Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poängSkolutveckling och Skolutvecklingsbehov
Tio skolledarperspektiv
School improvement and needs in school improvement The perspective of ten headmasters
Mikael Johansson
Daniel Owesson
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 poäng Höstterminen 2005
Handledare: Lars Berglund Examinator: Birgitta Lansheim
Malmö Högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2005
Johansson, Mikael & Owesson, Daniel. (2005) Skolutveckling & Skolutvecklingsbehov. Tio skolledarperspektiv. (School improvement and needs in school improvement. The perspective of ten headmasters). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Syftet med vårt examensarbete är dels att belysa hur skolledare använder sig av den specialpedagogiska kompetens de har till sitt förfogande, dels att kartlägga vilka förhållanden skolledare önskar få undersökta och belysta i sina verksamheter, samt att inventera vilka skolutvecklingsbehov skolledare anser det finns när det gäller att möta alla elever. Vi vill också undersöka hur man utvärderar de insatser som görs med elever i behov av särskilt stöd.
För att få svar på våra frågor genomförde vi en undersökning av kvalitativ art där datainsamlingen genomfördes genom intervjuer av tio rektorer i en storstadsregion.
Resultatet uppvisar att skolutvecklingen som sker på skolorna inte behöver vara kopplade till den enskilda skolans behov, utan kan ofta härledas till yttre krav som måluppfyllelse av kunskapsmålen i läroplanen, politiskt och medialt tryck etc. Skolledarna önskade mer skolutveckling angående värdegrundsmålen, men genomförde oftare skolutveckling mot kunskapsmålen. Resultatet visade också en brist i utvärderingen av hur man som organisation arbetade med elever i behov av särskilt stöd.
Nyckelord: skolutveckling, skolutvecklingsbehov, specialpedagogik, utvärdering Mikael Johansson Daniel Owesson Handledare: Lars Berglund Hammarbacksvägen 79 S. Klockspelsv. 17i Examinator: Birgitta Lansheim
FÖRORD
Vi vill tacka de skolledare som valde att medverka i den här undersökningen. Tack till Lars Berglund för kloka synpunkter och konstruktiv kritik.
INNEHÅLL
1 INLEDNING
1.1 Bakgrund
7
8
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
9
3 LITTERATURGENOMGÅNG
3.1
Vad är specialpedagogik?
3.2
Elever i behov av särskilt stöd
3.3
Begreppet skolutveckling
3.4
Profession – Lärarprofession
3.5
Utvärdering
11
11
13
14
16
17
4
TEORI
4.1
Ramfaktorteorin
21
21
5
METOD
5.1
Allmänt om metod – metodval
5.2
Undersökningsgrupp
5.3
Genomförande
5.4
Databearbetning
5.5
Tillförlitlighet
5.6
Etik
25
25
26
26
27
28
29
6
RESULTAT
6.1
Skolprofiler
6.2
Vad rektorerna menar med skolutveckling
6.3
Vilka skolutvecklingsbehov ser rektorerna när det
gäller att möta alla elever?
6.4
Vad rektorerna önskar få belyst/undersökt i den egna
verksamheten
6.5
Användningen av den specialpedagogiska
kompetensen
6.6
Utvärdering av insatser som riktar sig mot elever i
behov av särskilt stöd
6.7
Pågående skolutveckling – rektorernas beskrivning
av nuläget
31
31
31
32
33
34
35
37
6.8
Framtida skolutvecklingsområden – rektorernas
visioner
6.9
Unika uttalanden
38
39
7
ANALYS OCH DISKUSSION
7.1
Ambivalens i organisationen? - Skolprofiler,
måluppfyllelse och kunskapssyn
7.2
Specialpedagogens funktion
7.3
Samhällsaspekten
7.4
Utvärdering
7.5
Resultatanalys utifrån ramfaktorteorin
7.6
Sammanfattning
41
41
43
44
45
46
48
8
FORTSATT FORSKNING
51
REFERENSER
53
BILAGOR
57
1 INLEDNING
Det här examensarbetet ingår som en del i PROSPEC – professionsutbildning för specialpedagoger. Detta är en del i en pilotstudie vars avsikt är att göra en inventering av vilka forskningsfrågor som kan vara intressanta att belysa ur skolledarperspektiv. Arbetet behandlar intervjuer gjorda med skolledare i en storstad. Vårt intresse i ämnet ligger i att se i vilken omfattning den specialpedagogiska examensordningen och den praktiska verkligheten stämmer överens. Vi vill också undersöka vilka generella förhållanden som skolledarna lyfter fram som särskilt viktiga ur skolutvecklingssynpunkt när det gäller att möta alla elever samt hur detta arbete utvärderas.
Den specialpedagogiska examensordningen tar upp tre huvudfunktioner för specialpedagoger: undervisning, handledning och skolutveckling. Vi benämner dessa som de tre benen. Tanken är att specialpedagogen delar sin arbetstid så att en tredjedel av tiden ligger på undervisning, en tredjedel på kollegial handledning och en tredjedel på skolutvecklingsfrågor. Detta är inte den yrkesverklighet som specialpedagoger möter. Det tycks som om den praktiska verkligheten och den akademiska världen inte följer samma spår när det gäller specialpedagogutbildningen. Det är viktigt att detta förhållande uppmärksammas och blir belyst då blivande specialpedagoger under utbildningen förbereds för, och sedan försöker växa in i en yrkesidentitet som i många fall bara existerar på pappret (läs: examensordningen), och i vissa fall kanske inte ens är efterfrågad. Haug (1998) beskriver ett mönster i skolan som vi menar belyser det som vi kallar ”klinik”-tänkande i det här arbetet.
Barnen som måste ut ur klassen definieras som problemet. Det är barnet som har problemet.---Dessa elever har fått en undervisning som de inte varit i stånd att tillgodogöra sig, och av den anledningen skickas de vidare till andra åtgärder (Haug, 1998, s.44).
Haug menar också att det är nytta och effekt som är den bakomliggande tanken. Detta gäller både de som stannar kvar och de som går ut.
Den nuvarande specialpedagogutbildningen har funnits sedan början på 1990 talet och kan sägas vara ett led i en önskan om att förändra en rådande verklighet i skolorna. I det förändringsarbetet finns syften på kort sikt där specialpedagogen till viss del förbereds att hantera akuta problem i skolan, men också på lång sikt där specialpedagogens roll är att förändra skolans verklighet så att den blir bättre ur elevhälsosynpunkt. Finns det då efter tio år
några tecken på förändring i skolorna? Ökar inkluderingen? Vi ger inget svar på den frågan men den samlade bilden i den här undersökningen är att det skiljer sig väldigt ute på skolorna.
1.1 Bakgrund
Vår erfarenhet är att en stor del specialpedagoger idag arbetar i små undervisningsgrupper, med individuell undervisning enligt ”klinik”-tänkande. I vårt arbete med elever i behov av särskilt stöd i olika grundskolemiljöer, särskilda undervisningsgrupper och skoldaghem är detta den verklighet som framträder tydligast. När ansökningar kommer till skoldaghem från olika skolområden har nästan samtliga elever man söker för all sin undervisning i en särskild undervisningsgrupp som en speciallärare eller specialpedagog ansvarar för. Ofta benämns dessa som kliniken, verkstaden eller resurs. Ur denna aspekt tycker vi det är intressant att se på skolledares syn på specialpedagogrollen. Enligt ”klinik”-modellen är undervisning den huvudsakliga uppgiften för specialpedagoger. Om detta är den praktiska verkligheten, hur ser då den visionära verkligheten ut?
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med vårt arbete är dels att belysa hur skolledare använder sig av den specialpedagogiska kompetens de har till sitt förfogande, dels att kartlägga vilka förhållanden skolledare önskar få undersökta och belysta i sina verksamheter, samt att inventera vilka skolutvecklingsbehov skolledare anser det finns när det gäller att möta alla elever. Vi vill också undersöka hur man utvärderar de insatser som görs med elever i behov av särskilt stöd. Datainsamling skedde genom intervjuer av tio rektorer i storstadsregionen.
Frågeställningar vi vill ha svar på i arbetet är:
• Vad menar rektorerna när de talar om skolutveckling?
• Vad önskar rektorerna få belyst/undersökt i den egna verksamheten?
• Hur används den specialpedagogiska kompetens som skolledare har till sitt förfogande?
• Vilka skolutvecklingsbehov lyfter rektorerna fram när det gäller arbetet med elever i behov av särskilt stöd?
• Hur utvärderas de insatser som görs med elever i behov av särskilt stöd?
• Hur ser rektorerna på nuläget i ett skolutvecklingsperspektiv?
3 LITTERATURGENOMGÅNG
Vi börjar med att lyfta fram vad litteraturen säger om de frågeställningar vi redovisat ovan. Vad är specialpedagogisk kompetens? Vad är skolutveckling? Vilka elever omfattas av benämningen: ”elever i behov av särskilt stöd”?
Vi kommer att titta på olika aspekter kring professionsbegreppet och ge ett perspektiv på skolutveckling ur betygshänseende.
3.1 Vad är specialpedagogik?
Nilholm (2003) redovisar ett antal olika perspektiv på specialpedagogik och specialpedagogisk forskning. Han menar att det går att dela in specialpedagogiken i tre synsätt där det första är steg ett i en kedja och de efterföljande två uppstår genom kritik av det närmast föregående steget i kedjan. Vidare skiljer Nilholm på specialpedagogik som område för forskning och specialpedagogik som verksamhet. Den specialpedagogiska verksamhetens kärna skulle enligt Nilholm kunna vara att det man gör är speciellt i förhållande till det normala eftersom specialpedagogiken ur ett historiskt perspektiv uppstod som ett svar på att den vanliga skolan inte passade alla grupper av barn. Specialpedagogikens definition skulle därmed kunna sägas vara negativ då den beskriver vad den inte är snarare än vad den är.
Specialpedagogik är pedagogik där den vanliga pedagogiken inte anses räcka till och är således intimt förknippad med de skillnader mellan barn som så att säga ryms inom den vanliga undervisningen (Nilholm, 2003, s. 10).
De tre synsätt Nilholm resonerar kring ger avgörande skillnader i sättet att betrakta specialpedagogik och därmed synen på den yrkesutövande specialpedagogens arbetsuppgifter. I det kompensatoriska perspektivet är huvudsyftet för specialpedagogen att identifiera och kartlägga egenskaper eller förmågor hos individen som är problematiska. Det kritiska perspektivets kärna är ideologisk och huvudfrågan är vad samhället gör med de olikheter och skilda förutsättningar som barn har. Enligt Nilholm (2003) kan man inte lokalisera skolproblem till eleven då skolan ska vara en god miljö för den mångfald elevgruppen representerar. I det här perspektivet anses specialpedagogiken vara förtryckande då den pekar ut barn som mer eller mindre normala. Nilholm menar att det kritiska perspektivets mest utmärkande drag är ett missnöje med normalitetsbegreppet som är avgörande för det
kompensatoriska perspektivet. Huvudkritiken mot det kritiska perspektivet är att det beskriver en skola där alla skolproblem skulle upphöra. Dilemmaperspektivet betonar utbildningssystemets komplexitet och motsägelsefullhet. Inom skolan finns olika intressen om hur verksamheten ska se ut och frågan är hur dessa motsättningar tar sig uttryck i skolans olika verksamheter. Dilemmaperspektivet lyfter fram ett antal problem som följer av komplexiteten i utbildningssystemet: skolan ska dels fostra blivande samhällsmedborgare och därigenom lära eleverna liknande saker, dels sortera eleverna utifrån arbetsmarknadens behov, samtidigt ska eleverna få liknande erfarenheter och kunskaper men skolan ska anpassa sig till varje individs förutsättningar (Nilholm, 2003).
Den svenska skolan ska vara ”en skola för alla”. Detta kan tolkas på olika sätt och begreppets normativa innebörder samt hur dagens svenska skola lever upp till det har diskuterats av Haug (1998). Haugs granskning mynnar ut i ett antal kritiska synpunkter: vissa grupper segregeras fortfarande i hög grad, det sker en ökning av undervisningsgrupper för barn i behov av särskilt stöd, utbildningsretoriken förändras med inriktning mot en kunskapsorienterad skola. Haug anser att undervisning ska ske inom ramen för den klass där eleven är inskriven och att det kompensatoriska tänkandet motverkar den inkludering som skolan ska verka för och att specialpedagogiska lösningar kan ses som effekter av den vanliga skolans misslyckanden. Specialpedagogiken bör enligt detta synsätt inte hängas på en verksamhet utan ingå som en naturlig del i den ”vanliga” pedagogiken så att gränserna delvis suddas ut med följden att inkluderingen ökar. De olika förutsättningar och egenskaper som elever är bärare av är enligt Haug en viktig förutsättning för en demokratisk skola.
Den specialpedagogiska examensordningen idag har i viss mån drag av det kompensatoriska perspektivet när det gäller arbetet kring åtgärdsprogram och i arbetet med att optimera undervisnings- och lärandemiljöer (se nedan). Drag av dilemmaperspektivet återfinns analyserna av de företeelser som den blivande specialpedagogen utbildas för att hantera. I den allmänna målbeskrivningen för specialpedagogisk påbyggnadsutbildning (Malmö Högskola, 2001) ska studenten bland annat kunna:
• Identifiera, analysera och delta i arbete med att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöer.
• Genomföra pedagogiska utredningar och analysera individers svårigheter på organisations-, grupp-, och individnivå.
• Utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan mellan skola och hem för att stödja elever och utveckla verksamhetens undervisnings- och lärandemiljöer.
• Utveckla principer och former för pedagogisk mångfald inom verksamhetens ram.
• Vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt kolleger och andra berörda yrkesutövare.
• Genomföra uppföljning och utvärdering samt delta i ledningen av den lokala skolans utveckling för att kunna möta behov hos alla elever.
Specialpedagogen ska alltså kunna arbeta på flera plan samtidigt, dels i gruppen/klassen men ska också med sin kritiska förmåga bedöma skolan som system (Asmervik, Ogden & Rygvold, 1995).
3.2 Elever i behov av särskilt stöd
Utifrån normalitetsprincipen, det vill säga den gräns som dras för att karaktärisera vad som ska uppfattas som avvikande, kan man identifiera vissa grupper elever som faller under benämningen ”barn i behov av särskilt stöd”. Utifrån denna princip klassas barnen i grupper som på något sätt avviker från det normala t.ex. barn med inlärningssvårigheter, sociala och emotionella störningar och läs- och skrivsvårigheter. Gemensamt för detta synsätt är att det finns en egenskap eller bristande förmåga hos individen som genererar behovet av särskilt stöd (Asmervik, Ogden & Rygvold, 1995).
Ett annat synsätt lägger fokus dels på mötet mellan eleven och skolans organisation, men också på mötet mellan skolan och hemmen. Det är först när dessa möten äger rum som problem uppstår och eleven befinner sig i svårigheter (Liljegeren, 1991).
En fråga i det här sammanhanget kan vara var man ska placera de som distanserar sig medvetet utifrån kulturskillnader och därigenom faller utanför det som betecknas som normalt i skolan. Elever i kulturella minoritetsgrupper kan göra motstånd mot skolans försök att inordna dem enligt gällande läroplan eller den rådande skolkulturen (SOU 1996:143). Det bildas en motståndskultur som medför dåliga skolresultat och i förlängningen krav på insatser för att stödja dessa elever. Genom sin självvalda distansering är sannolikheten stor att de kommer att vara i behov av särskilt stöd i framtiden.
3.3 Begreppet skolutveckling
Begreppet skolutveckling betyder olika saker beroende på vem som försöker definiera det. Andersson och Carlström (2005) ger ett förslag på vad som är centralt i begreppet där de menar att skolpersonalens försök att lösa de problem som uppkommer inom skolans olika verksamhetsfält utgör grunden för vad som kan kallas skolutveckling. De menar att det finns fyra överordnade principer för att en lokalt förankrad skolutveckling ska vara genomförbar och lyckad.
• De i skolan rådande tanke- och handlingsmönster som lägger grunden för arbetsformer och arbetssätt måste identifieras och analyseras av samtliga medarbetare.
• Skolans inre organisation är en viktig utgångspunkt för de aktiviteter som ska medverka till att utveckla skolan.
• Skolutveckling förutsätter delaktighet av den personal som är verksam inom det område som omfattas av förändringsprocessen.
• Lärande och förändringsarbete inom en organiserad verksamhet kan med fördel bygga på aktionsforskningens idé och principer då dessa säkrar delaktighet, tydlig koppling till den praktiska verkligheten samt möjlighet till egen värdering av ny kunskap och tillvaratagandet av denna.
En annan forskare, Berg (1995), beskriver skolutvecklingens arena som ett frirum mellan de inre och yttre gränser som styr skolans verksamhet. De inre gränserna definieras av styrningen i skolan vilken byggs upp av professionalismen hos skolans aktörer samt de självständiga handlingar dessa genomför. De yttre gränserna definieras av skolpolitiken som med sina mål och kontroller har en roll att styra skolan till den del av samhället som politiken medger. Berg menar att mellan dessa gränser finns ett frirum som ger utrymme för skolutveckling genom pedagogiska samtal. Det centrala i Bergs resonemang är att frirummet måste upptäckas av skolans aktörer.
Skolutveckling kallas i ett annat sammanhang för skolförbättring (Blossing, 2003). Ulf Blossing menar att skolan måste satsa på en struktur där lärarna ges möjlighet att arbeta kring praktisk/pedagogiska frågor så att vedertagna uppfattningar i skolkulturen utmanas i relation till de mål som är uppsatta för verksamheten. I en sådan struktur kan lärarna samarbeta i arbetslagen kring frågor som inte berör lärarnas självbestämmande när det gäller undervisningen av de egna eleverna.
En annan modell för skolutveckling läggs fram av Scherp (2001, 2002) efter en studie om skolledares och lärares förståelse och uppfattning kring förändring av undervisningsmönster. Han fann att läroplaner och utvärderingsplaner spelar en mindre roll i utvecklingen på en skola än den problemlösande process som tar sin utgångspunkt i de vardagsproblem lärare och skolledare ställs inför. Målet med skolutveckling skulle vara att skapa goda lärmiljöer. Scherp understryker vikten av att en skolas ledarskap är lärandeorienterat. Personalen ska med ledningens hjälp reflektera över, och tydliggöra sina erfarenheter och sätta mål för verksamheten med utgångspunkt i de behov som går att identifiera. Vilka är då dessa mål och hur kan man se dem i ett samhällsperspektiv? Stigendal är en forskare som diskuterat skolan ur ett integrationsperspektiv och refererar till Lpo 94 (Stigendal, 2000) som uttrycker att skolan ska ”aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar” (Lpo 94, s.12). Frågan han ställer sig är om dagens samhälle omfattas av de grundläggande demokratiska värderingar, den kristna tradition och västerländska humanism som läroplanen talar om.
Stigendal menar också att man måste diskutera vilken kunskapssyn som råder bland lärarna och att en skiljelinje går mellan förmedling av redan färdiga kunskaper och förmedling av kunskapsskapande förmåga. Läroplanen lägger tonvikten på den kunskapsskapande förmågan och Stigendal undersöker hur stor samstämmighet som råder i denna fråga hos skolans personal. Genomsnittligt svarar personalen att 50 % av tiden ska ägnas åt detta men spridningen på svaren är stor. Stigendal tolkar detta som bristande enighet och att detta förmodligen drabbar eleverna om lärarna de möter under skoldagen växlar mellan att å ena sidan förvänta sig initiativförmåga och ansvarstagande och å andra sidan passiva mottagare av redan given kunskap.
I boken Framgångsalternativ (Stigendal, 2004) lyfter författaren fram fyra kategorier med kompetenser som elever och personal på ett antal skolor i problematiska områden kommit fram till skulle gagna eleverna att bli bedömda i: personliga-, kreativa-, sociala- och samhälleliga kompetenser. Tanken som förmedlas är att trots att elever inte uppnår målen för betyget godkänd kan de ha utvecklat förmågor inom andra områden som är minst lika värdefulla. Till exempel skulle ett betyg i samarbetsförmåga eller problemlösningsförmåga med samma tyngd som betygen i kärnämnena ge en helhetsbild av eleven som dagens ämneskunskapsinriktade betyg saknar. Dessutom skulle den process varje elev genomgått för
att nå sina resultat, godkända eller icke godkända, kunna belysas. Ett mål för skolutveckling ur Stigendals perspektiv kan sägas vara en förändrad syn på den tilltro man sätter till att dagens betyg verkligen mäter de kunskaper elever behöver, och en komplettering av betygsystemet så att värdegrundsmålen som dagens betyg inte förmår mäta, men som det på vissa skolor läggs oerhört mycket kraft på, får ett ökat erkännande i de bedömningar som eleverna ska vila på när de söker sig vidare i utbildningssystemet eller yrkeslivet. En avgörande fråga i Stigendals perspektiv är att eleverna görs delaktiga i förändringsarbetet. Dock påpekar han svårigheten i att omanpassa eleverna från en generell acceptans av skolans objektiverande förhållningssätt. För att det ska kunna ske en förändring till de bedömningskompletteringar Stigendal beskriver måste eleverna vara delaktiga i att utveckla definitionerna. Stigendals modell för skolutveckling uppfyller kriteriet om nödvändighet i den definition Myndigheten för skolutveckling ger skolutveckling. Utöver resurser och idéer måste utvecklingen vara nödvändig:
För att insikt om nödvändighet ska uppstå fordras oftast att de berörda ser utvecklingskraven tydligt relaterade till de egna problemen och de egna erfarenheterna (Myndigheten för skolutveckling, 2003, s. 9).
3.4 Profession – Lärarprofession
I SAOL (Svenska Akademien, 1986) definieras ordet profession som yrke eller fack. Professionalism följer som yrkesmässighet, yrkesmässig utövning. Dessa begrepp har varit föremål för både forskning och diskussion sedan slutet på 1800-talet då Weber (1983) lyfte fram ett synsätt kring det moderna samhällets professioner. Weber menade att olika professioner ”hägnade in” sina kompetensområden så att de som inte hade rätt utbildning inte tilläts utöva sina kunskaper inom ett specifikt område.
Brante (2005) menar att dagens intresse för professionsbegreppet kan hänga samman med det expertsamhälle vi ser idag. Professionens grund är att vissa expertkunskaper är knutna till den, samt att dessa vilar på vetenskaplig kunskap. Vidare skriver Brante att: ”De flesta moderna sociologiska definitioner av professioner betonar deras anknytning till högre formell utbildning, då främst vid universiteten” (Brante, 2005, s. 2). Brante (1989) diskuterar även professionstyper. Han menar att det är väsentligt i förståelsen av den professionella identiteten i ett samhälleligt perspektiv att även tala om professionstyper utifrån deras objektiva materiella villkor.
Andersson och Carlström (2005) tar utgångspunkt i bland andras Brantes resonemang då de försöker förstå lärarprofessionen som en tydlig yrkesgrupp i det moderna samhället. De inleder sitt resonemang med samhällets sanktionering av lärarutbildningar sedan 1800-talet som en grundläggande förutsättning. Vidare menar de att läraren utöver en politisk sanktion också är socialt sanktionerad. Det ifrågasätts inte av föräldrar att det är lärarna som ska ta hand om deras barn och ungdomar och ha ansvaret för deras grundläggande utbildning. Dessa två punkter handlar om synen på läraren från de uppdragsgivare som går att identifiera. Utöver detta har lärarprofessionen en tydlig gemensam kunskapsbas och det finns olika specialiseringar inom professionen. Slutligen ska en profession vara ett kollektivt projekt med målet att vinna erkännande och status, något som lärarna försökte tidigt genom bildandet av Svenska Läraresällskapet 1884.
Vilket är då det specifika innehållet i läraryrket, kärnan i professionen? De centrala kunskapsområdena i dagens lärarutbildning är:
• lärande, undervisning och specialpedagogik,
• socialisation, kulturfrågor och samhälle,
• yrkesverksamhetens samhällsuppdrag, demokrati och värdegrund
Dessa områden gäller som grund oavsett nivå eller ämne hos den blivande läraren (Andersson & Carlström, 2005).
Tiden är en aspekt som inte är oväsentlig när man talar om lärarprofessionen. Hargreaves (1998) menar att tiden är en central dimension i lärarens arbete och att den upplevs som en väsentlig begränsning för deras möjligheter att leva upp till förväntningarna på dem. Vidare menar Hargreaves att lärarens omsorgsbetonade förpliktelser är en källa till depressiv skuldkänsla hos lärare och att tiden kan bli ett hot mot de värderingar som har med yrkesvalet att göra. Persson (2000) resonerar kring känslan av hot som en källa till social rädsla och ångest. Han menar att detta är reaktioner på ett alltmer oförsonligt samhälle där individens sociala vanemönster blir allt svårare att bekräfta, något som sker när individer ur olika sociala miljöer blandas och när det sker snabba samhällsförändringar.
3.5 Utvärdering
Utvärdering betyder, enligt Vedung (1991), en värdering som sker fullt ut eller efter en noggrann bedömning. Det som värderas är i regel processer eller resultat som tänks vara en följd av förändringar, det vill säga åtgärder, program, reformer eller liknande.
Enligt Franke-Wikberg och Lundgren (1980) kan man något förenklat säga att all utvärdering bygger på relationer mellan mål och resultat. Men för att det skall ske en utveckling måste även processen utvärderas. Deras definition på utvärdering: Pedagogisk utvärdering är att värdera och uttala sig om resultatet av ett program för uppfostran eller undervisning. De menar också att det finns två motiv för att utvärdera, kontrollmotivet och förändringsmotivet. Kontrollmotivet för att få kontroll på undervisningen. Bara existensen av en utvärdering kan vara kontrollerande, till exempel betygen, de nationella proven, skolverkets inspektioner och kravet på kvalitetsredovisningar. Dessa kontroller har en stor inverkan på skolans verksamhet och undervisning. Enligt en bilaga till propositionen om nya läroplaner och nytt betygssystem (1992) uttryckte man sig angående de nationella proven på detta sätt:
Vid avstämningstillfället efter det femte året bör således en samlad och allsidig bedömning av elevernas kunskaper och utveckling göras. Det skall vara lärarnas skyldighet att göra en sådan bedömning med utgångspunkt i kursplanekraven och också analysera eventuella kunskapsbrister hos eleverna. Rektor skall få del av dessa bedömningar så att de kan ligga till grund för hur man lokalt fördelar resurser och planerar för den fortsatta utbildningen. Bedömningen skall således mer ses som en utvärdering av skolans resultat, än den enskilde elevens. (Prop. 1992/93:220, 1992 s.51)
Förändringsmotivet är att få ett underlag för nya beslut, dessa beslut kan vara på organisations-, grupp- och individnivå.
I Att utvärdera skolan lyfter Hedenquist (1999) fram sammanblandningen av begreppen uppföljning och utvärdering som han menar sker i dagligt tal. Han anser att sammanblandning får stora konsekvenser för utvärderingarna på skolorna, genom att uppföljningar kallas för utvärdering utan att en djupare analys har genomförts. Detta kan leda till att skolutvecklingen stagnerar. Det ligger ett stort värde i att hålla isär dessa båda begrepp. De representerar nämligen två olika sätt att skaffa information och kunskaper om skolverksamheten och har två olika funktioner i dagens skolsystem. Hedenquist menar att de viktigaste skillnaderna mellan uppföljning och utvärdering är:
Uppföljning
• vill ge en samlad, översiktlig bild av skolsektorn,
• vill ge saklig, värderingsfri, partipolitiskt neutral information,
• innebär regelbunden och fortlöpande information,
• informationen är mest kvantitativ (sifferuppgifter, nyckeltal och liknande),
• innebär oftast totalundersökningar (när urval sker är det viktigt att det är representativt).
Utvärdering
• syftar till en djupare analys/förståelse (än vad uppföljning gör),
• innebär en granskning och värdering av särskilt utvalda områden,
• sker vid särskilda tillfällen, oftast på uppdrag av någon.
Skolverkets nationella kvalitetsgranskning från 1998 undersöker närmare undervisningen av elever i behov av särskilt stöd. I rapporten framkommer att det finns brister i uppföljning och utvärdering av företagna insatser.
Uppföljning och utvärdering av de specialpedagogiska åtgärderna förekommer, med vissa undantag, alltför sällan. Det finns elever som tillbringat en stor del av sin skoltid i särskild stödundervisning utan att man egentligen frågat sig vilka resultat detta givit, eller hur meningsfulla de insatta åtgärderna varit (Skolverket, 1998 s.86).
På individnivå är åtgärdsprogram det planerings- och utvärderingsinstrument man ska använda när det gäller elever i behov av särskilt stöd. Skolverkets kvalitetsgranskning påvisar också en brist i användandet av åtgärdsprogram.
Såvitt vi kunnat bedöma, används åtgärdsprogrammen sällan som de pedagogiska instrument de är avsedda att vara. I vissa fall låses de in och är således inte tillgängliga för personalen i arbetet tillsammans med eleven. I andra fall upprättas de av kurator eller speciallärare utan det samarbete och den gemensamma planering som avsikten är att de skall leda till (Skolverket, 1998 s.87).
Persson (1998) har i rapporten Den motsägelsefulla specialpedagogiken kommit fram till en av orsakerna till bristen av användandet av åtgärdsprogram.
Upprättande av åtgärdsprogram samt uppföljning och utvärdering av de specialpedagogiska insatserna förekommer i begränsad omfattning. En vanlig uppfattning bland de intervjuade är att sådant "pappersarbete" inte gagnar verksamheten utan snarare tar tid på bekostnad av viktigare arbete (Persson, 1998 s.10)
I skolverkets skrift Att arbeta med särskilt stöd med hjälp av åtgärdsprogram (2001) menar man att åtgärdsprogrammet förutsätter att arbetet med att ge särskilt stöd systematiseras och utsätts för en successiv granskning som grund för fortsatt utveckling. Innan målen fastställs, måste en kartläggning genomföras och analyseras. Målen behöver vara både konkreta och utvärderingsbara, samtidigt som de relateras till både läroplanens och kursplanens mål. Man menar också att det är viktigt att föräldrarna och eleven är delaktiga i skapandet av åtgärdsprogram.
Man kan använda ramfaktorteorin som analys och utvärderingsverktyg för organisation och undervisning. Lundgren (1999) anser att det ligger i tillämpningen av ramfaktorteorin, en form av målstyrning av utbildning. Med målstyrning följer resultatanalys och därmed utvärdering. Gustafsson (1999) menar också att man kan använda ramfaktorteorin för att tolka och utvärdera en pedagogisk verksamhet.
4 TEORI
Vi valde ramfaktorteorin för att analysera vårt resultat. Ramfaktormodellen kan enligt Gustafsson (1999) med fördel användas som ett verktyg i en forskningsprocess, för att se de begränsningar och möjligheter som anger ramarna för skolutveckling ute i verksamheten och för att se hur ramarna påverkar utvecklingsprocesserna. Lindblad m.fl. (1997) menar att ramfaktorteorin inte kan användas för att förutsäga vad som kommer att ske framöver. Däremot anger den frirummet för möjliga handlingar. Frirummet anger det handlingsutrymme som uppkommer mellan skolkulturens inre begränsning och yttre begränsningar i form av mål- och regelsystem. Detta frirum anser vi är det vitala när det gäller skolutvecklingen. Vi tycker att ramfaktormodellen har en struktur och en ansats som passar vårt forskningsarbete.
4.1 Ramfaktorteorin
Ramfaktorteorin formulerades i samband med att de stora skolreformerna implementerades i Sverige i slutet av sextiotalet och i början på sjuttiotalet. Ramfaktorteorin bröt mot de idealistiska teorier som den då regelstyrda skolan hade. Genom ramfaktorteorin lyftes begränsningar och möjligheter för handlingar och förlopp fram och ramarnas inverkan på undervisningen. Ramfaktorteorin kan närmast härledas till Dahllöfs begreppsapparat. Dahllöfs (1967) reanalys av Svenssons (1962) undersökning om sammanhållna respektive differentierade undervisningsgrupper, där han ser vilka förutsättningar som påverkar till exempel elever och lärare. Dahllöfs reanalys utgick från att försöka se vilka processer som lett fram till Svenssons resultat. Huvudkomponenter vid Svenssons analys var förutsättningar och resultat (figur 4.1).
Figur 4.1: Svenssons huvudkomponenter för analys.
FÖRUTSÄTTNINGAR RESULTAT
(Gustafsson, 1999 s. 47)
Genom att identifiera vilka ramfaktorer som låg till grund för resultatet så blev resultatet mätningsbart och gjorde det möjligt för empirisk testning. En lärares arbete påverkas och styrs av många olika styrdokument som de själva inte kan påverka. Tidsdisposition, elevgrupper och lärarkollegiets sammanställning tillhör också faktorer som utgör ramar. Genom att ändra de ramar som en lärare arbetar utifrån, så kan resultatet bli ett helt annat. Enligt Dahllöf är ramfaktorteorin ett teoretiskt verktyg för att analysera, förklara och förstå förutsättningarna
och begränsningarna i lärares arbete. Vidare definierar Dahllöf begreppet ram som de faktorer vilka begränsar undervisningsprocessen, något elever och lärare inte har någon kontroll över. Dahllöfs ramfaktorteori var en modell (figur 4.2), som användes för att beskriva sambandet mellan undervisningens ramar och resultat.
Figur 4.2: Dahllöfs tankemodell.
RAMAR PROCESS RESULTAT
(Gustafsson, 1999 s. 48)
Lundgren (1977), liksom Dahllöf, definierar ramfaktorer som faktorer som är bestämda och styr, begränsar och reglerar undervisningsprocessen. Lundgren menar att lärare och elever inte kan påverka och förändra faktorerna på kort sikt. Ramfaktorerna är olika beroende på vem som definierar dem. För en lärare är klassammansättningen en ramfaktor som inte är påverkningsbar, men för en skolledare är det inte en ramfaktor då klassammansättningen är förändringsbar. Då Lundgren ansåg att ramfaktormodellen hade begränsningar i och med att den inte beskrev de faktorer som hade med skolans juridiska och officiella regelsystem att göra införde han begreppen målsystem, ramsystem och officiellt regelsystem (figur 4.3).
Figur 4.3: Lundgrens utbyggda ramfaktorteori.
LÄROPLAN ADMINISTRATIV ORGANISATION JURIDISK ORGANISATION
MÅLSYSTEM RAMSYSTEM OFFICIELLT REGELSYSTEM
STYR BEGRÄNSAR REGLERAR
EKONOMISK STRUKTUR SOCIAL STRUKTUR POLITISK STRUKTUR
(Omarbetad och översatt efter Lundgren 1977, s.38)
räknas faktorer som tidsfördelning mellan lärare och ämnen, klasstorlek och upptagningsområdets utformning. Regelsystemet utgörs av lagar och förordningar rörande lärarnas anställnings- och tjänstgöringsförhållande, betygsättning etcetera (Lundgen 1977). Lundgren menar att undervisningsprocessen inte styrs mekaniskt av systemen. Det finns ett socialt spel mellan olika aktörer, lärare – lärare, lärare – elev, elev – elev, skolledningen och övriga aktörer. Psykologiska faktorer påverkar således aktörerna.
Kierkegaard´s tanke att ”Livet måste levas framåt men kan bara förstås bakåt” menar Gustafsson (1999) uttrycker tankemodellen i ramfaktorteorin på enklast möjliga vis. Vidare anser Gustafsson att ramfaktorteorin är ett användbart verktyg vid analyser och utvärdering av pedagogiska processer. Om man använder Dahllöfs tankemodell (figur 4.4) för att förklara resultatet av ett undervisningsförlopp så anser Gustafsson att man kan förklara Dahllöfs verkliga arbetsprocess med följande illustration (figur 4.5):
Figur 4.4: Dahllöfs tankemodell för att förklara resultatet av ett undervisningsförlopp.
RAMAR PROCESS RESULTAT
(Gustafsson, 1999 s. 48)
Figur 4.5: Dahllöfs verkliga tankekedja för att förklara resultatet av ett undervisningsförlopp.
RAMAR PROCESS RESULTAT
(Gustafsson, 1999 s. 48)
Utgångspunkten i Dahllöfs reanalys var alltså Svenssons resultat. Utifrån dessa frågade sig Dahllöf vilken process som lett till dessa resultat. Denna process visade sig vara styrd av vissa ramar. (Gustafsson, 1999 s.48)
När ramfaktorteorin växte fram var skolan regelstyrd i detalj av riksdag och regering i 1969 års läroplan (Lgr 69). Det fanns inte mycket utrymme för skolorna att använda ny pedagogik. I dagens målstyrda skola med 1994 års läroplan (Lpo94) med stor frihet på organisation och genomförande av undervisningen, anser Gustafsson att ramfaktorteorin kan vara ett användbart analysverktyg, för att identifiera begränsningar och möjligheter i skolans ramar och för att analysera och utvärdera undervisningsprocesser.
5 METOD
Det här arbetet är en inledande del i PROSPEC och styrd av de projektansvariga på så sätt att intervjuer rekommenderades som datainsamlingsmetod. Vi har intervjuat tio skolledare i en storstad. Varje intervju har haft samma grundstruktur med öppna, delvis strukturerade frågor.
5.1 Allmänt om metod – metodval
Syftet med undersökningen var att inventera skolledares syn på skolutvecklingsbehov, användningen av specialpedagogisk kompetens, och vilka forskningsfrågor de önskade se en ökning inom. Datainsamling skedde genom intervjuer av tio rektorer. Intervjuerna följde en intervjuguide (bilaga 1) som formulerats av de projektansvariga. De övergripande frågeområdena var följande:
• Verksamhetsområde
• Skolutvecklingsbehov
• Specialpedagogisk kompetens
• Nuläget
• Framtiden
Varje grupp som ingick i projektet hade utifrån sina specifika intresseområden möjlighet att komplettera intervjuguiden med egna frågor. Fördelarna med att använda intervjuer som datainsamlingsmodell i den här undersökningen var framförallt möjligheten till fördjupade frågor i mötet mellan intervjuaren och skolledaren. Den kvalitativa forskningsintervjun syftar till att förstå en verklighet ur den intervjuades perspektiv (Kvale, 1997). Intervjusituationen ger helt andra möjligheter att följa informantens tankegångar med följdfrågor än exempelvis en enkät. Det finns nackdelar med intervjuformen. Den når ut till ett färre antal personer än en enkät. Dessutom är efterarbetet tidskrävande och risken för feltolkningar går inte att bortse från. En annan nackdel med intervjuformen kan vara informantens vilja att framställa verkligheten i bättre dager än vad som verkligen är fallet. Det kan också vara svårt som intervjuare att vara neutral i sitt sätt att ställa frågorna vilket kan styra eller påverka svaren. Kvale (1997) menar att det personliga samspelet mellan intervjuaren och informanten är en parameter vars påverkan på intervjun måste vägas in när intervjumetoden diskuteras.
5.2 Undersökningsgrupp
Undersökningsgruppen i den här pilotstudien omfattas av tio stycken skolledare som verkar i en storstad. De tio skolledarna representerar olika stadsdelar och deras elevunderlag skiljer sig åt på flera sätt, både vad gäller socioekonomiska förutsättningar men också graden av segregation inom respektive upptagningsområde. Således förekommer skolledare i undersökningen som har ett elevunderlag där 80-90 % av eleverna har annan etnisk bakgrund än svensk samt det omvända förhållandet där större delen av eleverna har svensk bakgrund. De ekonomiska förutsättningarna i de olika stadsdelarna befinner sig också på en skala som representerar hela spektrat från goda ekonomiska förutsättningar i hemmen till dåliga ekonomiska förutsättningar som gränsar till misär i vissa fall. Alla skolorna hade nyligen granskats av skolverket.
I inledningen av våra intervjuer ber vi skolledarna att beskriva sina verksamhetsområden. Dessa frågors syfte var dels att fungera som samtalsöppnare men också att ge en bild av storleken på undersökningen. De tio rektorer vi har intervjuat ansvarar för ca 6000 skol- och förskolebarn. På frågan om skolan/skolorna i området har någon profil svarar fyra att det inte finns någon uttalad sådan. De andra sex rektorerna redovisar tio olika profiler tillsammans. Vissa skolor har alltså flera profiler eller som någon säger, prioriterade områden.
5.3 Genomförande
Undersökningen har genomförts i olika steg. Initialt gick ett e-mail ut via rektorsnätet i staden med projektbeskrivningen för PROSPEC samt ett kort brev med upplysningen om att vi kommer att ta kontakt med rektorerna via telefon med en förfrågan om deras medverkan i undersökningen. Här gavs också rektorerna möjlighet att själva ta kontakt om det skulle vara så att någon fann projektet särskilt intressant och spontant ville medverka. Därefter gjordes en rundringning till stadens rektorer med syftet att samla ihop tio stycken intervjupersoner. Detta arbete visade sig vara något som vållade oss stora bekymmer. Då vi befinner oss i en stad där rektorerna ständigt får förfrågningar om att delta i olika undersökningar via högskolan var det svårt att hitta tio stycken som ville eller kunde delta. Dock fick vi till slut ihop våra tio intervjupersoner och våra intervjuer men med en kraftig förskjutning i tidsplanen.
Rektorerna förbereddes genom att de övergripande områden som intervjun skulle handla om skickades ut. I det brevet medföljde en beskrivning av förutsättningarna kring intervjun och hur materialet skulle behandlas (bilaga 2). Därefter gjorde vi en uppdelning av rektorerna så
Vid intervjutillfällena visade det sig att endast en av de tio rektorerna hade förberett sig på frågorna, de andra nio behövde en genomgång både av projektet som helhet, samt frågeområdena innan själva intervjun kunde börja.
Alla intervjusituationerna utom en präglades av ett lugn både vad gäller lokaler och tid. En av intervjuerna genomfördes i en stökig miljö (utanför rektorns rum härjade skolbarn i korridoren under nästan hela intervjun, rummet var dessutom dåligt ljudisolerat) där rektorn både före och under intervjun uttryckte den tidspress hon kände. Intervjun genomfördes trots dessa förutsättningar i sin helhet och rektorn tog sig tid att svara uttömmande på samtliga frågor.
5.4 Databearbetning
Kvale (1997) lyfter fram fem viktiga metoder för analys av intervjuer: meningskoncentrering, meningskategorisering, meningsstrukturering genom berättelser, meningstolkning och ad hoc-metoder. Vi har bearbetat intervjuerna genom meningstolkande kategorisering så att uttalanden med samma innehåll sammanfördes i kategorier. Utskrifterna av de tio intervjuerna omfattade 74 sidor. Intervjuerna kategoriserades enligt huvudsyftet med PROSPEC för att belysa de faktiska förhållanden som råder ute på skolorna.
Huvuddimensionerna följer således intervjuguiden i stort och kategorierna strukturerar svaren inom varje huvuddimension utifrån de förutsättningar frågorna skapar. Nedan följer en tabell med huvuddimensionerna samt de kategorier vi kunde urskilja. Notera att kategorierna under punkten över vad rektorerna önskar undersökt/belyst i den egna verksamheten har underkategorier. Under organisationsnivå har vi placerat två typer av diagnostisering. Detta kan te sig märkligt då diagnostisering är något som genomförs på individnivå. Dock är detta medvetet då rektorernas uttalanden kring diagnostisering inte i första hand handlade om hur väl diagnoserna som användes mätte egenskaper eller färdigheter hos eleven, utan snarare om diagnostillfällen inbyggda i organisationen samt de organisatoriska konsekvenser som följer av diagnosernas resultat.
Tabell 5:1 Huvuddimensioner med tillhörande kategorier
Huvuddimensioner Kategorier
Skolans profil • Ingen profil
• En profil
• Flera profiler
Skolledarens syn på begreppet skolutveckling • Uttalanden kopplas till elevens behov
• Uttalanden kopplas till målstyrning (läroplan, Nationella prov)
• Uttalanden som kopplas till politiska krav
Skolutvecklingsbehov • Behov som syftar till ett större erkännande av värdegrundsmålen
• Behov kopplade till pedagogik/ kompetensutveckling
• Behov kopplade till elevinflytande Önskar undersökt/belyst i egna verksamheten • Organisationsnivå
1. Diagnostisering – kunskaper 2. Diagnostisering – andra faktorer 3. Behovsfokusering
• Gruppnivå
1. Didaktiskt relaterade frågor 2. Språkligt relaterade frågor
• Individnivå
1. Drivkrafter/spärrar 2. Tillräcklig hjälp
Utvärdering • Ingen eller oklar utvärdering (endast betyg)
• Utvärdering kring verksamheten i stort
• Utvärdering av specifika åtgärder
• Vilja till utvärdering
Specialpedagogisk kompetens i området • Uttalanden som har ett ”klinik”-tänkande
• Uttalanden som syftar åt specialpedagogen som problemlösare
• Uttalanden som syftar åt ”de tre benen”
• Uttalanden av ursäktande karaktär Nuläget (skolutveckling) • Kunskapsmålen
• Värdegrundsmålen
• Målstyrning
• Skolans inre arbete
• Hinder
• Möjligheter Framtiden (Forskning/skolutveckling) • Värdegrundsmålen
• Inkluderande arbetssätt
• Kompetensutveckling
• Skolans styrning
• Samhällsutveckling 5.5 Tillförlitlighet
Undersökningspersonerna valdes ut osystematiskt genom den rundringning som skedde i samband med att vi försökte få tag i rektorer att intervjua. Det fanns ingen förutbestämd ordning när det gäller vilka rektorer som skulle sökas upp, vi gick ett antal varv genom telefonkatalogen innan vi lyckats få ihop de tio rektorer som skulle intervjuas. Spridningen i olika stadsdelar blev god, dock va r detta inte ett specifikt syfte.
Rektorernas svar i intervjuerna tenderar att likna varandra i de stadsdelar vars elevunderlag liknar varandra. Man kan anta att reliabiliteten är god om undersökningen skulle göras om med liknande spridning av undersökningspersoner. Dock skiljer sig svaren beroende på stadsdel så pass mycket att om det skulle ske en koncentration av undersökningspersoner till vissa stadsdelar skulle undersökningen förmodligen få ett annat utslag. Processen kring kategoriseringen av svaren i intervjuerna ökar reliabiliteten. Genom att kategoriseringen först gjordes av oss var för sig och därefter utvärderades gemensamt medförde den medbedömningen att vi kunde öka precisionen i våra kategorier.
Validiteten påverkas negativt av att så få rektorer hade förberett sig inför intervjutillfället. Dock svarade de på de frågor vi ställde utifrån den förförståelse de hade med sig om begreppen genom sin yrkesutövning.
5.6 Etik
De tio rektorer som lät sig intervjuas av oss hade först givit sitt samtycke via vårt inledande telefonsamtal. De informerades om att intervjun i färdigt skick skulle vara anonymiserad och att innehållet skulle behandlas konfidentiellt. Vid den första telefonkontakten bestämdes också att frågeområdena intervjun omfattade skulle skickas ut så att rektorerna skulle ha möjlighet att avgöra om de fortfarande ville medverka efter de sett dessa. Med frågeområdena följde också en skriftlig redovisning av de förutsättningar som gällde (bilaga 2). Ingen av intervjupersonerna krävde att få se utskriften av intervjun men alla ville ta del av det färdiga resultatet.
Som intervjuare för man med sig egna värderingar och förutfattade meningar in i intervjusituationen. Merriam (1994) menar att det ”filter” forskaren blir vid datainsamlingen kan medföra etiska problem genom att information sållas utifrån dennes teoretiska utgångspunkter. Vidare menar Merriam att följden kan bli att man väljer bort information som inte upplevs vara betydelsefull eller strider mot forskarens egna värderingar.
I processen kring meningskategoriseringarna har vi kategoriserat materialet först på egen hand. Därefter gemensamt i omgångar för att närma oss en analys så fri från våra egna värderingar som möjligt.
För att intervjun som forskningsredskap ska kunna vara tillförlitlig måste dessa förutsättningar efterlevas. Forskaren är skyldig att uppfylla de löften som avgivits under forskningsförloppet (Alver & Øyen, 1998).
6 RESULTAT
Resultatredovisningen följer den ordning frågorna ställdes i intervjusituationen. I den mån det förekommit uppgifter i citaten som skulle kunna härledas till en av informanterna har dessa tagits bort.
Resultatredovisningen följer i sju delar med följande underrubriker: Skolprofiler, Vad rektorerna menar med skolutveckling, Vilka skolutvecklingsbehov ser rektorerna när det gäller att möta alla elever?, Vad rektorerna önskar få belyst/undersökt i den egna verksamheten, Användningen av den specialpedagogiska kompetensen, Utvärdering av insatser som riktar sig mot elever i behov av särskilt stöd, Pågående skolutveckling – rektorernas beskrivning av nuläget, Framtida skolutvecklingsområden – rektorernas visioner.
6.1 Skolprofiler
Skolorna uppvisade en blandning med avseende på skolprofiler. Vissa saknade uttalad profil helt. Andra hade en eller flera profiler.
Ja alltså vi har egentligen kulturprofil och det är väl någonting som vi inte så där väldigt väl lever upp till.
Ja den här skolan rättare sagt rektorsområdet har en profil. Det första är att vi har musikprofil klasser från och med skolår tre, det andra är att vi är en hälsoskola och så säger vi att vi har en profil som är estetisk och språklig. Vi har alltså riktat in oss på att språket ska ha en speciell placering i
undervisningssituationen.
Vi har några avdelningar så, vi har en musikprofilklass i varje årskurs. Vi satsar lite mot kommunikation. Och den tredje biten vi försöker ha, vill profilera oss med kunskap.
Vid frågan om profil valde några rektorer att använda andra benämningar som prioriterade områden eller pelare.
Ingen uttalad profil, men vi jobbar utifrån några pelare
Alltså vi kallar det inte profil utan vi kallar det prioriterade områden, och det är språkutveckling, också är det värdegrund och det är hälsa och miljö.
6.2 Vad rektorerna menar med skolutveckling
Begreppet skolutveckling betyder olika saker beroende på vem man frågar och vilken position den personen har i förhållande till, eller i skolsystemet. I våra intervjuer kunde vi se tre tydliga grupperingar i svaren.
• Begreppet skolutveckling kopplas till elevens behov.
• Begreppet skolutveckling kopplas till målstyrning (läroplan, nationella prov).
• Begreppet skolutveckling kopplas till politiskt uppställda mål för skolan.
Bland de svar som delvis eller helt hamnar utanför grupperingen ovan underströk en rektor vikten av att ha en verksamhet som var klar och tydlig för alla inblandade: personal, elever och föräldrar, och att detta var ett utvecklingsområde de lagt ner mycket tid på.
I den första gruppen svar kopplas eleven intimt ihop med verksamheten. Båda är ju varandras förutsättningar. Så här uttryckte sig en rektor:
Det handlar om utveckling utifrån barn och ungdomar, utifrån perspektivet att om barn och ungdomar ska utvecklas måste också verksamheten utvecklas utifrån de behov som man kan identifiera.
De andra svarsgrupperna lägger mer fokus på de yttre ramarna som styr verksamheten och hur man inom organisationen ska kunna tillgodose de krav som dessa medför. De nationella proven med sina mål är en av dessa ramar och är ett utvärderingsmått på hur väl skolan genomfört sitt uppdrag vad gäller kunskapsmålen. En rektor menade att skolan hade ett enda mål:
Skolutveckling primärt, målsättningen, det finns 440 mål i de nationella proven, vi har 1000 mål totalt, då kan man undra hur ska pedagogerna reda ut detta---vi har ett enda mål, det är att så många elever i årskurs nio blir godkända när de går ut--- Hur jobbar ni för att våra elever ska nå målen i årskurs nio. Det är ungefär det de handlar om.
Några uttrycker sig mer allmänt:
Utveckling för mig, skolutveckling för mig det är att, att våga.
Skolutveckling som jag ser det är att utveckla verksamheten så att den blir bättre.
6.3 Vilka skolutvecklingsbehov ser rektorerna när det gäller att möta alla elever?
Det i särklass största behovet som framkom i våra intervjuer var ett större erkännande av värdegrundsmålen.
Alla elever har skilda behov och skolan är ganska så traditionell när det gäller att se generellt sett på vad är elevernas faktiska behov---men läser man läroplanen noga så handlar det om betydligt mer än ämneskompetens men samtidigt, framförallt i de äldre åren, så är det det enkelt mätbara som man fokuserar på
Det diskuteras ofta här att man skulle vilja mäta andra kvalitéer än bara det här att kunna det och det i matte och att kunna ta avstamp när man jobbar med elever i saker som man är bra på och klarar fint, praktiken till exempel
Genom nuvarande betygssystem i förening med storstadsproblematiken kan man anta att den höga andel elever som inte uppnår målen i skolämnena lämnar skolan med en känsla av otillräcklighet och besvikelse. Det är då förståeligt att den ytterst ansvarige ser ett behov att ge dessa elever någon form av erkännande i att de uppnått något på ett annat plan än det lättast mätbara.
Vidare kunde vi identifiera behov knutna till pedagogiska metoder, kompetensutveckling och elevinflytande:
Det finns mycket till som vi måste gå igenom för att förstå, förstå bakomliggande orsaker till varför elever är som de är. Det får man egentligen kanske bara genom en längre kompetensutbildning, en individuell sådan.
Ja jag kan ju tycka att de (lärarna) då ibland kommer hit för smala, jag skulle önska en större bredd och om det nu inte är bredden i sig är ämneskunskapsfaktamässig så ska den i alla fall vara det pedagogiskt, metodiskt alltså didaktiskt helt enkelt.
Elevinflytandet är ju en stor del, det är ju skolutvecklings behov i sej, och elevinflytandet hänger ju samman men allting är ju kopplat samman, elevinflytande, arbetslagsarbete, hela den biten.
6.4 Vad rektorerna önskar få belyst/undersökt i den egna verksamheten
Vid kategoriseringen av rektorernas uttalanden blev svarsalternativen i just denna fråga väldigt tydliga i sin struktur. Rektorerna ville få olika förhållanden på organisations-, grupp-och individnivå belysta. Rektorernas primära intresseområde var förhållanden som rör organisationsnivån i den här frågan. Eftersom rektorn är ledaren för organisationen och dagligen möter de styrkor och svagheter som den egna organisationsapparaten visar upp är det inte anmärkningsvärt att detta intresserar densamme. Hade man gått ut med samma fråga till pedagogerna är det troligt att fokus hade hamnat någon annanstans. Vi reagerade snarare på att så få förhållanden som utgår från den som organisationen är till för, nämligen eleven, lyfts fram som intressanta att undersöka ur skolledarhänseende. En rektor talar om drivkrafter hos individen och om de murar elever bygger upp som hämmar lärande som intressanta forskningsområden.
Vad är det för murar som man bygger upp så att man inte kan tillägna sig kunskaperna, och vad är det som driver andra till att hela tiden söka kunskap. Vad är det för drivkrafter där? ---Hur får man den rätta attityden? Ja vad finns det för spärrar? Hur öppnar man dom? Det här tycker jag hade varit jätteintressant
På organisationsnivå vill man i första hand undersöka olika slags diagnostisering. I andra hand sådant som berör de olika behov som organisationen uppvisar i förhållande till de som verkar i den.
Om vi har koll på att vi har koll på samtliga elever, det tycker jag är viktigt alltså har vi metoder, har vi organisation som ger oss rätt kunskap om vilka behov våra elever har.
Problemet att från organisationens sida tillgodose behoven hos elever med särskilda behov lyftes också fram.
När det gäller elever med särskilda behov så är det väldigt svårt att kategorisera dem, utan varje individ är ju väldigt speciell. Hur man just går in på den enskilde individens behov och sen kan då tillrättalägga det?
Vad gäller diagnostisering var intresset jämnt fördelat mellan diagnoser som mäter kunskaper på olika sätt och diagnoser som mäter neuropsykiatriska förhållanden som dyslexi eller AD/HD hos eleverna. En rektor uttryckte en förundran över anhopningen elever med dyslexi på just den skolan.
Det är en grej jag funderat på varför har vi så många elever med dyslexi, diagnostiserade dyslexi, vad är det som gör det? Finns de på alla skolor, är det bara att man inte hittar dom, eller är vi för nitiska?
Vad man vill ha undersökt på gruppnivå är didaktiskt eller språkligt relaterade frågor. De didaktiska frågorna var fokuserade på svårigheter att hitta sätt att förbättra matematikundervisningen och de språkligt relaterade frågorna fokuserade på mötet med elever med annan språklig bakgrund.
Med alla de olika bakgrunder som vi har, med olika språkkulturer så hade det varit väldigt intressant att få mer kött på benen, alltså hur undervisar man i andra länder t ex, vilka skillnader finns det i de olika språkgrupperna, och hur kan man snabbare och lättare växla in barnen i vår språkkultur. Sedan skulle jag gärna vilja veta också vad ungarna egentligen förstår.
En av rektorerna hade inte funderat över vad som skulle vara av intresse att undersöka:
Det har jag inte funderat på så väldans mycket. Det kan jag inte säga något spontant om, jag har inte funderat så speciellt om det.
6.5 Användningen av den specialpedagogiska kompetensen
Skolledarnas uttalande om den specialpedagogiska kompetensen som finns i deras skolområde, kan delas in i fyra kategorier.
Den första kategorin är uttalande som har ett traditionellt ”klinik-” tänkande. Det var tre skolområden som uppvisade denna användning av kompensatoriska åtgärder.
Jag tror det hon mest identifierar sig med det är just de riktigt svåra i kliniken.
Den andra kategorin var uttalanden som syftar till specialpedagogen som problemlösare. Det var sex skolområden som uppvisade denna användning av kompensatoriska åtgärder. Här var det oftast specialpedagogen som utreder, analyserar och identifierar elever med svårigheter. Sedan kommer specialpedagogen ut och undervisar eller hjälper till med undervisningen. Ett annat scenario var att specialpedagogen tillsammans med elevvårdsteamet fördelade specialpedagogens arbetsuppgifter.
Då tittar vi igenom eleverna och ser hur vi ligger till och vad vi behöver och vilka insatser som behövs. Sen varannan måndag träffas alla speciallärarna, då sitter jag också med på den konferensen och då så att säga kollar vi så att det som vi bestämmer i elevvårdsteamet blir förankrat ut i speciallärarverksamheten och blir fördelar arbetsuppgifter, ändrar insatser och så, det är alltså en flexibel organisation hela tiden.
Den tredje kategorin med uttalande syftar till de ”tre benen” i den specialpedagogiska examensordningen. Det var sex skolledare som gjorde uttalande som kan härledas till denna kategori. Det vanligaste förekommande var handledning och auskultation. Därefter lyftes elevvårdteamets arbete fram, och vikten av ett aktivt elevvårdsarbete. En skolledare uttalade sig om specialpedagogens roll som drivare av skolutvecklingsarbete för pedagogerna. Samma skolledare menade också att specialpedagogen hade en stabsfunktion till ledningsgruppen.
Om det är någon som säger att jag behöver hjälp med det här så går man in och resonerar kring vad är egentligen problemet, och sedan ger man då någon form av handledning och sedan bokar man uppföljande tider där man går igenom hur det har gått.
Övriga uttalande gällande specialpedagogen i denna kategori var att stödja lärarens profession i undervisningen, och att stödja arbetsledningen i kartläggning av kompetensutvecklingsbehov i skolområdet.
Den fjärde kategorin var uttalande av ursäktande karaktär. Dessa uttalande påvisade en brist på resurser i skolområdet, eller brist på kompetens. På två av skolområdena fanns det ingen specialpedagog anställd.
6.6 Utvärdering av insatser som riktar sig mot elever i behov av särskilt stöd
Utvärderingen av elever med behov av särskilt stöd, uppvisade stora skillnader i inriktning mellan de olika skolområdena. Det utkristalliserade sig två utvärderingsområden, dels för den
övergripande verksamheten, och dels för specifika åtgärder. Vi fann också att det fanns skolområden som saknade eller uppvisade brister i sina utvärderingsrutiner.
I två av skolområdena fanns uppföljningsrutiner av den övergripande verksamheten. Uppföljning hade dock olika syften. I ett skolområde var syftet att inventera antalet elever som får särskilt stöd, samt omkostnader för dessa inför skolans årliga budget. Men det fanns ingen utvärdering av resultatet av verksamheten.
Vi gör ju utvärdering så tillvida att vi kollar hur många fall vi haft under året och sen så skriver vi då, jaha hur många av dem går kvar i klassen, hur många är liksom kvar i samma verksamhet som tidigare, hur mycket läromedel, teknisk apparatur och så vidare har vi köpt in under året, som vi kan härleda till detta, alltså inlästa böcker, specialbandspelare och sådana här grejer. Så att det är bara siffror vi utvärderar, antal hela tiden. Vi gör ingen utvärdering där man kan säga: Hjälpte den här insatsen, en sån utvärdering gör vi inte.
I ett annat skolområde hade varje yrkesgrupp uppföljning utifrån sitt eget perspektiv, biträdande rektor genomför också en uppföljning. Uppföljningarna läggs sedan ihop för att få en helhetssyn. Uppföljningen av helhetssynen genomförs av rektorn, och specialpedagogen i området gör en verksamhetsberättelse som ligger till grund för nästa års verksamhetsplanering.
Utvärderingsrutiner av specifika åtgärder fanns på sex av skolområdena. Skillnaderna bestod i vem som genomförde utvärderingen. Det fanns också vissa skillnader i vilken metod som användes. Den mest frekvent använda metoden är åtgärdsprogram. Mestadels skapas åtgärdsprogrammet vid en elevvårdskonferens, och det är vid den uppföljande elevvårdskonferensen som man utvärderar de specifika insatserna.
Det är genom att man har elevvårdskonferenser där det utvärderas, de läggs ju regelbundet för att följa upp en elev, och där sker utvärderingen, hur har det gått, är det nåt vi behöver ändra på.
En annan metod som vi såg var att elevvårdsteamet i skolområdet utvärderade insatserna. I ett skolområde var det specialpedagogerna som utvärderade.
Specialpedagogerna gör det, de skulle i stort sett kunna säga, det här var inte bra, här hade vi inte samarbete med lärarna, här fungerade det jättebra, och sådan feedback ger de till ledningsgruppen.
Vid två skolområden var det den ansvarige läraren som ansvarade för åtgärdsprogrammet och utvärderingen. I tre av skolområdena fanns det brister i utvärderingsrutinerna. Man arbetade där mer utifrån enskilda fall.
Utvärdering över huvud taget i det området är rätt så bristfällig, åtminstone så finns där inga upprättande program eller planer för hur vi ska gå tillväga, utan det är nog mer att det går på känslan.
Det fanns däremot i ett av områdena ett allmänt dokumentationssystem för alla elever med inriktning mot kunskapsmålen, där utvärdering förekommer.
Utvärderingen är något som vi är dålig på måste jag erkänna. Och det som har varit är att det har varit mest utvärdering utifrån dels är det ju betyg och liknade och nationella prov.
Det fanns en klar vilja att förbättra sina utvärderingsrutiner, men hindret som man såg handlade mycket om tidsbrist.
6.7 Pågående skolutveckling – rektorernas beskrivning av nuläget
Skolutveckling som var direkt kopplad till elever med behov av särskilt stöd, såg vi bara på ett skolområde. Skolområdet ingick i ett nätverk tillsammans med två andra skolområden, och där hade man skapat en centralt belägen särskild undervisningsgrupp. Men den generella bilden man fick utav skolledarna var att skolutveckling som berör alla elever på skolan, också gagnar elever med behov av särskilt stöd. Den skolutveckling som förekom i skolområdena för närvarande kan kategoriseras in i två huvudsakliga områden.
Ett av områdena var skolutveckling mot kunskapsmålen, där godkänt i nationella prov och betyg var det huvudsakliga målet. Detta kunde inriktas på olika sätt, dels att man utvecklade dokumentationsrutiner, mål och målkriterier, och dels att man gjorde satsningar i läs-, skriv-, språk- och matematikutvecklingen.
Det andra huvudspåret handlade mer om arbetssätt och undervisningsprocesser. Dels var det utveckling av olika undervisningsformer och metoder, och dels utvecklingen som inriktade sig mot lärarna, och lärarnas arbetssituation.
Utvecklingsområden:
• Timplanelöst arbetssätt
• Pedagogiska samtal
• Studieverkstäder
• Flexibelt arbetssätt
Det var ett av skolområdena som hade skolutvecklingsfokus på värdegrunden.
Vi har ju ingen som är riktad i barn med särskilda behov, utan vår kompetensutveckling har under hela 2005 varit inriktad på en praktisk värdegrund på skolan, som då har innefattat all personal och den har varit ur flera perspektiv, men inte ur barn med särskilda behov som fokus.
Flertalet av skolledarna menade att värdegrundsfrågorna var något som man kontinuerligt arbetade med i sin dagliga verksamhet.
Punkter som skolledarna uppfattade som hinder för skolutveckling:
• Tidsbrist
• Socioekonomiska svårigheter i området
• Brist på kompetens
• Förändringsobenägna lärare
• Att arbetsledningen inte har modet att genomföra förändring
• Föräldrarna
Vi fick fram tre områden med möjligheter för skolutveckling. För det första var det viktigt med fortbildning och kompetensutveckling. Det andra var den kreativitet som fanns bland lärarna. Detta ansågs som grundläggande för att förändringsarbetet kontinuerligt skall fortgå. Det sista var förhållningssättet, både mot elever och mot övriga arbetskollegor.
6.8 Framtida skolutvecklingsområden – rektorernas visioner
Vilken önskan har då skolledarna om framtiden när det gäller elever med behov av särskilt stöd? En önskan är kopplad till samhällsutvecklingen. Skolan är en spegel av samhället, därför är det viktigt med ett minskat utanförskap och ökad integrering, speciellt i socioekonomiskt svaga områden. En annan önskan handlar om skolans styrning.
Jag önskar att varje skola får så pass stor individuell frihet så att man kan anpassa skolgången för elever som inte riktigt passar i den skolform som vi har nu. Att det finns någonting mellan vanlig skola och praktik, så att varje skola har större individuell frihet att anpassa skolgången till varje elevs behov.
Men de önskningar som var vanligaste hos skolledarna handlade om inkluderande arbetssätt, förhållningssätt och värdegrundsmål. Framförallt vill man inte ha särskilda undervisningsgrupper som man tycker är utpekande för eleverna, och därför önskade man ha ett inkluderande arbetssätt.
En dröm hade varit att vi inte hade behövt ha någon särskild undervisningsgrupp överhuvudtaget. Att då skulle kunna hantera dom inom ram av de vanliga arbetslagen och klasserna.
Man vill också ha ett gemensamt förhållningssätt där man möter eleven och föräldrarna. Kontentan är att lösningen finns där eleven befinner sig.
Det som man önskar det är att man kan möta eleven där den är i större omfattning, och att man kanske får förståelse hos föräldrar och andra att man måste göra det.
Den allmänna tanken hos skolledarna verkar vara att värdegrunden är den bas som skolan vilar på. Samtidigt tycker man att kunskapsmålen får alltför stor uppmärksamhet i förhållande till värdegrundsmålen. Man tror också att det kommer bli vanligare med att skolorna profilerar sig, och det kommer att finnas fler skolprofiler utifrån arbetssätt och metoder. Skolledarna vill också se en utveckling mot flexiblare arbetssätt i undervisningen. Två av skolledarna vill gärna se fler vuxna på skolorna i form av kringpersonal.
Skolan behöver inte fler lärare egentligen, det pratas alltid om att det ska vara så mycket lärare hit och dit och nu så ska vi vara 10 lärare extra per skola, utan skolan behöver annan kringpersonal, specialpedagoger är ju så klart också lärare men det är ändå en kringpersonal på något sätt, fler specialpedagoger, fler socialpedagoger, fler IT-pedagoer, fler bibliotikarier, hela den verksamheten.
En skolledare säger sig vara mycket bekymrad över de nyexaminerade grundskollärarna i ett framtidsperspektiv.
Jag önskar att kandidaterna som finns på Lärarhögskolan ska ha lärt sig hur man lär barn läsa och räkna. Jag är livrädd för vad som ska hända med den kompetensen som kommer med de nya lärarna.
6.9 Unika uttalanden
I intervjusituationer är det inte alltid det man frågar om som man får svar på. Vi väljer här att redovisa ett antal citat ur intervjuerna som inte direkt är kopplade till frågorna men ger öppningar för vidare diskussion.
Följande två uttalanden uttrycker tankar om varför specialpedagogens situation på skolorna ser ut som den gör.
Så länge vi kör det gamla speciallärarsystemet och då tänker jag på det här med att man skickar dem till undervisning så kommer det inte att ske någon skolutveckling, och det är alldeles för utbrett. Jag tänker så här att många skolledare rekryteras ur grundskollärarleden så man för ju med sig en tradition och kultur in i skolledararbetet.
Vi pratar om att vi anställer specialpedagoger men ingen kräver att de faktiskt ska få lov att jobba med det de är utbildade för utan man har en konserverad organisation som förvaltar något gammalt och så förväntas de så småningom inrätta sig i det, och det gör de ju naturligtvis eller så sticker de.
