svenska ord i de vardagliga aktiviteterna förskolan erbjuder. F2 tycker att enkla medel som till exempel sjunga, läsa en bok eller ha ett kortare samtal på hemspråket och svenska språket är otroligt viktigt för flerspråkiga barns språkutveckling. Hon säger:
