Utomhuspedagogik inom NO- “Mycket funkar i teorin men krånglar i praktiken”

NATUR–MILJÖ-SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet Naturorientering,

teknik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Utomhuspedagogik inom NO-

“Mycket funkar i teorin men krånglar i

praktiken”

Outdoor education in Science- “It works well in theory but not in practice”

Katja Ekwurtzel

Elisabet Landelius

Grundlärarexamen, med inriktning mot arbete i förskoleklass och årskurs, 240 hp

2018-03-16

Examinator: Mats Lundström Handledare: Anna Jobér

ii

Förord

Detta examensarbete har skrivits i par och texten har diskuterats och arbetats fram tillsammans. Vissa delar har skrivits på varsitt håll, men har sedan gemensamt diskuterats och korrigerats. Litteratursökningen gjordes gemensamt och därefter resonerade vi oss fram till vad som skulle vara väsentligt för vår studie. Större delar av avsnitt 2.1 och 2.2, som är en del av den tidigare forskningen, har tidigare sammanställts i det självständiga arbetet på grundnivå (SAG) men har redigerats och utökats med innehåll av vår gemensamma litteratursökning. Vi har båda varit lika delaktiga i insamlandet av den empiriska datan och bearbetningen av denna. Resterande delar och dispositionen har vi diskuterat oss fram till med hjälp av kritiska reflektioner och input från vår handledare. Slutligen har båda skribenters tankar och resonemang framställts i diskussionen.

Vi vill även passa på att tacka vår handledare för givande diskussioner samt våra respondenter för deras tid och deras uppfattningar om utomhuspedagogik.

Malmö 27 februari 2018

iii

Sammanfattning

Syftet med vår studie har varit att ta reda på fyra pedagogers uppfattningar om fenomenet

utomhuspedagogik. Vi har undersökt deras uppfattningar om fördelar och svårigheter med att bedriva utomhuspedagogik i NO-undervisningen. Vi har med vår studie även försökt få en djupare förståelse för vad det är som avgör om man väljer att använda utomhuspedagogik i sin undervisning eller inte. Då vi syftar till att se den enskilda pedagogens uppfattning av fenomenet utomhuspedagogik har vi använt oss av kvalitativa intervjuer och en fenomenografisk ansats för att analysera vår insamlade data.

Resultatet av vår studie visar att de intervjuade pedagogernas uppfattning av utomhuspedagogik är mycket lika varandra och stämmer väl med den bild som andra studier visat. Deras uppfattning om utomhuspedagogik är positiv men trots detta har utomhuspedagogik inte en framträdande roll i deras undervisning.

Nyckelord: Fenomenografisk forskningsansats, F-3, nationalisering av naturen, NO- undervisning, platsens betydelse, utomhuspedagogik

v

Innehållsförteckning

2.1 Utomhuspedagogikens framväxt i Sverige ... 10

2.2 Utomhuspedagogikens framväxt internationellt ... 11

2.2.1 Fördelar med utomhuspedagogik ... 12

2.2.2 Utmaningar med utomhuspedagogik... 12

2.3 En kritisk blick ... 14

2.4 Sammanfattning ... 15

3. Syfte och frågeställningar ... 17

4. Teori ... 18

4.1 Fenomenografisk forskningsansats ... 18

4.2 Fenomenografisk forskning i Sverige ... 19

4.3 En kritisk blick ... 21

4.4 Sammanfattning ... 21

5. Metod ... 22

5.1 Kvalitativa intervjuer ... 22

5.2 Forskningsetiska övervägande ... 23

5.3 Reliabilitet och validitet ... 23

5.4 Urval ... 24

5.5 Genomförande intervju ... 25

5.6 En fenomenografisk analysmetod ... 26

5.7 En kritisk blick ... 27

6. Resultatet av den fenomenografiska analysen ... 29

6.1 Helhetsintryck ... 29

6.2 Likheter ... 29

6.2.1 Begreppet utomhuspedagogik ... 30

6.2.2 Utomhuspedagogik i NO ... 30

6.2.3 Tid och material ... 31

6.3 Beskrivningskategorier ... 31

vi

6.3.2 En magisk plats ... 33

6.3.3 Den lata pedagogen ... 34

6.4 Sammanfattning ... 34

7. Diskussion ... 37

Bilaga 1 ... 45

7

1. Inledning

Den föreställning vi har med oss sedan tidigare är att lärande utomhus är fördelaktigt utifrån många aspekter, såsom hälsofrämjande, motivationshöjande samt att eleverna upplever lärandet som meningsfullt och lustfyllt. Utomhuspedagogik är all form av pedagogisk verksamhet som äger rum utomhus, utanför skolans väggar. Det behöver nödvändigtvis inte betyda att

undervisningen bedrivs i en skog utan det kan vara på skolgården, ett angränsande grönområde eller ett industriområde. I den tidigare forskning som vi har tagit del av har främst fördelarna med utomhuspedagogik lyfts fram och vi finner därför anledning till att även belysa eventuella

svårigheter. I vårt självständiga arbete på grundnivå hade vi som syfte att beskriva de utmaningar som finns i studier inom det utomhuspedagogiska forskningsområdet. Nu vill vi förankra detta i lärarprofessionen genom att utföra en fenomenografisk studie där fokus ligger på pedagogens uppfattning av utomhuspedagogik, bland annat för att ha det med oss i vår kommande profession.

Med utgångspunkt i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 betonas att skolans primära uppdrag är att främja elevernas lärande. Eleverna bör uppmuntras till att utforska och ta tillvara på sin nyfikenhet för att bibehålla lusten till att lära. För elever i de tidiga skolåren har leken, skapande arbete och fysisk stimulans en viktig roll i det aktiva lärandet. Några av de långsiktiga målen är att varje elev ska kunna använda sig av naturvetenskapliga kunskaper i vardagslivet, värna om närmiljön och är medveten om förutsättningarna för hållbar utveckling. Lärarens uppdrag är att motivera eleverna till att vilja lära sig. Det ska ges utrymme att integrera olika ämnen, jobba tematiskt och ge eleverna möjlighet att prova på varierande arbetssätt och former för undervisningen. I kursplanen för de naturorienterande ämnena är syftet att eleverna utvecklar kunskaper om såväl biologiska, fysikaliska och kemiska sammanhang för att kunna undersöka sin omvärld (Skolverket 2011). Det ska finnas möjligheter att tillgodose elevernas nyfikenhet och frågeställningar kring naturen utifrån deras egna upplevelser. För att eleverna ska nå upp till kunskapskraven i skolår 3 behöver de kunna utgå från sina upplevelser och egna erfarenheter i utforskandet av närmiljön, känna till dess djur- och växtliv samt ha genomfört fältstudier. I ämnet idrott och hälsa är utomhusvistelse centralt. Eleverna ska utveckla sin

8

De ska kunna orientera sig i närmiljön och ha kännedom om de risker och säkerhetsåtgärder som fysisk aktivitet i olika utemiljöer medför.

Det är dock inget som understryker att undervisning utomhus är något som ska vara ett

obligatoriskt moment inom just de naturorienterande ämnena, däremot menar vi att det kan tolkas som att det är något att sträva efter för att få variation och för att vissa kunskapsmål ska kunna uppnås. En fältstudie i till exempel biologi görs med fördel utomhus i en miljö som är anpassad för lektionens syfte.

1.1 Disposition

Uppsatsen inleds med en bakgrund till begreppet utomhuspedagogik där vi först visar

utomhuspedagogikens framväxt i Sverige samt en begreppsdefinition. Därefter presenterar vi utomhuspedagogikens framväxt internationellt som är resultatet av det tidigare självständiga arbetet på grundnivå. Slutligen synliggör vi en kritisk blick på utomhuspedagogik. Vi är

medvetna om att bakgrundskapitlet är mer omfattande än vad det vanligtvis brukar men vi valde att lägga upp det så för att ge läsaren en tydlig grund innan studiens syfte och frågeställningar presenteras.

Kapitel tre redogör för vårt syfte och de frågeställningar som studien vilar på. Det fjärde kapitlet utgörs av studiens teoretiska utgångspunkt och inleds med en redogörelse av den

fenomenografiska forskningsansatsen som följs av resultat av en sökning på fenomenografisk forskning i Sverige. Kapitlet avslutas med att ge en kritisk blick på den fenomenografiska forskningsansatsen samt en sammanfattning av kapitlet. I det femte kapitlet beskrivs den metod som har tillämpats och inleds med en presentation av kvalitativa metoder och följs av en

presentation av urval, forskningsetiska överväganden och studiens reliabilitet samt validitet. Därefter beskrivs en fenomenografisk analysmetod. Kapitlet avslutas med en genomgång av genomförandet av intervjuerna. I det sjätte kapitlet presenteras studiens resultat och analys. Slutligen följer en diskussion av studiens resultat i det sjunde och sista kapitlet. För att underlätta dispositionen och för att skapa läsarvänlighet kommer vi i studien att använda oss av begreppet

9

NO när vi syftar på de naturorienterande skolämnena (biologi, kemi och fysik) i förskoleklass- skolår 3.

10

2. Bakgrund

Kapitlet inleds med utomhuspedagogikens framväxt i Sverige samt en begreppsdefinition.

Därefter presenterar vi utomhuspedagogikens framväxt internationellt med fokus på fördelar och nackdelar med utomhuspedagogik. Slutligen synliggör vi en kritisk blick på utomhuspedagogik.

2.1 Utomhuspedagogikens framväxt i Sverige

Det finns flera definitioner av utomhuspedagogik men vi har valt att utgå från Nationellt centrum för utomhuspedagogik, NCU:s, definition:

Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär:

* att lärandets rum flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap * att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas * att platsens betydelse för lärandet lyfts fram.

(NCU 2018)

Utomhuspedagogik som begrepp introducerades under tidigt 1990-tal men har funnits inom pedagogiken under mycket längre tid än så (Strid 2014), ända tillbaka till antiken enligt Dahlgren (2007). Szczepanski (2007) menar att man förenar känsla, handling och tanke när utomhusmiljön används som lärmiljö. Begreppet utomhuspedagogik syftar till ett samspel mellan ett textbaserat lärande och autentiska upplevelser (Strid 2014). Bland annat John Deweys (1859-1952) och Ellen Keys (1849-1926) olika former av pedagogik drevs av tanken att fältstudier och verkligheten utanför klassrummet var betydelsefulla källor till kunskapsinhämtning (Szczepanski 2008).

Med begreppet utomhuspedagogik syftas det implicit till ett rörelseinriktat lärande (Szczepanski 2007). Dahlgren (2007) betonar att om man ska kunna få en förståelse måste lärande ske i ett

11

sammanhang. Utöver att utomhuspedagogik karakteriseras av ett erfarenhets- och

handlingsinriktat bildningsideal så är målet att skapa en kontakt med natur, samhälle och kultur. Utomhuspedagogiken betonar betydelsen av en multimodal sinnesupplevelse där både en

kroppslig erfarenhet och en sinnlig förnimmelse är relevant för lärprocessen (Szczepanski 2008). Om eleverna får möjlighet att använda alla sinnen och inte bara syn och hörsel utan även smak-, känsel- och luktsinne så blir det en helhetsupplevelse som leder till en djupare förståelse

(Szczepanski, Malmer, Nelson & Dahlgren 2006). Om barn går miste om naturliga

utomhusmiljöer så går de även miste om de positiva effekterna som dessa har visat sig ha på till exempel motorisk utveckling, koncentrationsförmåga och hälsa (Dahlgren & Szczepanski 2004). Däremot menar Szczepanski (2013) att om en pedagog inte har en relation till en plats så blir det svårt för denne att knyta an till lärmiljöer utomhus. Det blir med andra ord en utmaning för pedagogen att se olika platser som möjliga lärmiljöer.

Den didaktiska identiteten hos utomhuspedagogiken är beroende av den fysiska miljön; var lärandet sker är centralt. Platsen kan exempelvis vara både det tillrättalagda landskapet så som friluftsmuseer, parker, skolträdgårdar samt icke tillrättalagda miljöer så som skogen eller längs med kustlandskapet (Szczepanski et al. 2006). Specifikt för utomhuspedagogik är ett

handlingsinriktat lärande som understryker att kunskapsutveckling sker genom aktivitet och att platsen för lärandet är väldigt betydelsefull (Szczepanski 2008). Rummet, det vill säga

utomhusmiljön, blir redskapet och ett sätt att lära. Kunskap är med andra ord inte enbart något som införskaffas innanför skolans väggar (ibid.).

2.2 Utomhuspedagogikens framväxt internationellt

Då det i Sverige inte fanns tillräckligt mycket aktuell forskning valde vi att ha ett internationellt perspektiv och vi har begränsat oss till artiklar från 2006 och framåt. Dessa internationella studier är relevanta för oss eftersom vi har anledning att tro att problematiken kan vara snarlik oavsett vilket land som är i fokus men också att de påvisar skillnader utanför den skandinaviska

12

av metod. Det fanns varierande syften i den tidigare forskning som vi funnit men ingen forskare eller författare har haft som huvudsyfte att ta reda på vilka utmaningar som pedagogerna ställts inför i sitt arbete med utomhuspedagogik.

2.2.1 Fördelar med utomhuspedagogik

Hjärnforskning visar att elever lär sig NO enklast genom ett samspel av abstrakta idéer och konkreta erfarenheter (Eick 2011). Det har visat sig att människor minns konkreta erfarenheter bättre än abstrakta kunskaper, eftersom det konkreta appellerar till flera sinnen (Fugl 2009). Som pedagog bör man ge eleverna ett sammanhang med hjälp av konkreta erfarenheter för att kunna bidra till en meningsfull inlärning av NO (Eick 2011). Stan och Humberstone (2011) menar att om barn tillåts vara utomhus och ta risker så utvecklas de positivt. Barn har en naturlig strävan efter att prova på nya utmaningar och delta i riskfyllda aktiviteter (ibid.). Genom att ta risker lär de sig nya färdigheter och testar sina gränser. På så sätt utökas barnets världsbild och deras förståelse för sig själva och andra. Vidare betonar Stan och Humberstone att om barn vistas i utomhusmiljöer så leder det till att de lär sig bedöma risker själva vilket resulterar i att de lär sig orsak och verkan samt att de på sikt inte tar onödiga risker. Barnen får även egna erfarenheter som kan stärka minnet kring den nyförvärvade kunskapen och fysisk aktivitet och rörelse ökar barnens välmående på flera plan (ibid.). Utomhuspedagogik kan vara ett idealt verktyg för lärande om lärare inte låter sin rädsla för att elever kan komma till skada komma emellan (ibid.). Undervisning i autentiska miljöer har visat sig bidra till att öka elevernas studiemotivation (Carrier, Tugurian & Thomson 2013). När de exponeras för utomhusmiljöer gynnas

NO-inlärningen, miljömedvetenheten ökar, den fysiska hälsan främjas och eleverna får en mer positiv attityd till naturen (Carrier et al. 2013).

2.2.2 Utmaningar med utomhuspedagogik

Trots alla fördelar används inte utomhuspedagogik i större utsträckning enligt Carrier et al. (2013). Detta kan bero på de utmaningar som kom fram när intervjuobjekten i de olika artiklarna redogjorde för hur de upplevde att arbeta med utomhuspedagogik rent generellt. Det mest

13

den forskning vi tog del av och att det fanns dominerande faktorer som påverkar i vilken utsträckning som utomhuspedagogik bedrivs. De huvudsakliga utmaningarna som flertalet författare och forskare hänvisar till är bland annat tidsaspekten, ekonomiska förutsättningar, didaktisk kompetens hos läraren, höga kunskapskrav, tillgängligheten till grönområde, organisatoriskt stöd och risker och rädslor.

En studie av Bentsen, Søndergaard Jensen, Mygind och Barfoed Randrup (2010) visade att den största utmaningen för utomhuspedagogik var den ekonomiska aspekten. I denna aspekt

innefattas kostnader för extralärare, transport till platsen där undervisningen ska äga rum och vidareutbildning för lärare i utomhuspedagogik (ibid.). Davies och Hamilton (2018) hänvisar till vädret, speciellt regn, som den faktor som i störst utsträckning hindrar pedagoger att utöva utomhuspedagogik. På så sätt blir pedagoger väldigt beroende av vädret för att kunna vara utomhus (ibid.). En annan anledning till att utomhuspedagogik inte används i en större

utsträckning tycks vara att den avsatta tiden för NO-undervisning är begränsad (Bentsen et al. 2010; Carrier et al. 2013; Carrier, Thomson, Tugurian & Stevensen 2014; Eick 2011). Detta tas upp ur två olika tidsaspekter. För det första tycks det inte finnas tillräckligt med planeringstid och förberedelse för NO utomhus, för det andra är den faktiska undervisningstiden för NO begränsad i timplanerna.

Enligt Eick (2011) tycks det vara viktigt att läraren har en stöttande rektor och organisation bakom sig för att utomhuspedagogiken ska kunna fungera som ett givande verktyg. I flera studier tas omfattande kunskapskrav i läroplanen upp av lärarna som en av anledningarna till att man i viss mån undviker att undervisa utomhus, det anses vara mer effektivt att vara inomhus (Bentsen et al. 2010; Carrier et al. 2013; Carrier et al. 2014). Dessutom saknas det ett explicit stöd för utomhuspedagogik i flera läroplaner vilket verkar vara en genomgående internationell verklighet (Carrier et al. 2013). I Eicks (2011) studie har pedagogen framgångsrikt använt

utomhuspedagogik eftersom skolan är belägen i direkt anslutning till en skog och vattendrag vilket underlättade för NO-undervisningen. Denna tillgänglighet är dock inte en verklighet för alla svenska skolor, vilket Szczepanski et al. (2006) behandlar i sin studie.

14

exempelvis rektorer, föräldrar, pedagoger och elever, men den har ändå inte implementerats i någon stor utsträckning i skolan (Carrier et al. 2014). Detta beror delvis på det stora behovet av kompetensutveckling i hur utomhusmiljön kan användas effektivt för att berika elevers lärande (ibid). Pedagoger uttrycker att de saknar kompetens i att undervisa i NO och därför är det mycket enklare att stanna inne i klassrummet (Carrier et al. 2013). En annan utmaning kopplad till att bedriva undervisning utomhus är pedagogers rädsla för att elever ska komma till skada när de vistas i olika utomhusmiljöer (Stan & Humberstone 2011). Även föräldrars oro för risker i naturen bidrar till att barn numera inte är ute lika mycket (Carrier et al. 2013). Det har även visat sig att barn som sällan vistas i naturen kan utveckla en rädsla för den (ibid.).

2.3 En kritisk blick

I den forskning som vi har tagit del av gällande utomhuspedagogik kan vi se att det förekommer en norm att vi ska ta ut elever i naturen för att den står för upplevelser och skönhet. Det framställs nästan som att lärandet ska ske av sig själv bara för att vi tar ut eleverna utanför skolbyggnaden och att naturen då blir pedagogen. Gunilla Halldén (2009) menar att barndom och natur är för många sammankopplade och att vi har en bild av att barn mår bra av att vara i naturen men att vi även bör fråga oss vilka konsekvenser detta får för det pedagogiska arbetet när vi väljer att bedriva undervisning utomhus.

I Sjöstrand Öhrfelts (2014) diskursanalys av texter inom utomhuspedagogiken verkar naturen bära en nyckelroll som pedagog och det finns en idealiserad bild av utomhuspedagogik speciellt när det gäller yngre elever och detta tycker vi är viktigt att fundera över när man väljer att använda utomhuspedagogik i sin undervisning. En uppfattning om att barns vistelse i utemiljöer är önskvärd och värdefull finns både bland föräldrar och pedagoger men det saknas ofta en motivering till varför (Halldén 2009). Att utomhusvistelse har positiva effekter för barn har långa historiska rötter och Sjöstrand Öhrfelt (2014) redogör för att detta både har sina romantiska och pedagogiska inslag. Det romantiska inslaget syftar till att naturen förstärker barnets naturlighet och det ses som barnet och naturen speglar varandra i sin oförstörbarhet och oskuldsfullhet (ibid.). Naturen står för en plats som är naturlig, värderingsfri och som stimulerar barnet. Det

15

pedagogiska inslaget refererar till att naturen som plats tillskrivs ett stort värde ur en pedagogisk synvinkel (ibid.).

Halldén (2009) menar att den romantiska uppfattningen om att barnet och naturen hör samman uppkom på 1800- talet och utvecklades på olika sätt i olika länder. Det egna landets natur skulle binda samman människorna och vissa landskap blir då kanoniserade, denna process kan beskrivas som naturens nationalisering (ibid.). Halldén (2009) menar vidare att för att kunna förstå naturens roll i pedagogiken för barn måste man se till friluftsrörelsen med dess olika organisationer som tidigt bedrev barnverksamhet med pedagogiska inslag i naturen. Friluftsrörelsen som utvecklades runt sekelskiftet kan beskrivas som nära knuten till en nationalisering av naturen (ibid.).

När man väljer att arbeta med utomhuspedagogik är det viktigt att vara medveten om att våra föreställningar om barn och natur är socialt konstruerade och skiftar mellan olika samhällen (ibid.).

2.4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis visar den forskning vi har tagit del av att utomhuspedagogik uppmuntras som en didaktisk metod av många aktörer i skolans värld men den har ändå inte implementerats i någon stor utsträckning i skolan (Carrier et al. 2014). Forskning visar på många fördelar med att bedriva utomhuspedagogik eftersom man ger eleverna ett sammanhang med hjälp av konkreta erfarenheter och skapar på detta sätt en mer meningsfull inlärning (Eick 2011).

Utomhuspedagogiken betonar betydelsen av en multimodal sinnesupplevelse där både en

kroppslig erfarenhet och en sinnlig förnimmelse är relevant för lärprocessen (Szczepanski 2008). Szczepanski et al. (2006) syftar till att om eleverna får möjlighet att använda alla sinnen så blir det en helhetsupplevelse som leder till en djupare förståelse. Den fysiska aktivitet och rörelse som utomhusvistelse ofta medför ökar även barns välmående på flera plan (Stan & Humberstone 2011).

I den tidigare forskningen kunde vi även utläsa en rad återkommande utmaningar såsom

tidsaspekten, ekonomiska förutsättningar, didaktisk kompetens hos läraren, höga kunskapskrav, tillgängligheten till grönområde, organisatoriskt stöd och risker och rädslor. Dock menar vi att

16

lärarens uppfattningar och erfarenhet saknas. Därför vill vi i med vår studie sätta fokus på den enskilde pedagogens uppfattning av fenomenet utomhuspedagogik.

17

3. Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet med denna studie är att undersöka pedagogers uppfattning av

utomhuspedagogik i NO-undervisningen. Kopplat till vår kommande profession vill vi också synliggöra eventuella fördelar samt utmaningar som pedagoger erfar och genom detta skapa en större förståelse för vad det är som avgör om man väljer att använda utomhuspedagogik i sin undervisning eller inte. Utifrån en fenomenografisk ansats blir våra frågeställningar därför:

• Vilka fördelar och utmaningar uppfattar pedagoger när de använder sig av utomhuspedagogik? • Hur påverkar dessa uppfattningar i vilken mån utomhuspedagogik bedrivs?

18

4. Teori

I detta kapitel presenterar vi studiens forskningsansats samt den kritik som riktats mot denna. Vidare visar vi på en del av den fenomenografiska forskning som bedrivits i Sverige inom vårt ämnesområde.

4.1 Fenomenografisk forskningsansats

Kvalitativ metod handlar om att göra en så god beskrivning av ett sammanhang som möjligt och detta kan göras utifrån ett första eller andra ordningens perspektiv (Larsson 1986). Med första ordningens perspektiv så syftas det till fakta, hur något är. Den andra ordningens perspektiv avser att ta reda på hur någon upplever/uppfattar ett fenomen. Inom fenomenografin så fokuserar man på den andra ordningens perspektiv då det centrala inom denna ansats är distinktionen mellan hur något är och hur något uppfattas vara. Larsson (1986) menar att till skillnad från fenomenologer som använder sin egen uppfattning av omvärlden som utgångspunkt för att beskriva något så är en fenomenografisk ansats en empiriskt grundad beskrivning av hur individer uppfattar

omvärlden eller ett specifikt fenomen. På så sätt är man inte intresserad av att förklara hur något faktiskt är utan mer av att beskriva innebörder, hur något ter sig för vissa individer (ibid.).

Eftersom vår studie utgår från en fenomenografisk forskningsansats så låter vi även detta bli studiens teoretiska perspektiv. Fenomenografin har utvecklats till en metodologisk och

epistemologisk teori som anknyter till hur individer uppfattar ett visst fenomen och det uppfattade innehållet är det centrala (Kroksmark 2007). Patel och Davidsson (2011) benämner

fenomenografin som ett vetenskapligt förhållningssätt som kan räknas till de empirinära ansatserna. Fenomenografin är utvecklad för att analysera och kategorisera enskilda individers tankar om ett fenomen (Dahlgren & Johansson 2015). När fenomenografin används för att

beskriva människors sätt att uppfatta sin omvärld så är fokus ofta inriktad på skillnader istället för likheter mellan människors uppfattningar (ibid.). De olikheter som finns i människors

uppfattningar uppstår enligt Alexandersson (1994) genom att alla människor har olika relationer till sin omvärld.

19

Ett centralt begrepp inom fenomenografin är ordet uppfattning som står för ett sätt att förstå något eller ett sätt att erfara något (Dahlgren & Johansson 2015). Patel och Davidson (2011) menar att i uppfattningen av ett fenomen ger människan innehåll till relationen mellan sig själv och

omvärlden. De menar vidare att inom fenomenografin avser begreppet uppfattning den helhet som individer tillskriver det fenomen som ska studeras. När vi uppfattar något skapar vi mening och från våra uppfattningar utgår vi när vi handlar och resonerar (ibid.). Marton och Svensson (1978) menar att:

”Uppfattningen står ofta för det som är underförstått, det som inte behöver sägas eller som inte kan sägas, eftersom det aldrig varit föremål för reflektion. De utgör den referensram inom vilken vi samlat våra kunskaper eller den grund, på vilken vi bygger våra resonemang.” (Marton & Svensson 1978 s. 20)

4.2 Fenomenografisk forskning i Sverige

Grunden till fenomenografin lades på 1970-talet i Göteborg av en forskargrupp som hade sina rötter i inlärningsforskning (Alexandersson 1994). Fenomenografin har dock utvecklats till en metodologisk och epistemologisk teori som anknyter till hur individer uppfattar ett visst fenomen och det uppfattade innehållet är det centrala (Kroksmark 2007). Uppfattningen och innehållet har samma entitet (ibid.). Fenomenografin är en induktiv ansats då den utgår från det som forskaren har sett i motsats till en deduktiv ansats där forskaren utgår från en teori om fenomenet för att senare pröva teorins tillämplighet (ibid.). Ansatsen växte fram genom att dessa forskare ställde sig kritiska till begreppet inlärning i allmänna termer (Larsson 1986). De menade att när man talar om inlärning måste detta göras i förhållande till det innehåll som ska läras in, det innebär att man kan inte tala om fördjupad kunskap utan att det specifika innehållet benämns (ibid.).

Enligt Larsson (1986) innehåller den fenomenografiska ansatsen teoretiska antaganden om den lärande människans förhållande till omvärlden och om kunskap och om förändringar i kunskap. Dessa antaganden är starkt kopplade till den syn som den ovannämnda forskargruppens har på

20

fenomenet inlärning (ibid.). Larsson skriver att det som är karaktäristiskt för fenomenografin är att den inte utgår från en specifik teoribildning när ett fenomen ska studeras, utan att det är intervjuerna som styr i vilken riktning som studien rör sig (ibid.). Man använder ingen bestämd tolkningsteori som ger innehållet i intervjuerna en annan innebörd än det som faktiskt sägs. Tvärtom arbetar den fenomenografiska ansatsen med att analysera och visa innehållet av intervjuer för att förstå innebörden (ibid.). Larsson menar att synen på inlärning kan ses som ramen för fenomenografin.

En sökning efter svenska fenomenografiska studier inom fältet utomhuspedagogik relaterat till NO gav oss Anders Szczepanskis och Per Anderssons fenomenografiska forskningsstudie från 2015. Syftet med deras studie var att utveckla en förståelse av platsens betydelse för lärande och undervisning i ett utomhuspedagogiskt sammanhang. Szczepanski och Andersson (2015) menar att var undervisningen äger rum är en central didaktisk och pedagogisk fråga och på så sätt har platsen stor betydelse för undervisningen. För att kunna skapa en förståelse för platsens betydelse utförde de semistrukturerade intervjuer med 15 professorer för att ta reda på vad deras

uppfattning om platsens betydelse i relation till undervisning och lärande. Genom att blottlägga respondenternas uppfattningar av platsens betydelse vill forskarna komma åt det som tillskrivs fenomenet.

Professorerna som intervjuades till studien valdes utifrån deras intresse för undervisning och lärande samt erfarenhet från lärarutbildning. Szczepanski och Andersson (2015) använde sig av öppna frågeställningar för att på så vis öka möjligheten till variation i svaren då forskarna inte var styrande under intervjuerna. De transkriberade intervjuerna låg sedan som grund för deras

fenomenografiska analys. Forskarnas resultat blev fem kategorier relaterade till platsens betydelse för lärande och undervisning i ett utomhuspedagogiskt sammanhang. De fem kategorierna var att: upptäcka och utveckla platsrelaterade meningserbjudanden, utveckla en kroppslig, sinnlig relation till olika företeelser/fenomen, utveckla en personlig landskapsrelation, utveckla förtrogenhetskunskap samt utveckla en bredare förståelse för samhälle och miljö.

21

4.3 En kritisk blick

Alexanderson (1994) skriver att en vanligt förekommande kritik mot fenomenografisk ansats är att den studerar människor på en kollektiv nivå och inte fokuserar på individen. Kritiker menar även att man inte granskar den miljö och sociala verklighet som respondenten befinner sig i och att man då skiljer uppfattningarna från sin kontext (ibid.) Det ifrågasätts om de uppfattningar som framkommit i undersökningar verkligen speglar det insamlade materialet. Det kan även ses som ett problem att man i många undersökningar inte visar på var de olika uppfattningarna har sitt ursprung (ibid.). Uljens (1989) menar att det inte är möjligt att komma åt en helt objektiv beskrivning av ett fenomen med en fenomenografisk ansats. Han menar vidare att de

kategorisystem som är slutprodukten av en fenomenografisk studie är forskarens uppfattning av fenomenet.

4.4 Sammanfattning

Fenomenografins fokus på att beskriva hur individer uppfattar sin omvärld eller ett fenomen (Larsson 1986) möter syftet med vår studie. Den kritik som riktats mot den fenomenografiska ansatsen gällande att man inte ser till den miljö och den sociala verklighet respondenten vistas i ser vi inte som en problematik. Vårt syfte är att se pedagogens uppfattning av ett specifikt fenomen och vi anser då inte att kontexten är relevant i just denna studie. Då studiens syfte är att ta reda på hur fördelar och hinder med utomhuspedagogik inom NO uppfattas ur ett

22

5. Metod

Vi inleder detta kapitel med ett avsnitt om kvalitativa intervjuer. Sedan motiverar vi det urval vi gjort och våra forskningsetiska överväganden. Därefter tydliggör vi studiens validitet och reliabilitet. Vidare redogör vi för intervjuernas genomförande och slutligen presenterar vi den metod vi väljer för att analysera vår empiriska data.

5.1 Kvalitativa intervjuer

Alvehus (2013) skriver att verkligheten utgörs av de individer som ryms inom den och de skapar sin egen sanning och det är den sanningen vi vill ta del av. Vid kvalitativa studier är målet oftast en ökad förståelse av något (Friberg 2012). Vår studie utgår från en fenomenografisk

forskningsansats och det innebär att vi lägger vikt vid hur individen uppfattar och tolkar sin verklighet. Därför har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer där vi utgår från respondenternas åsikter och uppfattningar i vår undersökning (Bryman 2011).

Inspirerade av den fenomenografiska forskningsansatsen har vi gjort semistrukturerade intervjuer med ett antal pedagoger. Semistrukturerade intervjuer ger respondenterna utrymme till att själva utforma sina svar och vi hade inte färdiga frågor utan vi utgick från ett antal olika teman, en så kallad intervjuguide (Bryman 2011). I vårt fall är det mer vad Bryman beskriver som en

minneslista över de frågeställningar som vi ville behandla (se bilaga 1). Vid insamling av data i en fenomenografisk undersökning används ofta öppna och semistrukturerade intervjuer där respondenten kan dela med sig av sin uppfattning (Alexandersson 1994).

En kvalitativ intervjustudie öppnar möjligheter till ett samtal mellan parterna och detta skapar möjlighet till en djupare inblick i respondenternas tankar och åsikter om ämnet (Stukát 2005). Med hjälp av följdfrågor ges en större förutsättningar för att kunna undvika att man misstolkar något under själva intervjun och detta resulterar i en mer flexibel intervjuprocess (Bryman 2011). Intervjuer kan även vara helt strukturerade med förutbestämda frågor och i vissa fall med färdiga svarsalternativ (Alvehus 2013). I dessa fall så kan intervjun mer likna en enkät och det positiva med det är att intervjuerna tar kortare tid och man har då tid att nå ut till fler

23

respondenter och metoden blir då mer kvantitativ (ibid.). En kvantitativ undersökning syftar till att öka validiteten och reliabiliteten av resultaten och återkopplar tydligare till forskarens intressen medan tyngden när det gäller en kvalitativ intervju ligger på respondenternas egna ståndpunkter, uppfattningar och tolkningar av sin verklighet (Bryman 2011).

5.2 Forskningsetiska övervägande

Denna studie har följt de etiska regler som Vetenskapsrådet (2002) rekommenderar vid forskning. Det innebär att undersökningen har bedrivits utifrån fyra allmänna huvudkrav.

Informationskravet som syftar till att forskaren ska informera alla deltagare om deras uppgift i studien. Deltagarna ska även upplysas om att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att när som helst avbryta sin medverkan. Sedan är det samtyckeskravet som hänvisar till att

forskaren skall inhämta respondentens samtycke. Vi har inhämtat samtycke från alla deltagare innan intervjutillfället (se bilaga 2), och informerat om att deltagarna bestämmer på vilka villkor de deltar och att de inte får utsättas för påtryckningar om de väljer att avsluta sitt deltagande. Konfidentialitetskravet som refererar till att forskaren ansvarar för att uppgifter om alla deltagare i studien ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Slutligen har studien bedrivits utifrån nyttjandekravet som står för att forskaren ansvarar för att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål. Uppgifterna får inte användas i icke-vetenskapliga syften.

5.3 Reliabilitet och validitet

Med reliabilitet menas att resultaten ska vara tillförlitliga (Alvehus 2013). Om en undersökning har hög reliabilitet är den stabil och forskningsresultatet är upprepningsbart (ibid.). Med

reliabilitet menas ofta att mätningar ska komma fram till samma resultat även om de görs vid olika tidpunkter (Larsen 2009). Alvehus (2013) menar dock att det bygger på en föreställning om att konstans ska råda och detta är inte lika aktuellt inom kvalitativa studier som inom

kvantitativa. I en kvalitativ studie är forskaren en aktiv del i processens olika steg genom att välja ut vilka delar av verkligheten som observeras och hur dessa ska tolkas (ibid.). Trost (2010) menar att människan inte är statisk utan en ständig aktör i en process. Vår föreställningsvärld

24

förändras konstant då vi möter nya situationer och detta innebär att svaret på en given fråga också förändras (ibid.). Detta i sin tur innebär att svaren inte nödvändigtvis blir desamma varje gång den givna frågan ställs (ibid.). Brinkkjær och Høyen (2013) beskriver att en faktor som kan sänka reliabiliteten är att frågorna tolkas fel av respondenterna. Ytterligare en aspekt som kan bidra till lägre reliabilitet är om forskaren missuppfattar respondenternas svar (ibid.). Möjligheten att ställa följdfrågor kan dock höja reliabiliteten i en studie gjord med kvalitativa intervjuer (Larsen 2009). Validitet är den säkerhet med vilken man undersöker det man vill undersöka (Brinkkjær & Høyen 2013). Varje kvalitativ studie är i någon mening unik och för att öka validiteten i en studie bör forskaren tydligt redogöra för varje del i forskningsprocessen (Patel & Davidsson 2011). Dahlgren och Johansson (2015) menar att i en intervjustudie består det material som ska tolkas och analyseras av respondenternas berättelser och det är därför viktigt att man får rika och relevanta svar.

Inom fenomenografin kan man tala om reliabilitet gällande beskrivningskategorierna och om dessa är korrekta utifrån respondenternas uppfattningar (Alexandersson 1994). Att andra forskare granskar det insamlade materialet och kommer fram till samma beskrivningskategorier gör att man kan uppfatta reliabiliteten som hög (ibid.). I en fenomenografisk studie kan man illustrera sina resultat med citat för att man ska kunna följa forskarens tankeprocess och för att öka trovärdigheten i analysen (ibid.) I vår studie har vi av tidsmässiga skäl inte haft möjlighet att använda oss av andras bedömning av materialet men för att ge resultaten av vår studie en ökad validitet har vi använt oss av förhandlad samstämmighet, en modell som utvecklats ur den

fenomenografiska traditionen (Dahlgren & Johansson 2015). Förhandlad samstämmighet innebär att vi har gått igenom vårt insamlade material och kategoriserat detta var för sig. Sedan möttes vi för att tillsammans diskutera rimligheten i våra olika kategorisystem, för att slutligen enas om det kategorisystem som vi har använt oss av i vårt analysarbete (ibid.).

5.4 Urval

Eftersom vår undersökning är kvalitativ och inte har som syfte att skapa generaliserande resultat är studien inte beroende av att urvalet ska vara representativt (Bryman 2011). Det första urvalet som gjordes var att kontakta skolor i våra hemstäder. Då tiden för denna studie var begränsad fick

25

vi ta de skolor som svarade. I första hand ville vi kontakta skolor som har sin utgångspunkt i utomhuspedagogik, men ingen av dessa skolor svarade. Vid närmare eftertanke insåg vi att detta kunde vara en styrka då respondenterna hade en mer nyanserad uppfattning av fenomenet utomhuspedagogik när de vistas både inomhus och utomhus. Vi har intervjuat fyra pedagoger som arbetar på tre olika skolor i Skåne. Två av de intervjuade pedagogerna har varit

yrkesverksamma i 1,5 år och har en utbildning med inriktning förskoleklass upp till årskurs 3. De andra två pedagogerna har varit yrkesverksamma i över 15 år och har en äldre utbildning med behörighet förskoleklass upp till årskurs 7. Vi ser dessa olikheter som något positivt och tror att det ska hjälpa vår studie att möta fenomenografins syfte att se flera skilda uppfattningar av ett fenomen. Vi har medvetet valt att inte gå in på fler detaljer om respondenterna och valt att inte precisera de olika respondenterna i senare analys, då denna information inte är väsentlig vid användandet av en fenomenografisk ansats.

5.5 Genomförande intervju

Våra intervjuer genomfördes under vårterminen 2018. Vi kontaktade ett antal rektorer på skolor där vi vet att det bedrivs utomhuspedagogik i någon utsträckning. I ett mail presenterades studiens syfte och att vi sökte pedagoger som använder utomhuspedagogik i sin undervisning inom NO, men gärna även i andra ämnen, för en kvalitativ intervju. Vi valde medvetet att inte precisera hur mycket pedagogerna skulle bedriva utomhuspedagogik då vi ansåg att det viktiga för studien var att pedagogerna hade en upplevelse av fenomenet, inte hur ofta de kom i kontakt med fenomenet. Vi tog sedan kontakt med de pedagoger rektorerna gav oss kontaktuppgifter till.

Stukát (2005) menar att miljön där intervjun ska genomföras bör vara ostörd och upplevas trygg för både respondenten och forskaren. Därför genomfördes alla intervjuer på respondenternas arbetsplatser, i ett klassrum eller avskilt mötesrum. Inför intervjun presenterade vi igen syftet med vår studie och vi fick även tillåtelse av alla respondenter att spela in intervjun. Inför intervjun fick även respondenten skriva på en samtyckesblankett (se bilaga 2). Under alla

intervjuer var vi båda närvarande som intervjuare även om en av oss ledde samtalet. Vi använde oss av samma intervjufrågor i alla intervjuer men följden på frågorna skiftade och vissa frågor blev besvarade utan att de behövdes ställas av intervjuaren. I en semistrukturerad intervju har

26

forskaren öppna frågor där ordningsföljden kan variera (Bryman 2011). Vi lät respondenten styra och ingrep så lite som möjligt. Intervjufrågorna skrevs ner som en guide innan intervjutillfället (se bilaga 1). Ingen av respondenterna bad om att få se intervjuguiden innan intervjutillfället. Alla frågor besvarades vid alla intervjutillfällen

Alla våra intervjuer spelades in. Fördelen med att använda sig av ljudupptagning är att man har det exakta innehållet av intervjun sparat. Intervjuaren kan helt fokusera på respondenten och genomförandet av intervjun och inga anteckningar behöver göras (Trost 2010). Vid första

intervjutillfället valde vi att en av oss antecknade. Vid transkribering av den intervjun ansåg vi att de anteckningar som förts inte tillfört något så vi tog bort detta moment. På så vis kunde vi båda fokusera på intervjun vilket gjorde oss mer samspelta. Vi upplevde att enbart ljudupptagning var det bästa sättet för oss. De inspelade intervjuerna transkriberades sedan för att ligga till grund för vår analys.

5.6 En fenomenografisk analysmetod

Det finns flera olika sätt att beskriva en fenomenologisk analys enligt Dahlgren och Johansson (2015). Den fenomenografiska analysmodell vi använder är uppdelad i fyra steg för att visa på de olika faserna, men i verkligheten kommer dessa fyra steg samspela genom hela analysprocessen (ibid.). Patel och Davidsson (2011) beskriver att den fenomenografiska analysens fyra steg har olika syften.

I det första steget handlar det om att etablera ett helhetsintryck av den insamlade datan, att läsa igenom de transkriberade intervjuerna flertalet gånger för att bekanta sig med empirin (Patel & Davidsson 2011). Under steg två ska forskaren uppmärksamma likheter och olikheter i

respondenternas svar (ibid.). Detta kan benämnas som att identifiera helheten för att forskaren sedan ska kunna beskriva de individuella delarna (Alexandersson 1994). I detta steg finns ett selektivt inslag då de delar av empirin som inte berör fenomenet sållas bort (ibid.). Steg tre består av kategorisering av de uppfattningar som framträder i intervjuerna (ibid.).

Uppfattningarna ska kategoriseras in i beskrivningskategorier och här är det viktigt att de olika beskrivningskategorierna är intressanta och kopplade till det som undersökts

27

(ibid.). Alexandersson (1994) menar att de olika kategorierna ska tydligt gå att åtskilja och inte överlappa varandra. I det fjärde steget studerar man strukturen i kategorisystemet för att kunna organisera de olika kategorierna i förhållande till varandra (Patel & Davidsson 2011). Systemet av kategorier kallas för undersökningens utfallsrum (ibid.). Med utfallsrum syftar man till de olika sätt som finns att uppfatta ett fenomen, det som undersöks (ibid.). I en kvalitativ studie är det inte säkert att man upptäcker alla sätt att uppfatta något, att man ser hela utfallsrummet för företeelsen i fråga, men det är utfallsrummet som utgör resultatet av analysen (Dahlgren & Johansson 2015). I nästa kapitel kommer vi att presentera vårt utfallsrum men även

analysprocessen.

5.7 En kritisk blick

I denna studie har vi undersökt vilka uppfattningar fyra pedagoger har om utomhuspedagogik i NO-ämnena. Vi har valt en kvalitativ intervjumetod för att den tillåter intervjun att röra sig i olika riktningar då det i hög grad är respondenten som styr samtalen och fokus läggs på det som hen tycker är viktigt om fenomenet (Bryman 2011). Denna öppenhet är helt i enlighet med den fenomenografiska ansatsen. Vid alla intervjutillfällen har vi båda varit närvarande. Att vara två intervjuare kan enligt Trost (2010) vara positivt om personerna är samspelta och kan stödja varandra. På så sätt blir det en bättre genomförd intervju som oftast genererar en större mängd information och förståelse. I fenomenografiska intervjuer är det av stor vikt att man får ett rikt och uttömmande svar av respondenten (Dahlgren & Johansson 2015). Vi upplevde det som en fördel att vi båda var närvarande vid intervjuerna då vi kunde komplettera varandra med följdfrågor. Trost (2010) menar vidare att en nackdel med att vara två intervjuare kan vara att respondenten upplever att hen är i underläge. Enligt vår uppfattning så har det inte varit fallet vid något intervjutillfälle, alla respondenter har verkat avslappnade och inte försiktiga med att yttra sina uppfattningar. Frågorna i vår intervjuguide är utformade för att hjälpa oss nå studiens syfte och vi tog även hjälp av liknande studier och granskade deras intervjufrågor. En nackdel med vår intervjuguide kan vara att vi har till viss del utgått från tidigare forskning vid formulerandet av frågor och detta kan ha påverkat vilka uppfattningar som synliggjordes.

28

Vår empiri består av intervjuer med fyra verksamma pedagoger. Vi kontaktade 10 skolor men fick ett mycket begränsat antal svar samt många nekande svar på grund av tidsbrist. Det begränsade antalet respondenter har tydligt påverkat denna studie. Den fenomenografiska ansatsen gynnas av fler respondenter och mer varierade uppfattningar då detta möjliggör fler beskrivningskategorier. Vi har i vår studie sett väldigt många likheter i de uppfattningar som uttryckts. Enligt den fenomenografiska analysmetoden bör man lägga störst vikt vid det som skiljer de olika uppfattningar åt och vi har varit medvetna om denna problematik under arbetet med vår studie. Trots begränsad empiri så upplever vi att vi har synliggjort några intressanta uppfattningar om utomhuspedagogik. Vi är medvetna om att vi har fått fram en variation av uppfattningar som är representativ endast för våra respondenter och vi kan inte spekulera i om dessa uppfattningar är generella. Att vi har jämfört våra resultat med tidigare forskning och sett att våra beskrivningskategorier ligger i linje med forskningen, vilket kommer redovisas i nästa kapitel, ökar dock vår studies reliabilitet.

29

6. Resultatet av den fenomenografiska analysen

I följande kapitel presenteras vårt resultat som är produkten av vår analyserade data. Vi har valt att synliggöra alla stegen i analysen för att läsaren ska kunna följa vår process. Detta gör att vår analys delas in i fyra rubriker som följer den fenomenografiska analysmodell som visats ovan. Vi har valt att presentera vårt resultat på detta vis för att kunna synliggöra så mycket som möjligt av våra respondenters uppfattningar och möta syftet med vår studie.

6.1 Helhetsintryck

När vi transkriberat intervjuerna och mötte innehållet på nytt i text så var vår första tanke att vi fått de svar vi förväntade oss. Vi fick de positiva uppfattningar och tankar om

utomhuspedagogiken som lyfts fram i den litteratur vi läst och vi såg de utmaningar som forskningen pekade på. Alla respondenter hade en mycket positiv erfarenhet av

utomhuspedagogik men använder ändå inte utomhuspedagogiken i någon stor utsträckning. Alla intervjuer började med mycket positiva tankar och en hel del floskler om barn och natur men landade sedan i en del starka uppfattningar om utmaningar gällande att bedriva

utomhuspedagogik. Vi reagerade på ”allt går att lära in ute” följt av att man sedan inte använder utomhuspedagogik i årskurs 2 och framåt för att ”det är så mycket som ska läras och många kunskapskrav som ska mötas”. Efter att vi båda två läst igenom vår insamlade data och bekantat oss med empirin började vi se andra uppfattningar än de vi först uppmärksammat och förväntat oss. I materialet fanns även en del motsägelsefulla uppfattningar och åsikter.

6.2 Likheter

Här vill vi synliggöra de många likheter vi har sett i respondenternas uppfattningar och dessa är indelade i underrubriker. Enligt den fenomenografiska analysmodellen ska även olikheter i uppfattningar visas i detta steg men några sådana har inte framkommit i vårt material.

30

6.2.1 Begreppet utomhuspedagogik

Alla fyra respondenter definierade utomhuspedagogik som ett sätt att lära in utomhus. Flera respondenter syftar till att utomhuspedagogik gynnar lärandet då eleverna får använda fler sinnen och får något att “hänga” upp kunskapen på. En respondent understryker dock att bara för att man är utomhus så behöver det inte leda till ett lärande. Därför menar hen att man måste välja platsen med omsorg: “(...) många tror att, nu tar vi med matteboken ut- nu har vi utomhuspedagogik. Men det är det ju inte, man måste ju göra något av miljön där ute för att det ska bli något extra lärande av det tycker jag”. En annan respondent lägger in ytterligare ett lager i definitionen av utomhuspedagogik med dessa ord: “Men jag ser också det som ett sätt där man formar gruppen eller vad man säger, alltså man får mer samhörighet när man är ute”. Hen syftar då till att utomhuspedagogik inte enbart handlar om att lära in utomhus utan att det är även något som stärker samhörigheten i gruppen. En respondent blir däremot lite osäker på begreppet

utomhuspedagogik när hen inser att hen nästan dagligen tar ut eleverna på skolgården när de ska synliggöra något i undervisningen. “Men dom smålektionerna är ju också utomhuspedagogik… eller är de det? Jag vet inte. Det kanske är utomhusundervisning bara. Det är svårt att definiera”.

6.2.2 Utomhuspedagogik i NO

Samtliga respondenter nämner NO som det ämne de främst bedriver när de utomhus. En av respondenterna svarade exempelvis såhär: “(...) ja bild, matte och självklart NO. Ja just när man ska titta på naturen det blir ju så tydligt, ja man gör det där man är”. Alla fyra respondenter hänvisar till att det är lätt att ha NO ute eftersom naturen finns där och det går hand i hand med ämnet. Platsen hjälper till med att generera ett lärande eftersom miljön ute bjuder in till ett undersökande arbetssätt. “ (...) vi har lärt oss mycket om nedbrytare, insekter och så, det ju roligare att göra det på plats. Då pratar vi först om det här inne, sen går vi ut och undersöker det på plats och sen tar vi in dom”. Två respondenter nämner också att de tar ut eleverna på

skolgården när exempelvis friktion och dragningskraft ska observeras. “NO är nästan tvunget att bedrivas utomhus emellanåt. Det går ju inte testa friktionskraft på ett lika spännande vis som inomhus som ute på skolans klätterställningar”.

31

6.2.3 Tid och material

En likhet vi fann i respondenternas svar var hur tiden för planering påverkar hur ofta man

bedriver utomhuspedagogik. Ingen av de fyra respondenterna uppfattade planeringstiden som ett hinder. De ansåg att planering för en lektion ute gick att likställa med planeringstiden för en lektion inne. Tiden det tar att samla ihop material till en utomhuslektion togs upp och uppfattades som ett hinder av flera respondenter. En respondent uttrycker det såhär: ”Lektionensplanering direkt tar ju inte mer tid men alla saker och grejer man ska plocka ihop som man vill ha med sig. Materialmässigt är det ju lättare att vara inne (…)”. Tillgång till material återkom i flera

intervjuer och en önskan om mer material för att bespara tid och för att göra undervisningen ute mer effektiv; ”Man hade kunnat få ut mer av naturen i undervisningssyfte och lättare för mig som pedagog att planera min undervisning om det fanns saker att tillgå - nu får jag många gånger uppfinna hjulet liksom”. Även de respondenter som uppfattade att de hade stöd från ledningen och fick positiv respons på sitt val att bedriva utomhuspedagogik uttryckte en önskan om tillgång till mer material.

En annan aspekt av tid är transportsträckorna. Att ta sig och sina elever till och från platsen där lektionen ska hållas. Flera respondenter drog sedan parallellen till att man använder sig mindre och mindre av utomhuspedagogik desto äldre eleverna blir. Kunskapskraven blir fler och pedagogen känner en ökad press på att använda all undervisningstid effektivt. En respondent säger ”(…) jag tror att det beror på att det är så mycket man ska göra och det står så mycket med dom här sakerna man ska göra. Och det kanske är effektivare, tror vi, att vi jobbar med böcker och ser film och jobbar med papper och pennor”. En annan respondent uppfattar det som att den styrda timplanen påverkar hur mycket man använder sig av utomhuspedagogik och kraven på enskild dokumentation i årskurs två och tre kan ses som ett hinder för utomhuslektionen.

6.3 Beskrivningskategorier

Här kommer vi att visa tre kategorier som beskriver variationer av uppfattningar av fenomenet utomhuspedagogik och fördelar och hinder som vi har kunnat urskilja utifrån de fyra

respondenternas uppfattningar, dessa kategorier är inte direkt tagna från stycket om likheter men sammanfaller på många punkter då uppfattningarna återkommer genom hela analysen. För att

32

öka reliabilitet gällande kategorierna, stärker vi våra resultat med citat (Alexandersson 1994). Vårt syfte med studien är inte att kategorisera respondenternas enskilda uppfattning utan en respondents uppfattningar kan tillhöra flera olika beskrivningskategorier. En illustration av de tre kategorierna går att se i figur 1 nedan.

Figur 1 Illustration av beskrivningskategorier av fenomenet:

Uppfattningar av utomhuspedagogik

6.3.1 Det förväntade

Under denna kategori presenterar vi de uppfattningar som vi kallar förväntade uppfattningar. Vi kallar dem för förväntade då det är uppfattningar som går att koppla till både svensk och utländsk forskning om utomhuspedagogikens positiva påverkan på lärandet. Enligt studien av Szczepanski et al. (2006) påpekas det att om eleverna får möjlighet att använda alla sinnen och inte bara syn och hörsel utan även smak-, känsel- och luktsinne så blir det en helhetsupplevelse som leder till en djupare förståelse. Detta är en uppfattning våra respondenter uttryckte i det förväntade. I denna beskrivningskategori återfinns också många av de uppfattningar som synliggjordes i föregående avsnitt om likheter.

33

“Vi lär oss i ett sammanhang. Alla elever måste på något sätt vara aktiva. Vi rör på oss samtidigt som vi lär oss vilket är både effektivt och roligt”. I denna kategori visas uppfattningen om att utomhuspedagogik är ett bra komplement till övrig undervisning. Uppfattningen om att

utomhuspedagogik är något som både pedagog och elever ser som något motiverande och roligt syns, “Det bidrar till en varierad undervisning som enligt eleverna själva (och mig) gör att skolgången/ mitt jobb blir roligare”.

Uppfattningar om utmaningar med att bedriva utomhuspedagogik överensstämde med den forskning vi mött. I denna kategori presenteras uppfattningar om att utmaningarna ofta låg utanför pedagogens påverkan. Tiden att ta sig till en plats uppfattades som ett hinder. Väder i samband med att elever inte har rätt kläder uppfattades som en av de största utmaningarna, “ (...) men då är det ju oftast inte för vår skull för vi är ju utrustade. Då är det ju för barnen, att dom inte har gummistövlar eller ens regnkläder”.

I denna kategori är uppfattningen att närområdet har stor betydelse för möjligheten att bedriva utomhuspedagogik. En uppfattning om att skolans läge var avgörande för mängden

utomhuspedagogik som bedrevs. Att ha nära till en sjö, en skog eller ett grönområde uppfattas som mycket viktigt. “Så det är skönt att skolan ligger här, man behöver inte gå långt. Man har nära till allt, hade skolan legat mitt i stan så hade jag nog inte varit ute så ofta (...)”. En

uppfattning under denna kategori är att skolgården, är viktig. Det är den närmiljön som är lättast att använda för utomhuspedagogik. Uppfattningen är att skolgården kan användas som en plats för att ta ut undervisningen inom de flesta av skolans ämnen. “Pratar vi om friktion så går vi ut till rutschkanan och kanske lägger upp en meter med stenar för att man ska…(...)”.

6.3.2 En magisk plats

Under denna kategori uppfattas platsen utanför skolans väggar som en magisk plats vilket de två följande citaten får illustrera: “Men sen så brukar jag hitta bara små dungar att vara i, egentligen är det inte en plats” och ”(...) man går ut i en dunge och så finns det bara där ute. Och man kan göra precis vad som helst. (…), så viker man av in på en stig så är det som ett öppet rum lite. Lite träd och du kan göra precis vad som helst”. Dessa uppfattningar antyder att lärandet sker av sig

34

själv när man kommer till den där dungen. Träden samt faktorn att man kan göra vad som helst där får platsen att låta magisk.

Vidare uppvisar de uppfattningarna vi har tagit del av, att det verkar vara är en omedveten norm att gå ut med eleverna. Detta påvisas i omotiverade uttalanden, exempelvis detta: ”Det är

underbart att gå ut, fler borde gå ut! ”. Under denna kategori syns också en motsägelsefull uppfattning om att barn är mer fria i naturen trots att uppfattningen om att utomhuspedagogik kräver planering och mycket struktur har varit tydlig tidigare. Uppfattning är att eleverna får vara mer fria och i sitt rätta element utanför skolans fyra väggar, “Man får leka och vara fri, man får hitta på grejer, fantasin spinner igång på ett annat sätt”.

6.3.3 Den lata pedagogen

Lathet uppfattas som en anledning till att inte fler pedagoger använder sig av utomhuspedagogik i sin undervisning. ”Det är fler som är inne ofta, det tror jag är av bekvämlighetssynpunkt. Det är jobbigare att gå ut, det krävs mycket mer av läraren. Jag tror det är lathet lite”. Här är

uppfattningen att det inte handlar om stöd från ledningen eller från kollegor utan att den enskilda pedagogens lathet är ett hinder.(…) det handlar inte om någon annan! Vill du inte gå ut, så går du inte ut!” Här syns en mycket bestämd uppfattning om pedagogens egna ansvar. De hinder som pedagogen uppfattar kan finnas läggs på någon annan. Problematiken med väder och vind kan härledas till eleverna och deras brist på passande kläder. Har man problem med en större grupp finns en uppfattning om att det kan lösas av pedagogen genom att dela upp gruppen, ”(…) när vi väl är där så delar vi upp oss i mindre grupper. Det är ju också upp till pedagogerna att se

möjligheterna med att dela upp sig”.

6.4 Sammanfattning

I detta avsnitt studerar vi strukturen av kategorierna samt deras relation till varandra för att sammanfatta vårt resultat. Vi vill även visa på hur de olika beskrivningskategorierna relaterar till varandra.

35

Som tidigare nämnt så fann vi endast likheter när vi analyserade uppfattningarna i vår insamlade data. De tillfrågade respondenterna hade alla liknande uppfattningar av begreppet

utomhuspedagogik. Vi såg att de har en positiv uppfattning av utomhuspedagogik och att platsen har en stor betydelse för lärandet. Det syns även att definitionen av utomhuspedagogik inte är något självklart och flera av pedagogerna är lite osäkra om det de väljer att göra ute faktiskt är utomhuspedagogik. Möjligheten att stärka gruppen och förändra strukturen i en elevgrupp lyfts också fram som en positiv del av att bedriva utomhuspedagogik. Uppfattningen bland

respondenterna är att man kan ta ut de flesta skolämnena utanför klassrummet men NO är det ämne som känns mest självklart. Att använda sig av utomhuspedagogik inom NO blir också mest naturligt då det genererar ett undersökande arbetssätt som går bra ihop med kunskapskraven inom NO som syftar till att eleverna ska kunna beskriva och ge exempel på enkla samband i naturen utifrån upplevelser och utforskande av närmiljön (Skolverket 2011).

Att tiden för planering skulle vara ett hinder för utomhuspedagogik fanns inte alls bland

respondenternas uppfattning. Men däremot var det tydligt att bristen på material eller tiden för att samla ihop material inför en lektion utomhus kunde vara ett hinder. Att tiden för planering inte är ett hinder ska dock inte misstas för att pedagogerna inte planerar de lektioner som bedrivs

utomhus. Tvärtemot så är uppfattningen att den undervisning som sker utomhus är noggrant planerad och alltid förankrad i den undervisning som bedrivs i klassrummet. När man väljer att ta undervisningen utanför klassrummet finns alltid ett syfte och en tanke bakom detta.

De likheter vi såg under avsnitt 6.2 tillhör vår första beskrivningskategori, det förväntade.

Pedagogernas uppfattningar här är inte bara i enlighet med varandra utan även helt i enlighet med den forskning som vi tagit del av. De fördelar som lyftes fram bland respondenternas

uppfattningar går alla att återfinna i tidigare studier och forskning inom området. De gemensamma uppfattningarna om svårigheter, såsom tillgång på material, är även de väl

representerade i de studier och den tidigare forskning vi har läst. Nästa beskrivningskategori, en

magisk plats, visar på en starkt romantiserad bild av naturen och utomhusmiljöns påverkan på

barnet. I beskrivningskategori tre, den lata pedagogen, visas uppfattningen om att den som inte använder sig av utomhuspedagogik i sin undervisning helt enkelt är lat.

36

Man kan se en tydlig koppling mellan de tre beskrivningskategorierna och de många likheterna i pedagogernas uppfattningar. Vi ser att respondenterna lyfter fram utomhuspedagogik som något positivt och som en undervisningsmetod som gynnar lärandet i alla ämnen. De positiva och förväntade uppfattningarna går sedan att knyta till bilden av den magiska platsen, där det syns uppfattningar om att miljön utomhus anses ha en ibland omotiverat positiv inverkan på lärandet. Detta leder sedan vidare till uppfattningen om att den pedagog som inte nyttjar denna magiska plats med alla dess fördelar i sin undervisning är en lat pedagog. Våra tre beskrivningskategorier hör således samman och bygger på varandra.

Figur 2 Illustration av sambandet mellan våra beskrivningskategorier:

37

7. Diskussion

Syftet med vår studie var att undersöka fyra pedagogers uppfattning av utomhuspedagogik i NO-undervisningen. Vi ville synliggöra eventuella fördelar samt utmaningar som dessa pedagoger erfar och genom detta skapa en större förståelse för vad det är som avgör om man väljer att använda utomhuspedagogik i sin undervisning eller inte.

Att utomhuspedagogik anses vara en fördelaktig undervisningsmetod har synliggjorts i forskning och syns även tydligt bland de uppfattningar som uttryckts av våra respondenter. I den

beskrivningskategori som vi valde att kalla för det förväntade såg vi mycket av det som nämndes i den tidigare forskningen. Alla respondenter nämnde att det som är positivt med att ha

undervisning utomhus är att eleverna får möjlighet att lära in med flera sinnen vilket Szczepanski et al. (2006) betonar i sin studie. Carrier et al. (2013) poängterar att NO-inlärningen gynnas när elever exponeras för utomhusmiljöer och det tas upp av samtliga respondenter som hänvisar till att NO emellanåt är tvunget att lära in utomhus. Många av de utmaningar som återges i tidigare forskning kan vi även se i respondenternas uppfattningar. Alla ställer sig oerhört positiva till att gå ut med sina elever men samtidigt verkar alla respondenter sluta bedriva utomhuspedagogik efter årskurs två för då blir kunskapskraven på eleverna för omfattande och en annan press läggs på pedagogerna som då upplever att det är mer effektivt att vara inne. Vi ser samma utmaning i studier av exempelvis Bentsen et al. 2010; Carrier et al. 2013; Carrier et al 2014 som syftar till att omfattande kunskapskrav leder till att pedagoger undviker att undervisa utomhus. En utmaning som nämns i Davies och Hamiltons (2018) studie är att vädret, speciellt regn är den faktor som i störst utsträckning hindrar pedagoger att utöva utomhuspedagogik. På så sätt blir pedagoger väldigt beroende av vädret för att kunna vara utomhus (ibid.). Denna faktor såg vi tydligt i respondenternas uppfattningar som samstämmigt menade att om elever inte hade kläder efter väder så ledde det till att dessa elever frös och det gynnande inte lärandet. Då tänker vi på skolans kompensatoriska uppdrag som syftar till att ge alla elever möjlighet att nå så långt som möjligt och kompensera för alla elevers olika förutsättningar (Skolverket 2010). Det finns en risk att de elever som inte har lämplig klädsel exkluderas i undervisning som äger rum utomhus. Elevernas olika förutsättningar gör att det krävs en del förarbete innan man kan lämna klassrummet.

38

Var en skola är belägen verkar ha stor påverkan på i vilken grad utomhuspedagogik används vilket Eick (2011) tar upp i sin studie. Skolorna där våra respondenter är verksamma ligger alla i utkanten av en stad och inte i anslutning till hårt trafikerade vägar. Två av skolorna hade nära till varsin sjö och de två andra skolorna hade nära till skog vilket respondenterna själva uppfattade som något positivt och att detta troligtvis underlättade för användandet av utomhuspedagogik. Men detta verkar å andra sidan inte spela någon roll när eleverna kommer upp i årskurs två eller högre årskurser vilket vi tycker är intressant. Stressen för att man ska hinna med allt som finns i kursplanerna tar över och de positiva effekterna av utomhuspedagogik verkar bli åsidosatta. Detta tar en av respondenterna upp med orden ”det funkar i teorin men krånglar i praktiken”, vilket har även blivit titeln på vårt arbete för att belysa att det är något som inte klaffar mellan de positiva effekterna av utomhuspedagogik och skolans struktur. Det får oss då att fundera över om det är så att det finns en outtalad norm att man ska gå ut i naturen samt en romantiserad bild av att barn ska vara i naturen. I våra intervjuer återkommer uppfattningen om att man kan göra allt i naturen. Utomhusmiljön verkar ha tillskrivits det som beskrivs av Sjöstrand Öhrfelt (2014) som en

kanoniserande roll då naturen står för en plats som är naturlig, värderingsfri och som stimulerar barnet. Med andra ord så verkar naturen ha fått en auktoritär roll vilket vi tycker att vi kan knyta till våra kategorier en magisk plats och den lata pedagogen. Här har vi sett en uppfattning om att det spelar ingen roll om man har ledningens stöd eller inte, vilket den tidigare forskningen har visat, våra respondenter menade att det var enbart upp till den enskilda pedagogen. De pedagoger vars uppfattningar vi har tagit del av har belyst en del svårigheter med att bedriva

utomhuspedagogik men de har även presenterat lösningar på de flesta problemen. Det har funnits en tendens att lägga problemen på någon annan, att flytta ansvaret till någon annan. Det har motsägelsefullt uttryckts mycket positiva uppfattningar om utomhuspedagogik men samtidigt har de tillfrågade pedagogerna inte nyttjat utemiljön i någon större utsträckning. De pedagoger som väljer att inte använda denna undervisningsform har av flera av våra respondenter kallats ”lata”. Detta tolkar vi som att man är en sämre pedagog. Med detta i åtanke ställer vi oss fortfarande frågande till varför utomhuspedagogik inte är en mer använd metod i den pedagogiska verksamheten idag?

Hos de pedagoger vi har intervjuat har vi sett en enbart positiv uppfattning av att bedriva utomhuspedagogik i NO och även i andra ämnen. Vi kan se en svårighet med denna enbart

39

positiva uppfattning. Det verkar som att det, utifrån vår begränsade studie, fattas en

problematisering av utomhuspedagogik. Vid all undervisning bör man noggrant välja sitt innehåll och sitt tillvägagångssätt. Med andra ord inte bedriva utomhuspedagogik enbart för att den allmänna uppfattningen är att utomhuspedagogik är något bra och man ska inte heller hålla sig innanför skolans fyra väggar för att det är det enklaste. Att ansvaret ska ligga på den enskilda pedagogen håller vi med om men ett övergripande ansvar finns ändå hos skolledningen. För att kunna använda en undervisningsmetod på bästa sätt krävs det kunskap och utbildning. Det krävs inför alla lektioner en medvetenhet om de elever man ska undervisa, om innehåller man vill lära ut och hur man på bästa sätt gör detta. Resultatet av den forskning vi har läst och uppfattningarna hos de pedagoger vi har intervjuat visar att utomhuspedagogik är ett fördelaktigt komplement till klassrumsundervisning. Som nämnts tidigare så visar forskning att utomhuspedagogik ger eleverna möjlighet att lära med flera sinnen (Szczepanski et al. 2006) och våra respondenter pratar om naturen som en positiv plats för eleverna att vistas i där det sociala samspelet utvecklas.

Vi är fortfarande överens om att vi avser att använda utomhuspedagogik i vår kommande profession som lärare, men vi har även insett vikten av att se till både för- och nackdelar med olika undervisningsmetoder. Vi tar även med oss att all undervisning kräver noggrann planering och noga övervägande. Det blir problematiskt om man bara accepterar en undervisningsmetod som bättre än andra, man måste alltid se till ämnesinnehåll, kunskapskrav och framförallt till de elever man undervisar.

Vi tycker att det hade varit intressant att närma sig våra frågeställningar med en sociokulturell ansats. I vår studie visade sig uppfattningen att utomhuspedagogik gynnar det sociala samspelet och synen på lärande inom det sociokulturella perspektivet stämmer väl överens med den helhetssyn som präglar det utomhuspedagogiska arbetssättet. Att genom observationer och intervjuer som inte bara berör den enskilda individens uppfattningar försöka se vad det är som avgör när och varför man väljer att använda sig av utomhuspedagogik i sin undervisning. Utifrån vår beskrivningskategori den lata pedagogen, där pedagogens enskilda ansvar betonas, hade vi gärna gjort en mer djupgående jämförelsestudie mellan en skola där utomhuspedagogik används dagligen och en skola där det används mer sällan. Detta för att försöka klargöra vad det är som gör att dagens så kallade “Ur och Skur”- skola kan möta de krav som finns men att skolor utan

40

denna inriktning anser det vara svårt att kombinera utomhuspedagogik med skolverkets kunskapskrav.