Hur VVS elevers uppdelning av ämnena påverkar deras motivation i engelska

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete i fördjupningsämnet Engelska och Lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Hur VVS elevers uppdelning av ämnena

påverkar deras motivation i engelska

How HVAC students’ division of their subjects influences their motivation

in English

Alice Lind

Ämneslärarexamen med inriktning mot gymnasium, 300 högskolepoäng.

Slutseminarium 2015-01-15

Examinator: Björn Lundgren

2

Sammanfattning:

Syftet med denna undersökning var att ta reda på om en viss ”omotiverad” klass yrkeselever delade upp sina ämnen i olika kategorier och hur detta påverkade deras motivation, särskilt i engelska. Tidigare forskning antyder att yrkeselever ofta delar upp sina ämnen i ”praktiska”, eller yrkesämnen och ”teoretiska” eller gymnasiegemensamma (GG) ämnen och att de har sänkt motivation i de sistnämnda. Tolv elever i en värme, ventilation och sanitets- (VVS) klass svarade på en enkät och tre av dem intervjuades individuellt. Resultatet visade att eleverna delade upp sina ämnen på ett annat sätt än förväntat. De delade upp ämnena i ”stilla-sittande” och ”arbeta med kroppen”. Det var de ”stilla sittande” ämnena som var minst populära men engelska var omtyckt trots sin ”stilla-sittande” kategorisering. Detta förklarades av deras tidigare intresse för ämnet, men även av en bra relation till läraren, och varierande och intressanta uppgifter. Slutsatsen var därmed att dessa elever gärna vill röra på sig och det behövs både en bra relation till läraren och varierande, intressanta uppgifter för att öka och uppehålla deras motivation för ämnet.

Nyckelord: Engelska, Gymnasiegemensamma (GG), Kategorisering, Motivation, Praktisk,

Teoretisk, Uppdelning, Yrkesgymnasium, Yrkesämnen.

Abstract

The aim of this study was to discover whether an “unmotivated” class of vocational students categorised their subjects and how this affected their motivation, especially in English. Research suggests that vocational students often divide their subjects into practical, or vocational, and theoretical, or other subjects, and that they have less motivation for the latter. Twelve HVAC or plumbing students answered a survey and three of them were interviewed separately. The results showed that the students divided their subjects into “sit-still” lessons and “using your body” lessons. The “sit-still” lessons were least popular, but English was well-liked despite its categorisation as a “sit-still” lesson. This was explained by their previous interest for English as a subject, but even by their good relationship with the teacher, and varied, interesting tasks. The conclusion was therefore at these students like to be moving around and that it is also necessary for them to have a good relationship with their teacher, and varied, interesting tasks in order to increase and maintain their motivation for the subject.

Keywords: English, Upper-secondary school, Categorisation, Motivation, Practical,

3

Innehåll

3.1 Ett specifikt fenomen på yrkesgymnasiet och motivation i övrigt ... 8

3.1.1 Yrkesgymnasiet som bakgrund ... 8

3.1.2 En uppdelning av ämnena ... 9

3.1.3 Motivationsforskning generellt - Viktiga begrepp och koncept ... 11

3.1.4 Tidigare forskning om motivation på yrkesgymnasier ... 13

3.1.5 Forskning inom motivation i skolan generellt ... 15

3.1.6 Motivationsforskning inom språkklassrummet ... 16

3.2 Sammanfattning om skol- och motivationsforskning ... 18

4.0 Metod ... 19

4.1 Teoretiska och metodologiska angreppssätt ... 19

4.2 Urval och proceduren ... 19

4.2.1 Urval av metod – enkät ... 20

4.2.2 Pilotenkäten... 21

4.2.3 Den slutliga enkäten´ ... 21

4.2.4 Urval av metod – Intervju ... 22

4.2.5 Intervjuerna ... 22

4.2.6 Undersökningens miljö ... 23

4.3 Analys metoden ... 23

4.4 Forskningsetiskt resonemang ... 24

4.5 Tillförlitligheten ... 24

5.0 Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 26

4

5.1.1 Elevernas tankar om skolan generellt ... 26

5.1.2 Bakgrunds information – Elevernas tankar om det valda programmet ... 27

5.2 Kategorisering av ämnena ... 28

5.2.1 Motivation för olika ämnen ... 30

5.2.2 Kategorisering av engelska ... 31

5.2.3 Motivation för engelska... 31

5.2.4 Övriga syn på engelska ... 33

5.2.5 Olika påverkansfaktorer på motivation under engelsklektionerna ... 34

6.0 Slutsats och diskussion ... 36

6.1 Slutsatser ... 36

6.1.1 En ny uppdelning ... 36

6.1.2 Påverkan av uppdelningen på motivationen i engelska ... 37

6.1.3 Den övriga motivationsbilden i engelska ... 37

6.2 Möjliga förslag till förändringar i verksamheten ... 39

6.3 Betydelse av resultaten för en blivande lärare... 40

6.4 Förslag på vidare forskning ... 41

Referenser ... 42

Bilaga 1 - Utdrag från kvalitetsarbetet 2014-2015 ... 45

Bilaga 2- Enkät ... 48

Bilaga 3 - Intervjufrågor ... 52

5

1.0 Inledning

Varför är vissa elever mer engagerade än andra i skolan? Spelar det någon roll vilka lektioner, vilken lärare eller vilken miljö det handlar om? Jag mötte en särskild klass på min VFU (verksamhetsförlagd utbildning) som det pratas mycket om eftersom de har svårt att koncentrera sig eller bruka allvar på lektionerna. Därmed blir deras engagemang ofta ett samtalsämne i lärorummet. Skolan är ett yrkesgymnasium vilket innebär att eleverna har både yrkesinriktade ämnen (som värmelära, praktisk el och verkstad) och gymnasiegemensamma (”GG”) ämnen såsom engelska, svenska, matte, idrott, historia, samhällskunskap och religion. Dessa femton VVS (värme, ventilation och sanitet) elever går i årskurs ett och har tre timmars engelska i veckan, lika mycket svenska, ungefär lika mycket värmelära och praktisk ellära, en och en halvtimmes idrott, sex timmars matte och slutligen sju och en halvtimmes verkstad. Systemet med både yrkes- och GG ämnen utvecklades för att även yrkeselever (inte bara högskoleförberedande) skulle få en bred utbildning (SOU:2008:27) som skulle vara till nytta i arbetslivet. Just denna klass med femton VVS elever sägs vara mer engagerade på yrkesämnena än på GG ämnena; ett fenomen som visar sig även på många andra yrkesgymnasier enligt skolinspektionen (2014). På två olika yrkesgymnasier har jag hört de olika ämnena kallas för ”praktiska” relativt ”teoretiska” och forskning har även gjorts som bekräftar att detta är vanligt (Rosvall, 2012).

Jag har dessutom tidigare skrivit om motivation (Brander, 2013) och kom fram till att elevernas engagemang i skolan är starkt förknippad med deras motivation. Enligt National Encyklopedin är motivation en ”psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål”. Dessutom förknippas termen

motivation med hur mycket vilja och entusiasm man känner för någonting (Oxford

Dictionary), och därmed kan gillande och ogillande av ett ämne i skolan direkt förknippas med elevernas motivation. Alltså om en elev gillar ett ämne är det mer sannolikt att han eller hon är motiverad, eller åtminstone att man kan få honom eller henne att känna sig motiverad om man kan fånga hans eller hennes intresse även på lektionerna.

När jag nämnde mitt intresse för dessa elevers motivation i skolan visade det sig att hela skolan har motivation som en del av sin målbild (se Bilaga 1). Varje skola i Sverige förväntas ha ett systematiskt kvalitetsarbete vilket innebär att man ”systematiskt och

6

kontinuerligt följer upp verksamheten, analyserar resultaten i förhållande till de nationella målen och utifrån det planerar och utvecklar utbildningen” (Skolverket). På denna skola formades målbilden utifrån kvalitetsarbetet 2013 – 2014 (Bilaga 1), och med anknytning till Hatties metastudie (2009) som visar att motivation är av förhållandevis stor betydelse för skolprestationerna (Håkansson, 2011). Dessutom måste alla lärare kontinuerligt hänvisa till Läroplanen i sitt arbete, och den nuvarande Läroplanen (Gy 11) lyfter fram vikten av kreativitet, nyfikenhet och självförtroende, alla egenskaper som kräver och genljuder motivation. Detta, tillsammans med skolans intresse för motivation gjorde det ännu mer intressant och relevant för mig att undersöka vidare.

Eleverna i denna specifika klass visar blandat engagemang på sina engelsklektioner och därför tycker jag inte att det är självklart att de är mindre motiverade på alla GG ämnena (de ”teoretiska”) än på yrkesämnena (de ”praktiska). Jag vill därför ta reda på hur de betraktar engelska som ämne kontra andra ämnen. Jag vill veta om de delar upp lektionerna i ”praktiska” och ”teoretiska” grupper eller på något annat sätt och vad det i så fall kan ha för påverkan på deras motivation. Samtidigt, i min tidigare undersökning (Brander, 2013), lärde jag mig att det är många olika faktorer som påverkar motivationen och att det därför inte är lämpligt att helt isolera bara en faktor. Enligt Schunk et al (2010) är det även viktigt att motivation ses som en process och inte en produkt eftersom det finns många olika stadier och det finns ingen tydlig början eller slut. Av dessa anledningar vill försöka skapa en bild av inte enbart hur en eventuell kategorisering av ämnena kan påverka deras motivation, men även vilka andra faktorer som utövar inflytande.

7

2.0 Syfte

Med tanke på dessa upplevda problem med motivation bland dessa elever och vad läroplanen kräver av eleverna och lärarna är en studie på lokal nivå intressant och betydelsefull för både skolan och en blivande lärare som kan ta kunskapen vidare till sina framtida anställningar. Syftet med denna studie är följaktligen att undersöka om eleverna delar upp sina ämnen i olika grupper och om detta påverkar deras motivation, men även vilka övriga faktorer bidrar till hela motivationsbilden, med särskild fokus på engelska.

Frågeställningarna är:

1. Delar VVS eleverna upp sina ämnen i olika kategorier? a. I sådant fall, på vilket sätt?

2. Vad innebär elevernas kategorisering för deras motivation när det gäller engelskundervisningen?

8

3.0 Tidigare Forskning

3.1 Ett specifikt fenomen på yrkesgymnasiet och

motivation i övrigt

Undersökningen handlar specifikt om ett fenomen som finns på yrkesgymnasiet, alltså uppdelningen av ämnena. Det handlar dock även om motivation eftersom jag tror att denna mentala uppdelning kan påverka elevernas motivation och att det finns mycket annat som också kan påverka deras motivation i skolan. Därför har jag använt mig av tidigare forskning om både yrkesgymnasiet specifikt, motivation i skolan generellt, i språkklassrummet och i övrigt.

3.1.1 Yrkesgymnasiet som bakgrund

Yrkesgymnasiet har sina rötter i industrialiseringen då barn och ungdomar, som jobbade på de olika fabrikerna, behövde utbildas inom sin bransch. 1921 genomfördes en reform som gjorde det möjligt för yrkesskolor att få statsbidrag och antalet yrkesutbildningsinstituten tredubblades inom 15 år (SOU:2008:27). Det fanns inslag av ”allmän utbildning” men år 1936 bestämdes det att yrkesutbildningar behövde vara bredare och utrusta eleverna med mer generella kunskaper (a.a.). Många förändringar har tillkommit sedan dess, och hela tiden har förändringarna haft för syfte att bredda utbildningen för yrkeselever för att ge dem de verktyg som behövs för arbetslivet och eventuellt vidare utbildning. Engelska blev obligatorisk först på 1980-talet (a.a.). I och med LPF94 blev yrkesutbildningen 3 årig och ännu fler ”allmänna ämnen” blev obligatoriska. Med dessa förändringar infördes distinktionen kärnämnen (allmänna ämnen som såg likadant ut för alla program) och karaktärsämnen (specifika yrkesämnen) (a.a.). Nuförtiden kallas de för gymnasiegemensamma (GG) ämnen respektive yrkesämnen. Tanken med termen ”gymnasiegemensamma” är att innehållet ska kunna varieras inom de olika programmen (a.a.).

I slutet av 1990-talet började man se många yrkeselever som blev underkända i kärnämnen såsom engelska, svenska och matte. Undersökningar gjordes och slutsatsen blev att kärnämnena behövde anpassas till varje yrkesprogram (Berggren, 2012);

9

någonting som skulle kallas för infärgning och bli mycket omdiskuterad framöver. Det står, till exempel, i SOU 2002;120 (s168) att ”Engelska bör vara ett kärnämne där tillämpningarna inom det egna karaktärsområdet starkt betonas” (Berggren, 2012). Infärgning nämns här för att hela den diskussionen kan ha betydelse för dagens syn på de olika ämnen och vikten av GG ämnena inom olika yrkesutbildningar.

Skolinspektionens utredning (2014) påstår att eleverna överlag upplever GG ämnena ”som en separat, teoretisk del av utbildningen” (Skolverket 2008b s.15). Om detta är fallet har ”infärgning” inte alls lyckats. Det är även vanligt att man stigmatiseras som ”pluggis” eller ”tönt” om man erkänner att man gillar ”teorilektionerna” på grund av denna kategorisering. Skolinspektionen menar att ökad motivation är nyckeln till ökad genomströmning på yrkesgymnasiet och att man därför behöver lägga särskild fokus på det område där motivationen är som lägst, alltså på GG ämnena. Denna segregerande syn kan vara en del av de motivations problem som kan finnas på yrkesgymnasier.

3.1.2 En uppdelning av ämnena

Precis som Skolinspektionen (2014) visar i sin undersökning, menar Rosvall (Loeb och Korp, 2012) att yrkeselelever ofta framställs som praktiskt lagda och att det finns en tydlig uppdelning mellan dem och den teoretiskt intresserade eleven. I och med förändringarna på 1990-talet har dock skillnaden mellan själva programmen (yrkes- och högskoleförberedande) minskat för att ge alla en bredare kunskapsbas. Rosvall citerar Bernstein (2000) och Gamble (2006) när han påstår att trots det lägre poängantalet som krävs av yrkeselever på GG ämnen, finns det även ett lägre tempo och en lägre nivå på lärandet (a.a.). Han påstår även att lärarna på yrkesgymnasier förväntar sig inte att eleverna ska gilla de ”teoretiska” ämnena och därmed kortas ner lektionstid alltför mycket (a.a.). Med detta i åtanke, bygger Rosvall vidare på Bernsteins idéer och påstår att vi borde sluta prata om skillnaden mellan teoretiska och praktiska kunskaper och istället använda oss av Bernsteins ”horisontell” och ”vertikal” diskurs. Horisontell

diskurs är kunskaper beroende av kontext medan vertikal diskurs innebär kunskaper

som är mer generella, och kan tillämpas i olika situationer (a.a.). Exempel på vertikal

diskurs är att kunna göra en analys, ta initiativ, lösa oförutsedda problem och påverka,

10

Horisontell diskurs är också viktig för yrkeselever dock, i och med att de måste ha

branschspecifika kunskaper och färdigheter, det viktiga är att de får både och.

En forskare som stöttar Rosvalls syn och bygger vidare på den är Korp (Henning Loeb och Korp, 2012) som menar att vi kan kategoriseras av andra som många olika saker, men att vi identifierar oss olika mycket med olika kategoriseringar. Korp (a.a.) anser att identitet är dynamisk och även om man själv har inflytande, uppstår den i relation till annat och andra omkring en. Hon skriver även att dessa kategoriseringar kan vara positiva för vissa, eftersom de kanske känner att de har hittat sin plats i samhället, och kommit samman med andra som har liknande intressen. Men det är dessutom uteslutande eftersom man måste passa in i en viss mall. Tjejer på fordonsprogrammet kan till exempel bete sig annorlunda; lite tuffare och mindre feminina, för att passa in i gänget (a.a.). Korp påstår att över 90 % av fordonseleverna är killar och att de flesta har föräldrar som jobbar inom branschen (a.a.). Detta leder lätt till generaliseringar bland eleverna, men även till stigmatisering såsom ofta görs om ”praktiska” elever.

Niemia och Rosvall (2013) skriver om hur yrkesprogrammens lärare och elever ofta delar upp ämnena i olika kategorier, nämligen de ”praktiska” och de ”teoretiska” ämnena. De menar att detta kan leda till minskad motivation i de ”teoretiska” ämnena (a.a.) eftersom många känner att de går ett praktiskt program, och att allt annat är därför onödigt eller svårt. Niemia och Rosvall gjorde 14 intervjuer och 86 lektionsobservationer i både Sverige och Finland. De fann bland annat att både lärarna och eleverna försökte överbrygga skillnaden, och att eleverna i svenska skolor pratade om att vilja bli bättre på de ”teoretiska” ämnena. Å andra sidan observerade Niemia och Rosvall lektioner där elever hånade andra elever som satsade hårt även på teoretiska ämnena (a.a.). Detta hånande tyder på en kultur som främjar ”praktiska” ämnen och nedvärderar de ”teoretiska” ämnen som inte riktigt stämmer överens med alla elevers behov och viljor.

Skolinspektionen (2014) gjorde nyligen en undersökning vars syfte var att ta reda på varför så många elever avslutar sina studier i förtid på yrkesgymnasier. Undersökningen gjordes med hjälp av elevenkäter, intervjuer och lektionsobservationer och gjordes på 64 gymnasieskolor. Utredningen påstår att: ”Elever på yrkesprogram kan uppleva att de går på program som har lägre status än de högskoleförberedande programmen, något som påverkar hur de upplever sig själva och sina möjligheter att lyckas i studier” (Skolverket 2008b i a.a.) Alltså eleverna placerar sig själva i ett lågstatus fack med

11

tillhörande dåligt självförtroende, och detta kan påverka motivationen negativt. Skolinspektionen menar att eleverna på yrkesprogram känner igen mycket i de gymnasiegemensamma ämnena från grundskola, och att även detta kan ha en negativ påverkan på deras motivation (a.a.). Ett förslag för ökad motivation hos eleverna är att GG ämnena ska anpassas efter examensmålen inom yrkesprogrammen för att eleverna ska se en koppling och känna att det de lär sig är avsiktsfullt för dem (a.a.). I detta fall är man tillbaka i diskussionen om infärgning, alltså anpassning av GG ämnena efter yrkesämnenas innehåll.

3.1.3 Motivationsforskning generellt - Viktiga begrepp och koncept

Schunk et al (2008) och Dörnyei och Ushioda (2011) har skrivit mycket om motivationsforskningshistoria och deras böcker har tydliggjort för mig både kronologin och anknytningarna mellan olika typer av motivationsforskning genom historia. Därmed är de huvudkällorna i denna del men även de ursprungliga källorna ha konsulterats.

Tidigare forskning har oftast fokuserat på behaviorism vilket innebär att man tror att motivation är möjlig att observera i verkligheten och att vi är motiverade av vår miljö (Schunk et al, 2002). Skinner (1953) var ett exempel på en behaviorist som trodde att bekräftande eller stöttande konsekvenser gjorde det mer sannolikt att ett beteende skulle upprepas i framtiden, medan straffande konsekvenser kunde minska beteendet (Schunk et al, 2002). Dock sedan andra hälften av 1900-talet har fokusen legat på det kognitiva istället (Dörnyei, 2011). Kognitiva teorier påstår istället att motivation kommer inifrån oss och att vårt beteende är resultaten av motivation. Det är därmed de inre processerna som är intressanta för kognitivister. Inom kognitiv motivations forskning finns det många olika teorier. Några av de mest relevanta för denna studie tas upp här nedan som en bakgrund för den forskning som görs idag inom skolan, särskilt yrkesgymnasiet (a.a.).

De flesta motivationsteorier ingår i någonting som kallas för Expectancy-Value teorier (Schunk et al, 2002). Enligt dessa teorier frågar personen sig själv ”Kan jag denna uppgift?” (expectancy) men även ”varför ska jag göra den?” (task-value) innan hon eller han tar sig an att försöka lösa uppgiften hon eller han har framför sig (a.a.). Teorierna tar även hänsyn till individens olika mål och självbilder (a.a.). Atkinsons

12

(1957) Acheivement Motivation är en viktig Expectancy-Value teori som skiljer på

approach och avoidance beteende, alltså beteende som är inriktad mot framgång

respektive iväg från misslyckande. Atkinson menar att vi oftast väljer de uppgifter som vi tror vi kan ha framgång i och undviker de vi inte känner så säkra inför.

Attribution Theory (Dörnyei, 2011) är också relevant eftersom den påstår att vi som

människor analyserar vårt arbete och den feedbacken vi får utifrån möjliga förklaringar; alltså vi försöker alltid hitta en förklaring för resultaten av våra handlingar. Vi hittar möjliga motiveringar i miljön såsom sociala normer, och inom våra egna övertygelse om oss själva eller våra egna förmågor (Schunk et al, 2002.). Vi blickar även tillbaka på våra tidigare framgång och misslyckanden. Tanken är att våra självbilder och tolkningar av tidigare handlingar påverkar hur mycket vi anstränger oss inför liknande uppgifter i framtiden.

Self-efficacy Theory (Bandura, i Dörnyei 2011) handlar om hur en person ser på sin

egen förmåga inför olika uppgifter. Han påstår att man måste tro på sin egen förmåga för att känna motivation till att göra en viss uppgift (a.a.). Om man känner sig osäker och inte tror på sin egen förmåga kan man lätt tappa lusten att göra det och försöka undvika uppgiften helt, eller bortförklara ett misslyckande, ibland redan innan man har påbörjat uppgiften. Self-efficacy Theory är en del av Banduras Social Cognitive Theory som förespråkar vikten av det sociala på vårt beteende. Han menar (Schunk et al, 2001) att vårt beteende är en representation av individens interaktion med miljön, inklusive dem vi interagerar med.

Covington’s Self-Worth Theory (1992) bygger vidare på Banduras teori genom att titta på individers självförtroende och hur de kan försöka skydda sig själva från känslan av misslyckande eller förödmjukelse genom att inte anstränga sig inför en uppgift (Dörnyei, 2011). Ett exempel är att säga högt att man inte har studerat inför ett prov så att ett eventuellt misslyckande har en förklaring (a.a.).

Task-Value är en viktig del av dagens motivations forskning och Expectancy-Value

teorier eftersom den understryker vikten av själva uppgifterna och hur motivation påverkas av olika faktorer inför olika uppgifter. Eccles och Wigfield (2000, i Dörnyei, 2011) har delat upp motivation inför olika uppgifter i olika kategorier såsom (a)

attainment value, (b) intrinsic value, (c) extrinsic utility value och (d) cost (a.a.). Dessa

termer betyder (a) hur viktigt det är för individen att få bra betyg eller bemästra någonting, (b) hur mycket nöje man får ut av själva aktiviteten, (c) hur uppgiften hjälper

13

en att uppnå framtida mål och få ett bättre liv, och slutligen (d) de negativa aspekterna såsom om man går miste om någonting annat, hur mycket man behöver anstränga sig osv. Ska man undersöka motivation behöver man enligt Expectancy-Value teorier, titta även i detalj på hur man tänker inför varje uppgift.

Det finns även Goal-Oriented, eller målinriktade motivations teorier som är en modern tolkning av Maslow och Murrays behov (Schunk et al, 2002). Tanken är att alla individer har olika mål som de sätter upp för sig själva men även som sätts upp åt dem, och att dessa mål påverkar deras motivation. Man kan prata om ”mastery” eller ”performance” mål (a.a.), som betyder bemästring respektive prestationsmål. Vill man bemästra någonting gör man det för att kunna bli bättre på det och förbättra sig. Vill man dock nå ett prestationsmål försöker man nå upp till ett förbestämt mål och därmed någon annans syn på skicklighet. Detta sista kan ha en negativ påverkan på individens motivation enligt Schunk et al. (2002).

Intrinsic (inre) och extrinsic (yttre) motivation introducerades av Deci och Ryan

(1985) som en del av deras Self-Determination teori. Inre motivation är, enligt författarna, en naturlig, inre benägenhet att engagera sig för utmaningens skull (a.a. min översättning). Yttre motivation är när man engagerar sig för någonting på grund av att man vill komma åt någonting, som beröm eller ett vist resultat (Schunk et al, 2002). Det är inre motivation som Deci och Ryan (1985) menar är mest effektivt. Man kan även relatera inre motivation till ett bemästringsmål och yttre motivation till ett prestationsmål eftersom den förstnämnda betyder att man tar sig an en uppgift för utmaningens och nöjes skull, medan den andra kan tolkas som att man är ute efter någonting och rör sig mot ett prestationsmål.

Possible Selves (möjliga självbilder), som presenterades av Markus och Nurius

(1986) är också av intresse och har blivit mycket använd inom motivationsforskning. Enligt dem är dessa möjliga självbilder individens bilder på vem de skulle kunna bli, skulle vilja bli eller vill undvika att bli. När vi lär oss någonting nytt, tror Markus och Nurius att vi har dessa bilder i åtanke och försöker närma oss de positiva självbilderna och undvika de negativa. Här finner vi en koppling till Atkinsons achievement

motivation teori med både approach och avoidance handlingssätt.

14

I sitt examensarbete intervjuade Holmberg (2009) 6 elever och 3 lärare för att försöka ta reda på hur gymnasieskolan kan motivera elever till en ”innehållsrik och avsiktsfull studietid”. Han upptäckte att både eleverna och lärarna tyckte att det var viktigast med tydliga mål, att utgå från varje enskild elevs behov, skapa relation och förtroende, ha en god studieteknik och ta hänsyn till olika inlärningsmetoder (a.a.). En nackdel med denna studie är att intervjuerna inte spelades in utan forskaren skrev anteckningar under tiden vilket kan leda till luckor i informationen och tillåter bara en spontan tolkning av svaren; man har inte tid att tänka vidare och lyssna fler gånger. Å andra sidan var kvalitativa intervjuer lämpliga eftersom de tillät öppna svar och mer djupgående information från eleverna och lärarna.

Björk och Schmidt (2008) gjorde en kvantitativ studie om motivation på yrkesprogram vars syfte var att ta reda på hur stor andel av yrkeseleverna var studiemotiverade och vilka faktorer som påverkade enligt eleverna. De undersökte 105 elever på 4 skolor med en enkät och fann att eleverna hade över lag mycket högre motivation än man hade trott (a.a.). Över 70 % av eleverna sa att de kände sig studiemotiverade, och många gillade programmet för sin praktiska del. Många av dem ville ha tydliga mål och betyg. Studien var intressant eftersom det täckte många elever och flera olika skolor, men måste ha varit begränsat i sina resultat eftersom enkäten använde mest slutna frågor vilket inte tillåter mer djupgående information och kan misstolkas av både den som fyller i och den som vill ha svar (Bryman, 2011).

Eldonson och Jönsson (2011) studerade specifikt fordonsprogrammet där de delade ut 75 enkäter till elever, och fick 64 tillbaka, samt enkäter till lärare. Elevernas enkät innehöll både slutna och öppna frågor, och lärarens enkät hade bara öppna frågor (a.a.). De fann (till skillnad från Björk och Schmidt, 2008) att det fanns en del omotiverade elever, trots att de flesta sa att de trivdes. Ungefär hälften erkände att de inte åt eller sov ordentligt och att grundskolan påverkade mycket genom otillräcklig information inför programval. Eldonson och Jönsson drar även slutsatsen att det skulle kunna vara bra att se över kärnämnenas undervisning och försöka få med uppgifter som har med fordon att göra (infärgning). De refererar till Maslow (1954) och till Glasser (1986) som menar att om det som lärs ut inte tillgodoser de behov som en elev tycker är viktigaste, kan ingen lärare motivera eleverna. En nackdel som Eldonson och Jönsson själva påpekar är att de genomförde studien på ett program som de själv har undervisat på och att detta kan ha påverkat elevernas svar. Det gjordes även vid terminsslutet så de kunde inte fånga upp

15

de elever som fallit bort. Enkäterna kan dock ha varit ett bra sätt att få information och åsikter från många elever samtidigt och från lärarna, och öppna frågor ge möjlighet till mer personliga och fulla svar.

Slutligen studerade Bengtsson och Månsson (2005) hur en mer ”verklighetstrogen” undervisning kan höja motivationen för yrkeselever. De gjorde intervjuer med 10 elever och några lärare, och hade fokus på själva yrkesämnena. Bengtsson och Månsson valde 5 ”omotiverade” elever från frisörsprogrammet och 5 ”omotiverade” elever från fordonsprogrammet. De fann att mer arbetsförlagd utbildning (APU) skulle vara en fördel, och att generellt hade eleverna mer motivation på de ”praktiska” lektionerna än de ”teoretiska”. Många elever och lärare tyckte också att man behövde koppla samman teori- och verkstadslektioner mycket mer. Intervjuer var ett lämpligt sätt att få mycket och mer personlig information och åsikter men dessa intervjuer spelades dock inte in och forskarna kan ha missat information och tolkat på olika sätt.

3.1.5 Forskning inom motivation i skolan generellt

John Hattie är känd för sin stor metastudie om 800 tidigare studier om vilka faktorer kan påverkar elevers studieresultat. Håkansson (2011) har gjort en presentation av detta på svenska för Skolverket och han drar slutsatsen att ”det är eleverna själva som slutligen avgör vad de lär sig”. Han skriver även att ”Därför måste vi anknyta till vad de tänker, vilka mål de har, och varför de skulle vilja engagera sig i det lärande som erbjuds i skolan” (a.a.). Därför är det viktigt med elevernas perspektiv när man ska motivera sina elever. Enligt Håkansson dock (a.a.), kan Hatties studie ses som snäv eftersom den baseras på provresultat och betyg och förbiser allt annat. Även Hattie själv erkänner begränsningarna med studien på grund av dess kvantitativa metod som inte ger hela bilden (a.a.).

Hatties (2009) studie visar att motivation är av förhållandevis stor betydelse för

skolprestationerna och han diskuterar alla faktorer som kan ligga bakom motivation men går aldrig in på djupet. Han har delat upp påverkansfaktorerna i olika huvudkategorier, inklusive eleven själv. Motivation finns under kategorin elev, men Hattie understryker även att mycket handlar om tidigare erfarenheter av skolan och i hemmet (a.a.), och därför finns det många olika områden som måste undersökas för att få en så nära helhetsbild som möjligt.

16

Giota (2002) har ett interaktionistiskt perspektiv på motivation, som många forskare inom motivation idag. Detta kallas även för ”person in contact” och innebär att man måste ta hänsyn till individens olika behov och egenskaper och även till varje situation och hur kombinationen påverkar motivationen. Hon menar att om man vill motivera eleverna måste man ta hänsyn till hela livsbilden för varje individ, inte bara titta på hur de är som elever (a.a.). Giota påpekar även att vi vuxna bär med oss erfarenheter och åsikter som vi sedan använder för att bestämma över eleverna hur lärandet ska gå till (a.a.). Ett förslag är att lärarna borde se skolan från elevernas perspektiv istället och det betyder att man måste fråga dem vad de tycker och vad de vill lära sig mycket oftare. Självbilden nämns som väldigt viktig och väldigt öppen för påverkan av andra. Till slut påpekar Giota (a.a.) att det bara är de duktigaste eleverna som även har bra självförtroende som reagerar positivt på yttre faktorer såsom belöning.

Slutligen intresserar sig Neufeld (2012) för elevers uppmärksamhet, vilken lärarna måste fånga om de vill nå eleverna och bidra positivt till deras motivation. Han hävdar att det är en fråga om mognad eftersom många inte har utvecklat en förmåga att tänka på två saker samtidigt, utan de tänker mer ”antingen eller” (a.a.). Han menar att ett starkt behov som alla människor har, som därmed lägger beslag på elevernas uppmärksamhet och distraherar dem från sina studier, är ett behov av tillgivenhet. Neufeld menar dessutom att de ofta söker upp denna tillgivenhet via sociala medier eller bara genom att prata med andra i klassen (a.a.). Detta betyder att lärarna därutöver behöver tävla mot elevernas behov av tillgivenhet (a.a.). Därför måste man som lärare hitta ett sätt att fånga deras uppmärksamhet som motiverar dem att släppa de sociala medierna och vilja lära sig istället.

3.1.6 Motivationsforskning inom språkklassrummet

Gardner och Lambert (1959) var de första att föreslå att motivation kunde spela en avsevärd roll i språklärande (Dörnyei och Ushioda, 2011). De menade, bland annat, att det sociala sammanhanget, särskilt hur individen känner sig i relation till språket och dess samhälle, påverkade motivationen betydligt (a.a.). De delade upp motivation i två områden: ”integrative” (att man har för mål att integrera sig i samhället) och ”instrumental” (att man måste lära sig ett språk för att kunna överleva i dess samhälle). Gardner och Lamberts termer har inte använts ofta sedan dess, men deras studie är

17

viktig eftersom den understryker vikten av våra mål och attityder inför ett ämne och hur det kan påverka vårt lärande.

Dörnyei (2011) byggde på Markus och Nurius (1986) idéer om självbilder och skapade teorin om ”L2 Motivational Self System”. Han fokuserade på språkelever (L2

learners) och tittade på deras möjliga självbilder. Dörnyei presenterade ”the L2 Motivational Self System” (a.a.). Men han inkluderade även miljön och upplevelsen av

språklärandet (L2 learning experience) som han tyckte kunde påverka vår motivation lika mycket som våra egna självbilder. Jag har själv gjort en undersökning (Brander, 2013) som handlade om hur dessa övriga faktorer (The L2 Learning Experience) påverkade elevernas självbilder. Med hjälp av enkäter och intervjuer med eleverna och observation i klassrummet upptäckts fyra faktorer med stort inflytande på elevernas självbilder (och därmed på deras motivation). Den största påverkan utgjordes av relationen till läraren, men sedan var även relationen eleverna emellan, deras gemensamma mål och miljön viktiga för deras självbilder. Studien var begränsad till två klasser på ett högskoleförberedande gymnasium och skulle behöva utvidgas avsevärt för att kunna få ett mer gediget resultat. Den utgick dessutom ifrån idén att självbilderna är viktigast för motivation och försökte ta reda på huruvida andra faktorer hade en direkt koppling till dem. Med tanke på Dörnyeis teorier var detta logiskt i sammanhanget men det finns även mycket annat man kan undersöka med fokus på motivation.

Bergdahl och Thörn (2005) skrev också ett examensarbete om engelsklektioner på ett högskoleförberedande gymnasium men de skrev specifikt om Deci och Ryans (1985)

inre och yttre motivation. De gjorde semi-strukturerade intervjuer med 6 högmotiverade

elever (enligt lärarnas bedömning) men slumpmässigt valda från olika årskurser och program. Bergdahl och Thörn definierar inre och yttre motivation och refererar även till Gardner och Lamberts integrative och instrumental motivation. De kopplar prestationsmål till yttre motivation och lärandemål till inre motivation, liksom Schunk et al (2002). Av resultaten drar Bergdahl och Thörn slutsatsen att det är många olika faktorer som påverkar elevernas motivation, men att det var mest elevernas ”möjliga självbilder” (possible selves) som påverkade, vilket stämmer överens till en viss del med Dörnyeis L2 Motivational-Self teori (2011). En nackdel med denne studie är att det var väldigt få elever som deltog så det gör det svårt att generalisera. Å andra sidan är semi-strukturerade intervjuer lämpliga för kvalitativa studier (Carlström och Carlström

18

Hagman, 2009) eftersom de tillåter intervjuaren att få med alla sina frågor och samtidigt låter den intervjuade svara fritt med egna ord.

3.2 Sammanfattning om skol- och

motivationsforskning

Alla de ovannämnda teorierna och undersökningar hör ihop och kan vävas in i varandra i modern motivationsforskning. Possible Selves (självbilder) och intrinsic/extrinsic

(inre/yttre) motivationsfaktorer används ofta som förklaringar för ökad eller förminskad

motivation. Acheivement, attribution, self-worth och self-efficacy teorier kan relateras till både kortsiktiga mål för individuella uppgifter, och till långsiktiga mål, eller framtidsplaner (och självbilder).

Nuförtiden kommer de flesta forskarna överens om att motivation är ett komplicerat fenomen. Det kan handla om tankar, tro, självbilder och relaterade mål och har många olika påverkansfaktorer såsom sociala, personliga och kontextuella (Schunk et al, 2002). Relationen är inte heller enkel mellan prestationer, självreglering, och lärandet (a.a.) utan ömsesidig och måste studeras som sådan om man vill förstå hela bilden. Därför blir forskning inom motivation på skolan en komplicerad process där många olika faktorer måste tas hänsyn till och olika metoder kan tillämpas i olika situationer.

Motivations forskning har pågått i många år både inom och utanför skolans värld. Det har länge funnits intresse för hur man kan motivera eleverna på bästa möjliga sätt, men även hur man kan förbättra resultat inom skolan generellt, genom att öka motivationen. Nyligen har det gjorts mycket inom just yrkesgymnasiet för att försöka ta reda på varför det finns så många som hoppar av och varför betygen i GG ämnena är lägre än de i yrkesämnena. Att fånga eleverna och bidra till ökad, fortsatt motivation kan inte vara fel i detta avseende, utan om forskningen stämmer, måste ökad motivation bidra positivt till skolans resultat och elevernas utsikter generellt. Detta kan ha för betydelse för yrkeselever specifikt att man måste titta på vilka ämnen som eleverna har mest och minst motivation för och varför, och försöka göra positiva förändringar.

19

4.0 Metod

Avsikten med denna studie var att ta reda på hur en viss grupp elevers syn på sina olika ämnen påverkar deras motivation, särskilt på engelska, och vilka andra påverkansfaktorer som formar deras övriga motivationsbilder.

4.1 Teoretiska och metodologiska angreppssätt

Studien utgår ifrån ett konstruktivistiskt perspektiv (Bryman, 2011) och förutsätter att motivation och prestationer konstrueras av människors agerande och samhället generellt. Den bortser därmed från behavioristiska perspektiv och fokusera på det konstruktiva. Studien är en fallstudie med ett målstyrt kvoturval (Bryman, 2011; Carlström och Carlström Hagman, 2009) som undersökte en särskild grupp i detalj. Syftet var att förstå om ett situationsspecifikt fenomen; en inställning att ämnena kan delas upp i ”praktiska” och ”teoretiska” kategorier, påverkar dessa elevers motivation för engelska och även vilka andra faktorer som spelar viktig roll för dem. Eftersom detta inte grundar sig direkt i någon tidigare forskning blir det en studie som är induktiv i sin natur (Carlström och Carlström Hagman, 2009). Undersökningen byggdes även på ett hermeneutiskt perspektiv (Patel och Davidson, 2011) eftersom det handlar om analys av attityder och åsikter och innebär därför tolkning. Till följd av detta skulle traditionellt sett ”kvalitativa” metoder såsom intervjuer och observationer lämpa sig bäst (Bryman, 2011; Carlström och Carlström Hagman, 2009; Patel och Davidson, 2011). Men för att få en kartläggning över klassens åsikter och attityder användes även en mer ”kvantitativ” metod.

4.2 Urval och proceduren

Undersökningen byggdes dels på enkätsvar från tolv VVS elever i årskurs ett, i en särskild klass som valdes ut på grund av sitt rykte som omotiverade eller oengagerade. Tre av de femton som går i klassen var borta den dag som enkäten gjordes. Det gjordes även tre intervjuer med elever som utseddes på grund av att de hade svarat lite olika på

20

frågor om uppdelning av ämnena och intervjuerna hade för avsikt att ta reda på mer om hur de tänkte kring detta.

Steg Metod

1 Pilot Enkät

2 Enkät

3 Intervjuer

4.2.1 Urval av metod – enkät

Frågeformulär eller enkäter ses ofta som kvantitativa eftersom de skapar numeriskt data. De kan emellertid vara ett snabbt och effektivt sätt att mäta respondenternas attityd (Carlström och Carlström Hagman, 2009), och därför valdes denna metod för att kartlägga elevernas eventuella kategorisering av de olika ämnena, men även deras olika attityder gentemot engelska och skolan i övrigt. Det är dock viktigt att ta hänsyn till de olika för- och nackdelar som enkäter innebär (Bryman, 2011). Man måste, till exempel, se till att vara väldigt tydlig, för att undvika missförståelse,) kortfattad för att undvika för mycket bortfall, och medveten om att med slutna frågor får man inte lika djupgående förståelse som med en intervju (a.a.). I detta fall var det en blandning av slutna och mer öppna frågor som användes för att skapa en så omfattande helhets kartläggning av elevernas motivation som möjligt. En enkät på datorn övervägdes som ett effektivare sätt att samla in data och se möjliga mönster men det visade sig att vissa frågor lämpade sig bäst på papper eftersom man kunde forma dem i tabell, vilket ledde till en kortare enkät. Detta är en fördel när man vill fånga uppmärksamheten och uppmuntra viljan att svara på frågorna (Patel och Davidsson, 2011). Dessutom eftersom gruppen är liten och på grund av forskning som visar att digitalt lärande kan distrahera eleverna (Neufeld, 2012) valdes pappersenkäter. Instruktionerna var kortfattade men tydliga och även dem gavs på papper tillsammans med enkäterna. Instruktionerna lästes dessutom högt för att tydliggöra så mycket som möjligt och hjälpa de med läs- och skrivsvårigheter. Det var även en enkät ”under ledning” (Patel och Davidson, 2011) eftersom eleverna fick utrymme att ställa frågor under tiden som de fyllde i enkäterna. Jag var på plats hela tiden och vara beredd att läsa upp frågorna för de med läs- och skrivsvårigheter eller förklara frågorna om det behövdes.

21

4.2.2 Pilotenkäten

En pilotenkät gjordes på en annan grupp ettor på VVS programmet på samma skola. Anledningen till att en annan grupp undersöktes var att eleverna i den slutliga klassen inte skulle bli påverkade av pilotenkäten (Bryman, 2011). Eleverna ställde några frågor angående termerna ”praktisk” och ”teoretisk” och då blev det tydligt att de inte riktigt använde dessa termer, men jag ville ändå få reda på om de delade upp lektionerna mentalt. Det verkade att de flesta gjorde det, men frågan kan ha varit ledande, därför ändrades denna fråga till sin nuvarande form med mer vardagliga beskrivningar som alternativ och eleverna valde så många de tyckte passade in på ämnet. Det var inte heller tydligt från resultaten vilken bakgrundsmotivation eleverna hade, alltså varför de hade valt VVS. Detta kan vara betydelsefull för hur eleverna ser på sina olika lektioner och vilka de ser som användbara och avsiktsfulla (Skolinspektionen, 2008). Därför kom det till två frågor i början av enkäten om varför man kom till skolan, och varför man hade valt VVS.

4.2.3 Den slutliga enkäten´

I den slutliga enkäten (Bilaga 2) ställdes de olika frågorna med olika avsikten. Frågor 1 och 2 ställdes för att försöka få en bild av elevernas skolmotivation och programmotivation eftersom hur de tycker om skolan och det programmet de har valt kan ha stark påverkan på deras motivation i olika ämnen. Fråga 3 hade som avsikt att ta reda på elevernas planer efter gymnasiet eftersom självbilder byggs till en stor del på framtida planer (Dörnyei, 2011, Markus och Nurius, 1986) och kan därmed ha inflytande på deras motivation. Fråga 4 till och med fråga 8 ställdes för att först få reda på hur eleverna såg på engelska som ämne, men även vad som påverkade deras motivation på lektionerna. Ushioda (2011) och Giota (2002) påstår att motivation är ett komplext fenomen och att alla dessa faktorer kan påverka samtidigt. Därmed var tanken med fråga 5 specifikt att ta reda på hur olika faktorer såsom relationen till läraren och övriga gruppen, uppgiftens svårighetsnivå, miljön och även elevens humör i stunden kunde bidra till motivationens helhet. Möjligheten att skriva någonting som inte fanns med på listan fanns under rubriken ”annat”. Fråga 6 var specifikt viktigt för att förstå

22

hur bra självförtroende de hade på ämnet engelska, medan 7 och 8 var öppna frågor så eleverna kunde skriva mer personligt vad de tyckte var bra eller behövde bli bättre på engelsklektionerna. Frågorna 9 och 11 ställdes för att få en helhetsbild av hur mycket nytta eleverna trodde de hade av de olika ämnena inom deras program (inklusive engelska) i sina framtida liv men även specifikt ute i arbetslivet i framtiden. Fråga 10 skulle ta reda på hur mycket de gillade de olika lektionerna och även för att kunna jämföra engelska med de andra ämnena. Detta med tanke på anknytningen mellan att gilla och visa entusiasm för någonting, och ökad motivation. Fråga 12 skulle ta reda på om eleverna delade upp sina lektioner i olika kategorier, såsom teoretiska och praktiska, men gav de även möjlighet att blanda ihop kategorierna om de tyckte det skulle vara så. På detta sätt var det tänkt att eleverna kunde blanda kategorier, och att de inte skulle ledas av forskaren. Slutligen gav fråga 13 eleverna en chans att skriva öppet och generellt om hur de känner sig om skolan och programmet. Tyvärr svarade ingen på fråga 13.

4.2.4 Urval av metod – Intervju

Intervjuer valdes som komplement till enkätsvaren för att få en fördjupad inblick i några elevers tankar kring de olika ämnena och deras motivation för engelska. Bryman (2011) menar att det finns flera fördelar med en kombination av metoder inklusive ökad tillförlitlighet. Man kan till exempel få ökad deltagarkontroll genom att låta deltagarna förklara och tolka sina egna enkätsvar i mer detalj (Carlström och Carlström Hagman 2009). På detta sätt får man en mer pålitlig bild av deras tankar, istället för enbart forskarens tolkning.

Precis som med enkätfrågor behöver man lägga särskild fokus på att ställa frågorna på rätt sätt (Bryman, 2011). Det är viktigt att inte ställa ledande frågor som kan påverka respondentens svar (a.a.). Frågorna behöver dessutom vara tydliga och öppna för att kunna nå en djupare förståelse (a.a.).

4.2.5 Intervjuerna

Tre elever valdes ut på grund av att de hade intressanta tankar om ämneskategorisering och eftersom de hade hög motivation för engelska. Intervjuerna var semi-strukturerade

23

från början, med 10 frågor (se Bilaga 2) som skulle bidra till en fördjupad förståelse av elevernas tankar kring ämnena och motivation. Fråga 1 hade för avsikt att ta reda på mer om hur eleven kände för att gå i skolan generellt för att skapa en bakgrundsbild. Fråga 2 skulle skapa en bild utav elevernas preferenser för olika lektioner eller ämnen och lite mer om varför de gillade vissa bättre än andra. Frågorna 3, 4 och 5 hade för avsikt att få mer insikt i elevernas känslor för engelska som ämne och i hur de kände sig på lektionerna, speciellt vad som motiverade dem mest. Frågorna 6 och 7 var också tänkta att få eleverna att tänka specifikt på engelska men även jämföra med andra lektioner. Fråga 8 handlade om hur eleverna eventuellt delar upp sina ämnen i olika kategorier och krävdes några uppföljningsfrågor för att kunna få ett tydligt svar. Fråga 9 valdes för att ta reda på hur eleverna kände om infärgning, och slutligen var meningen med fråga 10 att ta reda på om klassen pratade om den eventuella uppdelningen eller om det var personligt hur man såg på det. Frågorna var mest öppna och tanken var att eleverna skulle kunna prata fritt och så länge de ville om det gav mer. Elevernas specifika enkätsvar användes dessutom som stöd för vissa frågor så att frågorna utgick från deras personliga attityder. Intervjuerna spelades in och transkriberades för analys.

4.2.6 Undersökningens miljö

Undersökningens miljö var klassrummet under engelsklektionerna på VVS-avdelningen på skolan, medan intervjuerna gjordes i ett avskilt rum, bredvid klassrummet. Detta för att de olika fenomenen skulle undersökas i sin naturliga miljö och för att eleverna och lärarna skulle känna sig bekväma och villiga att delta. Vad det gäller tidpunkt var studien bunden till elevernas schema, men enkäten gjordes på en förmiddag under engelsklektionen, och intervjuerna gjordes en vecka senare, även dem under engelsklektionen.

4.3 Analys metoden

Resultaten av enkäterna analyserades först på ett kvantitativt sätt för att försöka finna kopplingar mellan elevernas syn på lektionerna och de olika ämnena och för att få en översikt över hur motiverade eleverna är. Dessutom gav svaren en bild över vilka

24

faktorer påverkar just dessa elever mest och i vilken kombination. Resultaten analyserades även ur ett mer kvalitativt perspektiv genom tolkning av deras svar och de mönster som fanns, för att kunna bestämma nästa steg i studien; vem som skulle delta i kvalitativa intervjuer.

Intervju analysen, liksom enkätsanalysen, innebar kategorisering av svar enligt olika avsiktar eller teman (a.a.) men även tolkande och letande efter samband och skillnader mellan enkätsvaren och intervjurespondenternas påståenden.

4.4 Forskningsetiskt resonemang

Innan alla delar av undersökningen ägde rum tydliggjordes det för deltagande elever hur viktigt deras bidrag för studien var, men även att deras svar var helt anonyma för andra än forskaren. Detta för att de skulle känna motivation att delta och inte känna sig rädda på något sätt att svara ärligt om ifall det påverkade deras relation till läraren eller deras betyg (Patel och Davidson, 2011). Det skrevs inga namn på enkäterna, utan bara en siffra som motsvarade en placering som eleverna ha på varje lektion. Bara en assistent som arbetar med klassen hade tillgång till placeringarna och eleverna fick komma ihåg sina siffror. Enkäterna lades upp och ner i ett kuvert så att inte forskaren kunde veta vilken elev hade vilken siffra. När informanter skulle väljas ut, var det siffran som gällde, och eleven och assistenten fick berätta vilka elever det gällde.

Dessutom, enligt forsknings etikregler måste man ha deltagarnas medgivande och behandla all insamlade information konfidentiellt (a.a.). För att få elevernas medgivande skickades ut ett missiv som skrevs på av elever som var över 18 år eller föräldrar till de som inte fyllt ännu. Den beskrev undersökningen och dess syfte.

4.5 Tillförlitligheten

Det är viktigt att poängtera att just dessa elever är kända för forskaren som även haft de som elever i engelska under fyra veckor. Detta måste tas i avseende när man analyserar resultaten och även när man formulerar enkäten så att inte relationen påverkar deras svar för mycket (Bryman, 2011; Patel och Davidsson, 2011). En fördel är att eleverna kan vara mer benägna att svara seriöst och ta undersökningen på allvar, men nackdelen

25

är att de kanske är påverkade av vad de tror forskaren vill (a.a.). En ytterligare fördel med att ta just den här gruppen är att skolan har haft svårt hittills att få grepp om dessa elevers motivation och studien kan möjligen hjälpa med detta.

Alla elever i klassen är manliga och därför kan inget genus perspektiv tas hänsyn till i denna studie.

Både enkäter och intervjuer kan påverkas av forskarens egen tolkning men de slutna frågorna i enkäten borde bidra till en mer objektiv bild (Bryman, 2011). Faktum att det är en fallstudie som använder kvoturval och sedan typfalls urval (a.a.) innebär att studien är väldigt begränsad och skulle behöva utökas avsevärt för att kunna generalisera om andra elever och andra skolor. Å andra sidan var syftet med denna undersökning att upptäcka vad som påverkar just dessa elevers motivation, och hur kunskapen kan användas på engelska lektioner men även andra lektioner. Därför lämpade sig blandade metoder (Bryman, 2011; Carlström och Carlström Hagman, 2009), men huvudsakliga kvalitativa metoder och urvalsprocessen följde naturenligt med.

Om studien hade haft utrymme för det kunde man ha inkluderat strukturerade observationer under några lektioner, för att se om elevernas motivationsbilder stämde överens med en utomståendes (forskarens) iakttagelser och för att försöka få en helhetsbild (Bryman, 2011). Man skulle dessutom kunnat intervjua elevernas lärare och se hur deras syn på elevernas motivation skilde sig eller stämde överens med elevernas och forskarens.

26

5.0 Resultat, analys och teoretisk

tolkning

Jag kommer att redovisa och analysera enkät- och intervjuresultaten sammantaget, och de intervjuade eleverna kallas för Elev 1,2 och 3 för att skydda deras identitet. Här kopplar jag även till relevanta teorier och tidigare forskning.

5.1 Bakgrunds information

5.1.1 Elevernas tankar om skolan generellt

För att förstå dessa elevers eventuella kategorisering av ämnena, och deras motivation i övrigt måste man först titta på helhetsbilden och därför ställdes några frågor om deras generella skolmotivation i början av enkäten. De fick välja så många anledningar som de ville.

Figur 1. Elevernas motivation för att komma till skola

Det visade sig att 10 av 12 kom till skolan för att de ville lära sig yrket och en sa att han kom till skolan för att sedan kunna få jobb (se figur 1). Dessa elever kan sägas ha en motivation som är målinriktad (Schunk et al, 2002) eftersom de har för plan att lära sig yrket och jobba med VVS i framtiden. Två kände att de kom till skolan för att de var tvungna. Utan egen vilja att komma till skolan kan man tänkas ha låg motivation men

0 2 4 6 8 10 12

Träffa vänner Lära mig yrket

Jag vill inte men måste

Lära mig om annat också

För att få jobb (annat)

27

bilden är alltid komplicerad och en intervju kan belysa andra attityder och vidare information. Bland de som intervjuades hade den ena svarat i enkäten att han kom till skolan för att träffa vänner (Elev 1), men när man ställde frågan muntligt, och frågade på olika sätt, tyckte han ändå att det var viktigt att lära sig yrket. Han sa om att kunna yrket: ”Ja men det får jag ändå när jag samtidigt träffar mina kompisar så det är två flugor i en smäll” (se Bilaga 4). Detta är ett exempel på hur olika man kan se på saker och i detta fall var kanske ”att lära sig yrket” en självklarhet för eleven och därför är även han målinriktad.

5.1.2 Bakgrunds information – Elevernas tankar om det valda

programmet

Vad det gällde deras programval fick eleverna välja den meningen som bäst passade in på dem. De flesta (åtta av tolv) ville jobba med VVS, och ytterligare två nämnde att de valde VVS för att de hade hört att man får en bra lön inom branschen. Dessutom bekräftade alla tre intervjuade elever att de ville jobba med VVS efter utbildningen. En sa att han ville ha jobb och tjäna pengar och det var ytterligare anledningar till att han hade valt programmet. En hade varit lite osäker, och valt mellan bygg och VVS, men ändå blivit nöjd med programmet efter en termin (Elev 3).

Figur 2. Elevernas motivation för deras valda program.

Detta tyder på att de ser sina framtida själva som arbetare inom branschen som i vissa fall även tjänar bra med pengar. En stark självbild eller ideal self kan bidra till hög

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Jag vill jobba med VVS Jag hade inget val Jag chansade För pengarnas skull (annat)

28

motivation (Markus och Nurius 1986). Det är även sannolikt att de som har ett jobb inom VVS branschen som mål använder sig av approach beteende (Atkinsons, 1957) för att närma sig sina mål. Bara två chansade på VVS eftersom de inte visste vad de annars skulle välja. Har de ingen tydlig framtida självbild kan det vara svårt att motivera sig och röra sig mot ett specifikt mål (Markus och Nurius, 1986).

Slutligen svarade alla utom en att de ville jobba heltid direkt efter att de tog examen, men nio sa även att de ville resa lite eller deltid. Bara fyra svarade att de ville plugga vidare, och bara deltid eller lite. Även detta tyder på en stark tendens bland eleverna att se sig själva som VVS arbetare i framtiden och därmed att de har en stark, tydlig självbild och att de är målinriktade. En stark självbild som framtida anställd inom VVS kan ha påverkan på elevernas syn på GG ämnena, och därmed påverka en eventuell kategorisering av de olika ämnena med positiva och negativa associationer.

5.2 Kategorisering av ämnena

Tidigare forskning (Rosvall (2012), Korp (2012), Rosvall och Niema (2013) och skolverket (2008) har delat upp ämnena i teoretiska och praktiska grupper. Vikten av denna uppdelning är att det kan påverka motivationen om man ser mer nytta i den ena typen än i den andra, som skolverket och andra påstår. Emellertid visar det sig vara olika hur uppfattad nytta påverkar motivation (se figur 4), och i denna undersökning delade eleverna upp ämnena på ett annat sätt.

Det gavs 4 olika möjligheter (se fråga 12, Bilaga 2) och i denna undersökning visade det sig att eleverna grovt sett kategoriserar lektionerna dels i en grupp (kategori 1) som är ”praktiskt” och där man arbetar med kroppen och dels i andra gruppen (kategori 2), som är ”teoretiskt” eller där man mest sitter och läser och skriver (se figur 3). Kategori 1 inkluderar främst verkstad, men även idrott och till en viss del värmelära. Intressant nog ges värmelära en blandad benämning: tre tyckte det var både praktiskt och teoretiskt, fem tyckte det var enbart praktiskt, fyra tyckte det var enbart teoretiskt. Kategori 2 inkluderar engelska, svenska, praktisk ellära och matte.

29

Figur 3. Eleverna fick välja så många kategorier som de tyckte passade in på varje ämne

Det visade sig även att de tre intervjuade eleverna delar upp lektionerna på stort sett samma sätt. De pratar om lektioner där man ”sitter mycket” och andra där man ”arbetar med kroppen” och ”gör saker” hela tiden. Det verkar inte vara någonting som de gör medvetet, utan det kommer fram när man ställer olika frågor. När Elev 1 blev tillfrågad om sin syn på skolan sa han att han hade blandade känslor och att: ”Det är lektionerna. Alltså de blir för jobbiga när man sitter stilla”. Elev 2 sa att han gillar verkstad bäst eftersom ”man får använda händerna och kroppen” och Elev 3 sa, bland annat att han ” gillar mer när man får göra grejer”. Det finns även ett yrkesämne (praktisk ellära) som dessa elever ger samma etikett som engelska, svenska och matte (mycket sittande). Elev 1 sa att ”på elläran sitter vi rätt mycket och bara pratar om el”. Elev 3 nämner inte praktisk ellära för sig men han grupperar det inte tillsammans med verkstad, idrott och värmelära där man ”gör lite grejer”, utan med de andra lektionerna där man ”mer läser och skriver”. Slutligen sa Elev 2 att det var mycket sittande på ellära men att för honom var det inte något särskilt negativt. Han nämnde att han har dyslexi och att det gjorde det ”rätt lätt att förstå” när lärarna pratade, eller redovisade vilket han sa lärarna gjorde mycket på ellära. Det är dock viktigt att även ta hänsyn till elevens specifika fall och förstå att hans dyslexi också kan påverka hans syn på olika lektioner.

0 2 2 4 6 11 1 0 9 11 8 2 1 0 1 1 2 1 ₈ 3 11 11 0 0 0 0 0 6

Idrott Matte Svenska Engelska Värmelära Praktisk El Verkstad

Elevernas uppdelning av ämnena

30

5.2.1 Motivation för olika ämnen

En stark självbild som framtida anställd inom VVS kan ha påverkan på elevernas syn på GG ämnena om de inte ser så mycket nytta med dem. Detta stärks av att bara två svarade att de gillade matte och fyra gillade svenska (båda GG ämnen). Dessutom sa alla utom en att de gillade ”verkstad” (ett yrkesämne) antingen väldigt mycket eller ganska mycket, och bara en valde ”inte så mycket”. Å andra sidan var det nio av tolv som gillade engelska, och åtta som gillade idrott antingen väldigt mycket eller ganska mycket (både GG ämnen). Därmed finns det inget bevis i denna undersökning att elevernas motivation påverkas direkt av om det är ett GG ämnen eller ett yrkesämne.

Dessutom såg de flesta antingen mycket eller ganska mycket nytta med matte (elva i livet generellt, tolv på jobbet), men ändå svarade fem att de inte gillade matte mycket, och ytterligare fem att de inte gillade det alls. Det ser likadant ut med praktisk ellära, som är ett yrkesämne. Det nämndes tidigare i undersökningen att när man gillar ett ämne är man oftast mer motiverad att studera det, även om det inte är helt exkluderande och annat kan påverka. Det har även nämnts av skolinspektionen (2008) och Holmberg (2009) att eleverna behöver se en nytta (avsiktsfullhet) med ämnet och uppgifterna för att kunna vara motiverade. Dessa resultat visar att det inte alltid är så, utan att man kan se en nytta med ett ämne men ändå inte vara motiverad, eller gillar det.

Figur 4. Eleverna valde på en skala hur mycket de gillade de olika ämnena och hur mycket nytta de trodde de skulle ha av det i framtiden

0 2 4 6 8 10 12 14

Korrelation mellan uppfattad nytta och hur

mycket eleven gillar ämnet

Upfattad nytta i framtiden Eleven gillar ämnet

31

Under intervjuerna blev det klart att eleverna hade olika anledningar till varför de gillade eller inte gillade vissa lektioner, och det kom fram att uppgifterna kan påverka mycket, som till exempel en känsla av att ha gjort uppgifterna förut, vilket stämmer överens med Giotas (2002) argument. Det kan också handla om att innehållet i lektionerna inte har så mycket med deras liv och framtida karriär att göra. Elev 3 sa: ”Nej, alltså, jag lär mig någonting, jag kommer att ha med det lite, men jag tror inte det kommer att hjälpa mig inom VVS direkt” och att han inte gillar det alls som ämne. Elev 2 sa att ”på svenska kan det vara lite mer standard, som det är, alltså, alltid likadant” vilket tyder på att det är både själva ämnet och uppgifterna som påverkar.

5.2.2 Kategorisering av engelska

Alla tolv elever gav ämnet engelska antingen benämning ”teoretiskt” eller ”läsa/skriva/räkna” (se figur 3). Åtta elever valde ”läsa/skriva/räkna” och de övriga fyra valde ”teoretiskt”. En elev tyckte dock även att engelska kunde beskrivas som praktiskt. Han blev intervjuad (Elev 1) och det visade sig att han hade använt benämning ”praktiskt” för att han menade att det skulle vara praktiskt att ha i framtiden, alltså att man skulle kunna ha nytta av det. Annars tyckte han att det var mycket läsa och skriva. Därmed kan man dra slutsatsen att alla elever ser engelska som ett ämne som är teoretiskt eller där man läser och skriver mest, istället för att arbeta med kroppen. I övrigt, i intervjuerna, sa eleverna om engelska att ”då brukar man sitta och göra

någonting” (Elev 1), och att på engelska är det ”mer läs och skriv uppgifter” (Elev 2).

5.2.3 Motivation för engelska

Vad det gäller engelska som ämne var det tio av tolv som åtminstone förstod att de skulle behöva använda engelska senare i livet, fem av dem sa dessutom att de gillade engelska, och en berättade att han lär sig för att han har användning för det varje dag. En svarade att han lärde sig engelska för att han måste. Dessa svar kan relateras till Gardner och Lamberts teorier (1959) om instrumental och integrative motivation i och med att de elever som antingen förstår behovet eller förstår att de måste lära sig engelska kan sägas ha instrumental motivation eftersom de har för mål att kunna

32

använda engelska när det behövs. Den eleven som säger att han använder engelska varje dag (Elev 1) berättade att han använder engelska när han spelar på datorn. Trots denna frekventa användning själv, sa han att han inte alls trodde att han skulle ha användning för det på jobbet. Han svarade: ”Nej, inte alls, om det inte möjligtvis är kanske någon från något annat land som inte kan svenska”. Den här eleven och de andra som även gillar engelska kanske har integrative motivation och därmed vill även använda engelska i andra sammanhang. Gardner och Lambert (a.a.) menade att integrative

motivation kunde förstärka lärandet genom en vilja att lära sig i mer detalj och till en

högre nivå; att kunna passa in i ett samhälle.

Figur 5. Elevernas motivation för engelska

Fråga 6s syfte var att ta reda på hur högt självförtroende eleverna hade i engelska med hänsyn till två olika teorier om självförtroende och motivation. Banduras Self-efficacy

Theory (i Dörnyei 2011) menar att om man känner sig osäker och inte tror på sin egen

förmåga kan man lätt tappa lusten och därmed motivationen att göra någonting. Dessutom påstår Covingtons i sin Self-Worth Theory (1992) man oftast försöker skydda sig själv från känslan av misslyckande eller förödmjukelse genom att inte anstränga sig inför en uppgift (Dörnyei, 2011). Majoriteten tyckte de var ”ok” på engelska, och ytterligare 3 sa att det var ett av deras starkaste ämnen. Om teorierna stämmer kan de som sa att engelska var ett av deras starkaste ämnen, eller att de var ok på engelska, ha stark eller hög motivation, eftersom de tror på sig själva. Detta bekräftades av två av de

1

5 5 1

Jag måste Jag kan behöva använda det sedan Det är användbart och jag gillar det Jag använder den varje dag (annat)

0 1 2 3 4 5 6