Malmö högskola
Lärande och samhälleBarn unga samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng Grundnivå
Om elevers självbild i en tredjeklass
A study of students’ self-concept in a third grade class
Clara Holmström
Malin Näckrup
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Barndoms- och ungdomsvetenskap 2012-03-27
Examinator: Gun Persson Handledare: Annika Månsson
3
Förord
Vi valde att skriva examensarbetet i par då vi båda ansåg att det skulle ge möjligheter till utbyte av olika tankar och frågor kopplade till undersökningen. För oss har det betytt mycket att ha någon annan än sig själv att vända sina tankar och idéer med. Det har även varit bra att vi har kunnat uppmuntra och stötta varandra. Vi vill dock påpeka att även vår handledare gett oss många givande diskussioner och ett otroligt stöd. Men även om vi tycker fördelarna är fler än nackdelarna vad det gäller att skriva i par, får man inte glömma hur viktigt det är att kompromissa och visa respekt gentemot den andras tankar och synpunkter då man inte alltid uppfattar saker på samma vis. Men nu när arbetet är klart känner vi oss nöjda med vårt samarbete och tycker vi lagt ner lika stor del i arbetet. Det vi gjort individuellt är att vi transkriberat hälften av intervjuerna var, samt läst litteratur till tidigare forskning.
5
Abstract
Holmström, Clara och Näckrup, Malin (2012). Om elevers självbild i en tredjeklass. Malmö Högskola: Lärande och samhälle.
Vårt examensarbete handlar om barns självbild ur ett genusperspektiv. Studiens syfte är att undersöka hur elever i en tredjeklass ser på sig själva, och hur de tror att vänner och familj uppfattar dem. Vi har försökt se om och hur genus avspeglar sig i barnens svar. Genom vår empiri som består av teckningar med framtidsvisioner ritade av elever samt intervjuer med ett antal elever, har vi försökt få svar på följande frågeställningar: Vad går att utläsa av teckningar från elever i en tredjeklass om hur de tänker kring sig själva i framtiden? Vad kan vi utläsa om ett antal elevers självbild genom deras intervjusvar? Vilka eventuella genusskillnader avspeglas i barnens teckningar och intervjusvar? I kapitlet Bakgrund och tidigare forskning har vi skrivit om vad som kännetecknar barn i nio-elvaårsåldern, om olika självbegrepp och om genusbegreppet. Resultatet visar både traditionella och gränsöverskridande genusmönster i barnens svar.
7
Innehållsförteckning
Om elevers självbild i en tredjeklass i Malmö... 1
Förord ... 3 Abstract ... 5 Innehållsförteckning ... 7 1 Inledning ... 8 1.1 Syfte ... 9 1.2 Frågeställningar ... 9
2. Bakgrund och tidigare forskning ... 10
2.1 Bakgrund ...10
2.2 Vad kännetecknar 9-10åringar? ... 10
2.3 Olika självbegrepp... 12
2.4 Genusbegreppet... 13
2.5 Tidigare forskning... 15
2.6 Barn och självbild………. ... 15
2.7 Yngre skolbarn ... 16
2.8 Genus/jämställdhet och skolbarn ... 17
3 Metod ... 21 3.1 Metodval... 21 3.2 Urval…………... 22 3.3 Genomförande... 23 3.4 Etiska överväganden... 25 3.4 Analysbeskrivning…... 26
4 Presentation av barnens svar ... 27
4.1 Flickors bilder av sig själva ... 27
4.1.1 Jag om 25 år ... 27
4.1.2 Vem är du? ... 28
4.1.3 Vad gör du på fritiden? ... 29
4.1.4 Vad gör du på rasterna? ... 29
4.1.5 Vad tycker du om skolan? ... 30
4.1.6 Vad är viktigt för dig?/ Vad gillar du, vad gillar du inte? ... 30
4.1.7 Vad vill du förbättra/vad är du bra på? ... 31
4.2 Pojkars bilder av sig själva ... 32
4.2.1 Jag om 25 år ... 32
4.2.2 Vem är du? ... 33
4.2.3 Vad gör du på fritiden? ... 34
4.2.4 Vad gör du på rasterna? ... 35
4.2.5 Vad tycker du om skolan? ... 35
4.2.6 Vad är viktigt för dig?/ Vad gillar du, vad gillar du inte? ... 36
4.2.7 Vad vill du förbättra/vad är du bra på? ... 37
5. Analys ... 39
5.1 Traditionella genusmönster ... 40
5.2 Gränsöverskridande ... 41
5.3 Skola och genus ... 43
5.4 Icke förväntat resultat ... 45
6 Diskussion och slutsats ... 46
7 Referenslista ... 49
8
1 Inledning
“Självet kan inte utvecklas i total ensamhet” (Emmanuel Lévinas, Filosof).
Elevers självbild är ett område vi valt att skriva ett examensarbete om. Arbetet med vår uppsats har blivit utdraget på grund av att vi började med att göra en studie om barns tankar kring kläder ur ett genusperspektiv. Men som vår handledare i början av projektplanen förutspått blev empirin och tidigare forskning inte tillräcklig för ett fortsatt arbete. Vi fick därför byta inriktning på vår studie och utifrån vår grundidé kom vi in på elevers självbild och hur den ses ur ett genusperspektiv. Vi tänkte tillbaka på vår egen skoltid och vilka bilder vi hade av oss själva. Hur ser elever på sig själva idag? Då vi letade inspiration bland examensarbetena i MUEP (Malmö högskolas elektroniska publicering) la vi märke till att väldigt få av dem handlade om åldersgruppen 9-10åringar och fann det därför intressant att göra studien i en tredjeklass. Vi samlade in empiri för att försöka förstå hur elever i en tredjeklass i Malmö 2011 ser på sig själva. I vår undersökning ville vi ta reda på vilken bild eleverna ger av sig själva och om det finns några direkta skillnader eller likheter mellan könen. I läroplanen för grundskolan (2011:8-9) står det att skolans bedömning, krav och förväntningar formar elevernas uppfattningar om kvinnligt och manligt, att skolan ska motverka dessa traditionella könsmönster samt att skolan ska stimulera elevernas självförtroende.
Åldern 9-10 år har vi uppfattat det som en slags mellanålder som av forskare inte har setts som lika intressant som yngre barn och ungdomar. Hålrummet mellan dessa två åldersgrupper anser vi vara en viktig åldersperiod i barns utveckling. Vad är det som händer i denna mellanålder, perioden mellan tidig barndom och tonår? Vi tycker att detta är en intressant och outforskad fråga, och som blivande lärare i grundskolans tidigare år känner vi att detta tomrum bör fyllas.
Bristen på forskning försvårade vårt arbete en del, men gav oss även inspiration att skriva om detta ämne. Hur skulle vi då få reda på något om barn i den ”glömda åldern”? För oss kändes det som en möjlighet att använda oss av intervjuer. Genom att utgå från etnologen René León Rosales (2007:105) fråga till barn ”vem är du?” har vi försökt skapa en bild av barnens syn på sig själva.
9
1.1 Syfte
Syftet med vår uppsats var att undersöka hur elever i en tredjeklass ser på sig själva, och hur de tror att vänner och familj uppfattar dem. Vi vill även försöka se om och hur genus avspeglar sig i barnens svar.
1.2
Frågeställningar
Vad går att utläsa av teckningar från elever i en tredjeklass om hur de tänker kring sig själva i framtiden?
Vad kan vi utläsa om ett antal elevers självbild genom deras intervjusvar?
Vilka eventuella genusskillnader avspeglas i barnens teckningar och intervjusvar?
10
2. Bakgrund och tidigare forskning
Detta kapitel inleds med en beskrivning av vad som kännetecknar barn i åldern 9-10 år, den aktuella åldern för denna studie. Följande beskriver vi kort självbegrepp vi stött på i vår litteraturgenomgång samt begreppet genus i allmänhet. Vi går därefter in på tidigare forskning kring barn och självbild, yngre skolbarn i allmänhet samt genus/jämställdhet med fokus på skolbarn.
2.1 Bakgrund
2.2 Vad kännetecknar 9-10åringar?
I inledningen tog vi upp att forskning inte har haft så stor fokus på åldern 9-10 år. Antingen läggs intresset på små barn eller på tonåringar, vilket har medfört att en slags ålder däremellan uppkommit, om vilken vi inte vet allt för mycket. I Barnombudsmannens rapport ”Barns vardag” (1998:3) benämns åldern till och med som ”de glömda åren”. Mats Trondman är en av få som forskat om barn i åldern 8-13 år och i en intervju benämner han barn i denna ålder för tweenies (Schyberg, 2004:8-9).
Barn i åldern 9-10 år är speciellt intresserade av de sociala och kognitiva kompetenserna som de själva besitter. I denna ålder hänger en bra självkänsla ihop med att barn gör bra ifrån sig i skolan och har många vänner. De påverkas mycket av andra, dels på så vis att deras egen självkänsla speglas av andras bedömningar, dels av att barnen lär känna sin faktiska kompetens (Evenshaug & Hallen, 2000:407). Evenshaug och Hallen menar att barn lägger grunden för sin självbild och sin självvärdering innan de börjar i skolan, och att föräldrarnas påtryckningar påverkar hur barnen presterar i skolan (2000:257-258). En insikt om att man inte alltid är densamma utan att ens självbild kan förändras beroende på situation börjar växa fram. Från att i sexårsåldern ha inställningen ”jag är
11
bäst” har barn i 9-10årsåldern en nyanserad självbild som kan inrymma både positiva och negativa perspektiv (Hwang & Nilsson, 2011: 275-276). Enligt Statistiska Centralbyrån (SCB) är det pojkarna som har högre tankar om sig själva, medan flickorna har en mer nedvärderande syn på sig själva och därav även ställer högre krav på sig själva (2005:78-79, 95).
Åldern mellan sex och elva år är den tid då barnen vill vara som mest aktiva, exempelvis i sporter. De upplyser gärna sin omgivning om att det de finner mest outhärdligt är att vara rastlös, att inte ha något att göra. Enligt SCB har pojkarna störst intresse i idrottsaktiviteter utanför skolan, medan flickorna har ett större intresse för musikrelaterade aktiviteter (2005:55-58). Detta är den ålder då samhällets värderingar av ”kvinnligt” och ”manligt” kan spela stor roll. Här kan barnen börja se världen ur ett vidare perspektiv och upptäcka samhällets maktförhållande mellan könen. Detta kan ha viss betydelse för både självkänsla och kognitiv utveckling. För barn i denna ålder är vänner något som prioriteras och känns viktigt. Oftast väljer de barn av samma kön att umgås och leka med (Bjerrum Nielsen & Rudberg, 1991:147, 153-154, 158-161). Evenshaug och Hallen är dock inte eniga med Bjerrum Nielsen och Rudberg, som menar att barn oftast väljer kompisar i samma ålder. Evenshaug och Hallen betonar istället att det är vanligt att barn efter skolan har både yngre och äldre kompisar, vilket främjar den sociala kompetensen. Genom att umgås med yngre kompisar kan barnen utveckla sin kompetens, medan de äldre kompisarna fungerar som en modell som går att imitera för att lära sig sociala koder och regler (Evenshaug & Hallen, 2001:279-280).
Barn i 9-10-årsåldern är på väg mot tonåren och börjar i denna ”tweenies”-period
ifrågasätta det som är barnsligt. Då barndomen färgat deras självuppfattning och de nu rör sig mot en ny epok i livet börjar de söka efter en ny, eller låt oss säga en uppdatering av sin identitet (a.a. 2001:306-307).
12
2.3 Olika självbegrepp
Vi har valt att använda oss av begreppet självbild. Det finns en djungel av begrepp kring självet och dess betydelse samt värde. Vi reder ut de vanligaste för att ge en bild av hur vi menar när vi använder ordet självbild. Dessa begrepp valde vi för att visa på mångfalden och vissa nyansskillnader mellan begreppen.
Självbild (self-concept) är en ”kunskapsaspekt av självet” (Johnson, 2003:15). En summering av information vi har om oss själva. Det är delar ur vår självbild som vi delar med oss av till andra då vi ska beskriva oss själva i olika sammanhang, med både positiva och negativa egenskaper. Forskaren Maarit Johnson (2003:13) skriver att “vi har en självbild som gradvis ritas upp eller målas om i takt med ny inkommande information om självet”. Begreppet självuppfattning (self-perception) påminner enligt Johnson om självbild, men begreppet har lite mer bredd. För att exempelvis beskriva sig själva använder man delar ur sin självbild (2003:15).
Trots att många forskare menar att självuppfattningen består av flera dimensioner och komponenter definieras ändå självuppfattning som den
sammanfattade globala uppfattningen man har om sig själv.
(Ahlgren, 1991:25)
Begreppet självkänsla (self-esteem) används ofta synonymt med självförtroende. Annika Månsson, fil. doktor i pedagogik, förklarar begreppet självkänsla med att det är den tidigare och mer grundläggande delen av känslan av ett själv och att begreppet grundar sig på den tidigare delen av livet och dess nära relationer (1996:11).
Till skillnad från självkänslan som är relativt varaktig, är självförtroende (self-confidence) en mer rörlig sida av självet. I vardagstal blandas därför oftast detta begrepp ihop med självkänslan (Månsson, 1996:11). Till sist har vi också begreppet självsäkerhet (self-assurance) som är mer en attityd som kan variera mellan olika sociala sammanhang. Att man verkar självsäker behöver inte betyda att man har en bra självkänsla, utan kan också vara ett sätt att maskera sin osäkerhet på (Johnson, 2003:15-16).
13
Då vår studie är förhållandevis liten har vi valt begreppet självbild och inte självuppfattning, detta därför att vi inte fördjupat oss till den grad som vi anser hade krävts för att skriva om elevernas självuppfattning.
2.4 Genusbegreppet
Inledningsvis gör vi en genomgång av begreppet genus och vad det betyder. I vår studie har vi valt att skifta mellan begreppen genus och kön, trots att vi från början ville använda genus konsekvent. Eftersom olika forskare använder olika begrepp tyckte vi i vissa sammanhang att det passade bättre att använda exempelvis könsöverskridande istället för genusöverskridande. Detta då vi anser att kön är en beskrivning av enbart den biologiska skillnaden medan genus är den socialt och kulturellt skapade kategoriseringen för kön:
Genus är en princip som gör att vi i vår kultur, här och nu, anser att det finns två sorters människor, vi kallar dem för kvinnor och män och vi tillskriver dem vissa egenskaper, som vi kallar för kvinnliga eller manliga, egenskaper som vi kan överföra metaforiskt på andra ting, som färger eller yrken.
(Thurén, 2003:10)
Genusforskare menar inte att biologiska eller materiella faktorer inte finns, men problematiserar begreppet kön och vad det är i vår nutida kultur. Genus som term infördes för att skilja det kulturella och sociala könet, det skapade könet, från det biologiska (Thurén, 2003:11-18). Skapandet av ”vi” och ”dem” upprätthålls överallt i samhället och främst i media, där segregation mellan könen utnyttjas. Man kan knappt prata om kvinnor utan att ställa det i relation till män och vice versa (Hirdman, 2001:188). Genusforskaren Yvonne Hirdman skriver: ”Att vara man är att inte vara kvinna” (2001:65). Denna mening sammanfattar synen på särskiljandet av människor efter könstillhörighet, och därmed den genustillhörighet som vi förväntas ha enligt det svenska samhällets normer. Med genustillhörighet menar vi tillhörigheten till någon av de konstruerade kategorierna manligt eller kvinnligt.
Föräldrar som väntar barn får ofta frågan om det är en flicka eller pojke. Många som forskat kring kön och genus menar att vi föds som människor i en kropp, och att en del
14
av de yttre karaktärsdragen tyds av omgivningen som därefter placerar oss i kategorierna flicka eller pojke (Elvin-Nowak & Thomsson, 2003:21). När vi väl hamnat i ett av de två facken tilldelas vi egenskaper och ställs inför en rad förväntningar på vad vi ska tycka om och hur vi ska bete oss. Detta kallar Elvin-Nowak och Thomsson för ”könspådraget” (2003:21). Vi föds följaktligen inte som kvinnliga eller manliga, vi föds som människor och delas in i två olika läger och förväntas därefter agera efter en norm som styrs av att kvinnor är feminina och män är maskulina (a.a. 2003:25). Dessa förväntningar eller regler skriver Hirdman om och hon kallar det för genuskontraktet. Hon beskriver kontraktet ”som en kulturellt medärvd, styrd överenskommelse av könens gemensamma sammandragande med åtskiljda förpliktelser, skyldigheter och rättigheter” (Hirdman, 2003:84). Hon betonar att kontraktet som begrepp belyser det strukturella tvång som gäller både män och kvinnor och hindrar oss från att fritt utvecklas som människor utan begränsande genusordningar. Hedlin nämner också den viktiga detaljen att även om Hirdman valt ordet kontrakt så betyder detta inte att män och kvinnor skrivit under på det, utan tvärtom lever under en slags påtvingad överenskommelse (Hedlin, 2006:49). Vad som anses genusstereotypt varierar naturligtvis mellan olika kontexter och är högst föränderligt (a.a. 2006:45).
Professorn Jonas Stier skriver om hur de traditionella genusmönstren bevaras från generation till generation. Han skriver också att den förmodade anledningen till genusmönstrens reproduktion är könssocialisationen (Stier, 2003:63). Könssocialisation betyder ”en anpassning till samhällets förväntningar och rådande normer, samt utvecklingen av könsidentiteten” (Bjerrum Nielsen & Rudberg, 1991:11).
15
2.5 Tidigare forskning
2.6 Självbild och barn
Annika Månsson skriver om hur vi påverkar spädbarns identitetsutveckling genom hur vi behandlar dem (1996:36). Genom sättet vi talar till och tittar på våra barn påverkar vi barnens upplevelse av sig själva. Utvecklandet av könsidentiteten färgas av de samhällsvärderingar och normer som både medvetet och omedvetet överförs i samspelet mellan barn och vuxna (a.a. 1996:13).
Psykologerna Oddbjörn Evenshaug och Dag Hallen (2001) skriver att barn utvecklas i den kultur de växer upp i och formas efter rådande normer, värderingar och beteendemönster. Att normen skiljer på kvinnor och män, därmed också på flickor och pojkar, och därför är kön en betydande faktor i barns självuppfattning. De menar att det finns en norm i Sverige som menar att kvinnor förväntasvara snälla, omhändertagande och bry sig mycket om andra, medan män ses som dominanta, självsäkra och tävlingsinriktade. Pojkar är oftare mer öppet aggressiva än flickor som istället hanterar konflikter genom att utesluta andra och bruka nedsättande kommentarer. När flickor visar känslor och är varsamma i nya situationer, är pojkarna mer risktagande, och pojkarna visar fler problem i utvecklingen när det gäller bland annat att skriva och läsa. Författarna betonar dock flickors och pojkars likheter och framhåller att likheterna är fler än skillnaderna. Understrykas ska även att dessa beskrivningar av pojkar och flickor är generaliserande och därför långt ifrån innefattar alla (2001:283-284).
Forskaren Rose-Marie Ahlgren har genomfört en studie om skolelevers självvärdering. Ahlgren beskriver begreppet självvärdering som den inställning (positiv eller negativ) som en individ har till sig själv och att denna kan ses som en dimension i begreppet självuppfattning (1991:34). Ahlgren konstaterar att pojkarna totalt sett har en högre självvärdering än flickorna (1991:100). Ahlgren påpekar dock att resultatet skiljer sig beroende på vilka områden självvärderingen gäller. Pojkarna verkar lägga stor vikt vid hur väl de presterar i skolan och på eventuella fritidsaktiviteter, medan flickorna
16
tenderar att värdera sociala och emotionella aspekter högre. Vidare beskriver Ahlgren hur flickor är mer osäkra i sina roller som elever i skolan än pojkar, eftersom prestation är något som ständigt bekräftas i skolan, medan de sociala och emotionella delarna får stå tillbaka (1991:110). Ahlgren beskriver i sitt resultat en svacka i barns och ungas självvärdering, vilken tros vara förknippad med puberteten. När kroppen förändras, ökar elevernas osäkerhet och deras självvärdering påverkas negativt. Studien pekar på hur flickors självvärdering försämras mellan årskurs fyra och sex, och att pojkarnas är något senarelagd, detta på grund av att flickor har en tidigare pubertetsstart är pojkarna (a.a. 1991:110).
2.7 Yngre skolbarn
I detta avsnitt gör vi ett nedslag i den forskning som finns om barn i åldern 9-11 år. Som vi tidigare nämnt finns det inte mycket forskning om denna ålder relaterat till skolan. Vi har därför valt att ta med en del forskning om nio-elvaåringars relation till hem och familj för att försöka ge lite fler infallsvinklar.
Professorn Gunilla Halldén (2001) har skrivit Barnet och boet som bygger på en studie med 8-10åringar som fått göra framtidsberättelser om sig själva och sin tänkta familj. Dessa berättelser har sedan analyserats med fokus på kön och könsperspektiv. Genom denna studie ville Halldén bland annat komma djupare in på frågorna “hur barn ser på familj, hur de skildrar händelser i en familj och hur de framställer relationer mellan de inblandade aktörerna” (2001:21). Lena Bäckström, universitetslektor, har skrivit avhandlingen Barn i bon, som, liksom Halldéns bok, handlar om hur barn i elvaårsåldern uppfattar sina familjer (2006). Studien bygger på frågor hon ställt till barnen om familj och fostran samt familjeliv i framtiden. Resultatet av studien visar bland annat att barnen, oavsett bakgrund, beskrev det goda familjelivet, vilket Bäckström tolkar som att barnen har en socialisationslust och en önskan om tillhörighet. Författaren ponerar att det går att utläsa en del om det stora livet (samhällslivet), ur det lilla livet (familjelivet). Både Bäckström och Halldén har utgått från barnens perspektiv i sina avhandlingar, vilket skiljer ut dem från den traditionella forskning kring familjen som ofta utgår från ett vuxenperspektiv. Bäckström påpekar dock att hon i sin studie
17
relaterat till traditionell familjeforskning då barns perspektiv inom fältet fortfarande är förhållandevis begränsat.
“Åldersgruppen 11-åringar beskrivs som allmänt lugn, stabil och utan problem. I skolan är barnen mellanbarn, de är varken stora barn eller små barn och förmodligen av dessa anledningar ganska osynliga i barndomsforskningen” (Bäckström, 2006:158).
Som vi nämnde har Trondman ett begrepp som han använder för att förklara barn i åldern 8-13 år, tweenies. Han syftar på de människor som ”inte är barn men ännu inte tonåring” (Schyberg, 2004:8), ett slags mellanting då man vill vara något man inte är. Trondman menar att vi idag har fyra tydliga perioder under vår uppväxt: barn, tweenies, tonåring och ung vuxen. Han menar att tweenies är de barn som vill vara tonåringar men som ännu inte är där. De vill själv få bestämma vad de ska ha på sig, och vilka saker de ska äga (Schyberg, 2004:8-9).
Barn i åldern som vi skriver om innefattas av forskningsområdet barndom, i vilket Moinian lyfter en betydelsefull aspekt ”childhood […] is understood as a social construct” (2007:30). Hon klarlägger att olika sociala kategorier som klass, genus och etnicitet påverkar hur vi ser på barndom. Begreppet i sig kan, enligt Moinian, aldrig helt separeras från de ovan skrivna kategorierna. Vidare understryker hon värdet i att forska kring barndom, barns kultur och barns relationer utan att ställa det i förhållande till barns relation till vuxna (a.a. 2007:31).
2.8 Genus/jämställdhet och skolbarn
Jämställdhet är inte något som alltid genomsyrat skolans statliga dokument, exempelvis läroplanerna, skollagen samt kursplaner. Det var först i Lgr 69 som man närmade sig begreppet jämställdhet genom att betona vikten av att flickor och pojkar behandlas lika. I dagens läroplan är begreppet jämställdhet något som finns med som värdegrund (Tallberg Broman, 2002:167-198). Tallberg Broman nämner ett jämställdhetsprojekt som startade 1996 på en rad förskolor. Detta är ett exempel på könsuppdelad verksamhet, alltså där barnen delas upp efter respektive biologiskt kön, då pedagogerna
18
arbetar med jagstärkande verksamhet på småbarnsavdelningar. Pedagoger fick beskriva både flickor och pojkar. Flickor beskrevs bland annat som snälla, lydiga, ängsliga, hjälpsamma, och pojkar som busiga, olydiga och högljudda. Därefter fick pedagogerna filma sin verksamhet med barnen vilket gav en tydlig bild om hur de bemöter barnen utifrån deras kön. Att pojkarna tilltalades med kortare meningar som – kom hit!, – varför skall du alltid bråka? medan flickorna mottog längre meningar och fler formuleringar då de höll sig närmare pedagogerna och därigenom fick fler bekräftelser från dem. Inom projektet gick pedagogiken till stor del ut på individträning, samt undervisning som för flickornas del gick ut på ”att våga”, medan man i pojkgrupperna arbetade med kollektiv träning och attitydundervisning som fokuserade på närhet och vänskapsrelationer, samt uppförande. Detta arbetssätt ska stimulera barnen och ge dem möjlighet att anpassa sina beteenden för olika situationer samt upptäcka och lära sig använda nya sidor av sig själv. Pedagogerna menar att traditionella könsföreställningar begränsar barnens möjligheter, och att barnen genom detta arbetssätt bättre kan förberedas inför framtiden. Arbetssättet har gett positivt resultat för båda könen, när de sedan börjat skolan, genom att pojkars ordförråd blivit märkbart bättre, samt att flickors självförtroende ökat bland annat genom att de vågar höras och synas mer i skolan (2002:134-135). Evenshaug och Hallen skriver om att flickors språk är mer utvecklat än pojkars i samma ålder (2001:283-284), detta kopplar vi till tidigare nämnt projekt angående arbete med pojkarnas bristande språk och ordförråd.
Inga Wernersson, professor i pedagogik, tar upp att regler, arbete och ansträngning med skolarbete, samt ansvar och anpassning till gemensamma intressen i klassrummet är krav som skolan ställer på elever oavsett kön. Hon skriver också att dessa krav kan medföra att pojkar i skolan hamnar i en tvist, då kraven inte alltid går hand i hand med normer för vad som är manlighet. Wernersson menar att det för pojkar kan vara för riskabelt att prestera bra i skolan, då en duktig elev förknippas med flickor och kvinnlighet (2010:38-39). Vidare skriver Wernersson att flickor anses vara skolanpassade och därmed även ha bättre betyg än pojkar. Detta delvis för att flickor numera tar större plats i de ämnen som tidigare ansågs vara pojkars marker, nämligen matematik och naturvetenskap. Att flickor tidigare inte presterade bra i dessa två ämnen sågs som ett problem specifikt baserat på könet, medan pojkars problemområden i skolan sågs som ett allmänt problem (2010:33). Detta härleder vi till vad Hirdman skrivit om mannen som norm. Hon beskriver att mannen ses som människa medan
19
kvinnan ständigt ställs i relation till mannen (2001:59-60). Tallberg Broman tar upp vad Wernersson skrivit om matematik och flickor, att det inte anses behöva betyda så mycket om flickor är dåliga i matte, då detta är något man förväntar sig av dem, att det nästintill är önskvärt. Trots att flickor är lika kompetenta i matematik som pojkar är, nedvärderar de sig själva och bedömer sig som mindre skickliga (2002:136).
Ingegerd Tallberg Broman tar även hon upp att synen på att vara duktig förknippas med flickor och kvinnlighet. Hon nämner att lärare i grundskolan lägger större vikt vid att berömma flickor än pojkar. Vuxna ser flickor som vänliga, skolmotiverade och lydiga och en del forskare ifrågasätter ifall pojkar allmänt har ett temperament som inte passar sig i skolan, exempelvis att de skulle vara mer bråkiga är flickor. Som vi tidigare nämnt angående nio-tioåringar värdesätter dock flickorna oftast varken sina egna eller andra flickors kompetens (Tallberg Broman, 2002:104-107). Tallberg Broman skriver om att det under 1990-talet växte ett intresse för jämställdhet i skolan. Intresset för könsuppdelade grupper och undervisning blommade även upp i debatter och media. Könsuppdelade elevgrupper är vanligt förekommande i grundskolan och under 90-talet var det ”... vanligast i idrott, särskilt vid bollspel, i slöjd, i teknikämnets praktiska delar och i fysiklaborationer” (a.a. 2002:132-133). Denna könsuppdelning görs då man anser att det blir bäst för flickorna. Tallberg Broman ifrågasätter syftena med dessa könsuppdelningar. Det var år 1962 som man införde en gemensam grundskola där flickor och pojkar gick tillsammans (2002:130-133). Kruse menar (enligt Tallberg Broman, 2002:133) att tanken med en gemensam skola för flickor och pojkar var att de skulle lära av varandra, därför erbjöd man samma undervisning för båda könen. Dock menar Kruse att denna tanke visat att undervisningen i huvudsak är till pojkars fördel, vilket i sin tur leder till traditionella genusmönster. Trots detta är grundskolan den mest varaktiga mötesplats mellan flickor och pojkar som vi har i samhället. Tallberg Broman skriver:
... skolans barn och elever delar sin vardagsmiljö. De är i samma rum, dag efter dag, gör ungefär samma sker och det är mycket ovanligt sett i ett livsperspektiv. Många av dem kommer inte att mötas på samma sätt någonsin, pga. sociala, etniska, kulturella och könsmässiga skäl. Det är i
20
Doktoranden Kalle Jonasson har forskat kring elevers rastaktiviteter och myntat begreppet rastfotboll. I sin bok “Klungan och barndomens sociala rum - socialt gränsarbete och figurationer i rastfotbollen” beskriver han hur skolelever i den klungformade rastfotbollens sociala rum agerar gränsöverskridande (2010:14). Jonasson bearbetar begreppet gränsöverskridande utifrån bland annat kön/genus. Han kopplar också sin lic-avhandling till den generella företeelsen idrott:
... vars traditionella och institutionella indelning mellan könen, m.a.o. solida genusgränsbevakning, har inneburit att män haft en arena som legitimerat
21
3 Metod
I detta kapitel lägger vi fram vilka metoder som använts i studien. I första delen, metodval, tar vi upp de metoder som använts för att samla empiri till studien samt resonerar kring dessa metoder. Under rubriken urval beskrivs den klass intervjuerna gjorts i. Därefter beskriver vi studiens genomförande, våra etiska överväganden samt tillvägagångssättet för studiens analys i avsnittet analysbeskrivning.
3.1 Metodval
Marie-Louise Hjorth skriver i sin bok Barns tankar om lek om hur barnintervjuer kan läggas upp och vad som är viktigt att tänka på. Hon skriver att barn i den åldersgrupp vi valt att intervjua i regel behärskar det verbala språket, men att det är bra att komplettera med andra moment (1996:74-75). Vi valde därför att i våra intervjuer använda oss av teckningar som eleverna själva ritat, då dessa teckningar förhoppningsvis skulle vara till hjälp för att öppna upp ett samtal med eleverna utifrån deras tankar kring teckningarnas motiv. ”Att använda bilder som utgångspunkt för en intervju är ytterligare ett sätt att få fram hur barn uppfattar och tänker om något” (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:36). Bilderna hjälper barnen att fokusera på ett bestämt innehåll samtidigt som de kan knyta an till sina egna erfarenheter (a.a., 2000:36). Användandet av bilder kan ge barnen chans att uttrycka sina uppfattningar på ett mer konkret sätt (Hjorth, 1996:74).
I Barns tankar om lek tas Piagets problematiserande av barnintervjuer upp (Hjorth, 1996:75). Piaget introducerade en intervjuteknik som han kallade ”den kliniska intervjun” som innebär att barnen får tala helt fritt. Piaget menade själv att han hade stor användning av metoden, men påvisade även negativa faktorer. Detta har Enggaard (enligt Hjorth, 1996:75) forskat vidare om och menar att den kliniska intervjun kan förstärka den vuxnes auktoritet. Barn är medvetna om att vuxna besitter mer kunskap
22
och vill därför ofta anpassa sina svar efter vad de tror är den vuxnes åsikter. Diskussionen kring denna intervjuteknik gjorde att vi ville blanda olika intervjutekniker. Vi använde oss av en öppen intervju där avsikten var att barnen skulle vara med och leda samtalet då de fick fria händer att peka, visa och uttrycka sina åsikter utifrån vad de ritat på sina teckningar. Vi använde även frågor vi formulerat innan intervjuerna ägde rum, samt underfrågor till dessa som byggde på barnens svar. Detta liknar den ”reviderade kliniska intervjun”, även den metoden introducerad av Piaget (Hjorth, 1996:76). Det var av största vikt för oss som intervjuade att inte tumma på barnens förtroende för oss. Att erkänna barnen och att alltid uppmärksamma deras svar, upprepa vad de sagt samt att svara positivt stärker intervjuns kvalitet (a.a., 1996:84). Patel och Davidson menar att det är viktigt att “... visa medgivenhet med avseende på intervjupersonens uttryck av känslor och attityder” (2003:71). De skriver även om vikten av att tänka på sina ansiktsuttryck, då negativa gester kan leda till att den intervjuade intar en försvarsställning (a.a., 2003:71). Hjorth skriver om tillvägagångssätt vid barnintervjuer och visar på vikten av att värna om barnens trygghet, deras rätt att känna till syftet samt att anpassa tid och plats för intervjun efter deras behov (1996:79-82). Då vi intervjuade barn i en tredjeklass var det viktigt för oss att anpassa tidpunkten för utförandet av intervjuerna (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:26). Vi valde därför att hålla intervjuerna under förmiddagen då eleverna var alerta. Att lägga intervjuerna precis innan barnen exempelvis ska äta, gå på rast, eller leka, menar Doverborg och Pramling Samuelsson, kan ha negativa effekter på resultatet av intervjuerna (2000:26). Detta undvek vi genom att ha en tydlig dialog med läraren i klassen, samt genom att vi så tidigt som möjligt gjorde upp ett schema för när intervjuerna skulle genomföras.
3.2 Urval
Intervjuerna ägde rum i en tredjeklass på en skola i ett medelklassområde där majoriteten av barnen har svenskt ursprung. Empirin valde vi att samla in i en tredjeklass eftersom barn i 9-10årsåldern har skapat en någorlunda färdig bild av hur de bedömer sig själva, både kognitivt, socialt och fysiskt (Evenshaug & Hallen, 2000:407). Vi hade ingen tidigare koppling till varken skola eller klass, utan fick tips av vår
23
handledare att kontakta klassföreståndaren i denna klass, då de är bekanta och hon trodde läraren skulle finna vår studie intressant. Klassen består av 20 elever i åldern 9-10 år, 8 flickor och 12 pojkar. Vi samlade in teckningar från samtliga elever. Vi gick därefter tillsammans med klassföreståndaren igenom teckningarna och diskuterade vilka vi ville veta mer om. Efteråt berättade klassföreståndaren, samt kommenterade, vilka av de elever vi valt ut som ville bli intervjuade. Han meddelade även vilka elever han visste pratade mycket och som fann det roligt att bli intervjuade. I samråd med klassföreståndaren hade vi slutligen valt ut fyra flickor och fyra pojkar att intervjua. De kriterier vi hade i urval av elever var att de hade vårdnadshavarens godkännande, att de själva ville intervjuas, att de var verbala. Då flera av eleverna ritat liknande teckningar försökte vi välja de elever som ritat något som utmärkte sig extra. Vi ville ha en jämn fördelning mellan flickor och pojkar, eftersom vi har ett genusperspektiv. Vi ansåg att åtta elever kunde vara lagom och att vi kunde komma tillbaka utifall vi behövde intervjua fler. Vi har valt att numrera eleverna (flicka 1-4, samt pojke 1-4) istället för att välja fingerade namn, detta för att vi anser att nummer är mer neutralt än namn.
3.3 Genomförande
Vi började med att ta kontakt med klassföreståndaren för att få ett godkännande. Sedan bad vi honom informera klassen om att vi skulle komma och göra en del intervjuer samt att vi behövde deras hjälp att rita varsin teckning med ett framtidstema.
Därefter tog vi med hjälp av klassföreståndaren kontakt med elevernas vårdnadshavare via mail, där vi förklarade vår studie samt att vi behövde deras godkännande. Mailet fick de skriva ut och skriva under, om de gav samtycke till att deras barn deltog i intervjun. Även eleverna fick skriva under och godkänna om de ville vara med (se bilaga 4). Vi fick sammanlagt in 15 underskrifter där både vårdnadshavare och elev skrivit under. Underskrifterna lämnades till klassföreståndaren som sedan gav dem till oss.
Då ingen av oss tidigare varit i kontakt med klassen som var aktuell för studien var det viktigt att vi försökte göra oss ”hemmastadda” där och i dess miljö innan intervjuerna
24
genomfördes (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:28). Därför valde vi att besöka klassen två veckor innan intervjuerna skulle äga rum för att presentera oss själva, vårt arbete och ge information om elevernas delaktighet i vår studie. Detta för att det är till fördel att bygga upp ett förtroende hos eleverna innan man genomför en intervju, då en god relation kan vara en förutsättning för få ett tillräckligt omfattande resultat, det vill säga att eleverna känner sig bekväma med oss och vågar prata utan att vara blyga (a.a., 2000:27).
Vi har använt oss av Patels och Davidsons bok Forskningsmetodikens grunder (2003) där de rekommenderar att man innan intervjun ger information i flera steg till personerna som ska bli intervjuade. Nästa steg blev att besöka klassen och presentera vår studie, samt förklara att det var frivilligt att vara med i vår undersökning (2003:70-71). När det var dags att genomföra intervjuerna hade vi fått in teckningar av samtliga 20 elever (då alla velat vara med och rita teckning). Teckningarna fick eleverna rita vid ett lektionstillfälle några dagar tidigare. Klassföreståndaren hade gett instruktionen att det skulle vara en teckning med temat ”jag, när jag är 25 år”. De ritade med färgpennor och blyerts. De skrev även kommentarer till sina bilder. Eleverna hade suttit på sina vanliga platser i klassrummet medan de ritat och därmed kunnat påverka varandra.
När vi kom till skolan fick vi låna ett grupprum, där gick vi igenom teckningarna och diskuterade via dessa fram de barn som vi fann mest intressanta att intervjua. Därefter hade vi möte med klassföreståndaren som berättade vilka som fått föräldrars samtycke till deltagande att vara med samt vilka elever som ville delta.
Under intervjuerna använde vi oss av en diktafon för att i efterhand få möjlighet att transkribera och analysera intervjuerna grundligt. Vi använde oss även av diktafon under intervjuerna för att det hade varit svårt att hinna anteckna allt som sades medan samtalet pågick och vi hade då kunnat riskera att missa viktig information från eleverna. Betydelsen av användande av diktafon är något som Doverborg och Pramling Samuelsson (2000:26) framhåller. Den senare transkriberingen av intervjumaterialet har i efterhand synliggjort mer material än vi vid första anblick trott oss få ihop.
Intervjuerna gjorde vi i ett grupprum på skolan. Vi satt kring ett runt bord vilket gav oss känslan att vi inte satt mittemot eleven och hade ett förhör utan att alla satt mittemot
25
varandra. Vid en intervjusituation kan det vara svårt att både ställa frågor, hålla rätt fokus och vara uppmärksam. Därför förde den ena av oss anteckningar angående exempelvis elevens kroppsspråk, medan den andra intervjuade barnet i fråga, med undantag av att den andre ibland ställde någon fråga eller kommenterade något (Hjorth, 1996:85). Vi började med att fråga eleven om teckningen och ifall han/hon kunde berätta om vad den föreställde. Därefter kom vi in på frågan ”vem är du?” där vi bad eleven berätta om sig själv, oftast behövde vi ställa frågan om hur de trodde att deras vänner eller familj skulle beskriva dem. Sedan frågade vi vad eleven brukar göra på sin fritid och under rasterna i skolan. Vi kom även in på vad de tycker om skolan generellt samt favoritämnen. Därefter frågade vi vad som är viktigt för eleven, samt vad han/hon gillar/inte gillar. När vi ställt våra frågor frågade vi om eleven hade något annat att berätta för oss. Intervjuerna varade mellan 8-12 minuter, intervjufrågorna finns i bilaga 8.1.
Dagen därpå påbörjade vi transkriberingen. Då vi inte ville riskera att missa något,
transkriberade vi allt i samtliga interjuver och fick sammanlagt ihop 12 sidor material att diskutera och analysera. Detta har vi gjort utifrån vårt syfte och våra frågeställningar med stöd i vårt kapitel om tidigare forskning och teori.
3.4 Etiska överväganden
När vi kom till klassen berättade vi för barnen att det var deras tankar vi ville höra och att det var de som var viktiga för vårt arbete. Det var också viktigt att visa barnen att vi respekterade dem och deras känslor (a.a., 2000:28). Därefter frågade vi vilka som ville vara med, samtidigt som vi poängterade att det var frivilligt, både gällande teckningen och intervjun. Då barnen var minderåriga kontaktade vi av etiska skäl deras vårdnadshavare för att få ett medgivande (Vetenskapsrådet, 2011:49). I ett mail presenterade vi kort vår undersökning, bad om ett samtycke till deras barns deltagande, samt en underskrift (Trost, 1997:93). De barn som fick tillåtelse av sina vårdnadshavare att delta fick därefter själva skriva på ett papper där de godkände att vi använde oss av deras tankar i vår studie, samt att vi bandade samtalen (a.a., 1997:94; Vetenskapsrådet, 2011:49). Självklart är alla namn fingerade i vårt examensarbete.
26
3.5 Analysbeskrivning
En del av vår empiri analyserade vi på ett sätt som man kan benämna med något som Maria Hedlin kallar för genusifiering. Hedlin menar att genusifiering kan tillämpas på det mesta, exempel ur vår undersökning är genusifiering av yrken och egenskaper. Det är alltså en värderingssortering mellan manligt och kvinnligt, eller i vårt fall pojkaktigt och flickaktigt. Det innebär att vi delat upp eleverna som medverkat i vår undersökning i grupperna pojkar och flickor och utifrån denna genusordning har vi analyserat elevernas intervjusvar samt teckningar (Hedlin, 2006:45). För att försöka konkretisera barnens svar och lättare kunna läsa ut likheter och skillnader systematiserade vi empirin genom att göra tabeller (se bilaga 2) där vi sorterade svaren under kategorierna bara pojkar, både pojkar och flickor samt bara flickor (Patel & Davidson, 2003:109,112-118).
27
4 Presentation av barnens svar
I följande avsnitt redovisar vi de resultat vi fått utifrån intervjuerna vi gjorde med flickorna och pojkarna. Först kommer vi att presentera flickornas resultat, och därefter pojkarnas.
4.1 Flickors bilder av sig själva
4.1.1 Jag om 25 år
Vi har gått igenom samtliga flickors teckningar, sammanlagt blir det åtta stycken. Sju av dessa är tecknade med färgpennor samt detaljerat ritade, medan en är ritad med endast blyerts och saknar detaljer. Sex av teckningarna innehåller någon form av text som beskriver bildens innehåll och/eller framtidsvisioner utöver som det teckningarna visar. På samtliga teckningar finns det en framtidsvision relaterad till yrke. Då tre av flickorna ritade mer/fler än ett framtida yrke på sin teckning kan resultaten se lite olika ut. Fem av flickorna har ritat yrken relaterade till hästar, såsom ridlärare eller tävlingsryttare, två har ritat att de ska jobba som frisörer och två vill arbeta med musik, som sångerska respektive violinist. Det finns tre teckningar som skiljer sig från de andra om man tittar på framtidsyrke, en flicka vill bli smådjursveterinär, en vill bli socialrådgivare och en författare.
Under intervjuerna bad vi eleverna beskriva sina teckningar, och de fyra flickor vi intervjuade beskrev sina teckningar såhär:
Flicka 1:
Flicka: Mmm jag vill bli frisör. Och så står jag där, och så ska jag klippa en kund. [Tystnad] Det är en ganska liten frisör. Så får man gå upp en trappa så betalar man.
Clara: Jaha, är det en liten frisörsalong? Flicka: Mm.
28
Clara: Okej, sen står också här att du vill vara med hästar och sånt. Är det på fritiden då eller vill du jobba med det också?
Flicka: På fritiden.
Flicka 2:
Jag vill bli veterinär, och jaa.. Smådjursveterinär, och små husdjur. Ja och så vill jag bli författare och sen utomhus sen är det annorlunda, de har byggt byggnader på de ställena vi har ängar nu. Och sen är det också, har dom också uppfunnit elektriska bilar som inte släpper ut avgaser. Och sen spelar jag fiol nu och sen blir jag en känd violinist och spelar konserter.
Flicka 3:
Ah, nu. När jag blir 25 år, alltså som jag tror nu, vill jag bli ridlärare. Och jobba på en ridklubb. Och då så ritade jag så, för dom som inte går i låga grupper utan lite högre grupper, och så att.... så att dom … eh, det blir lite roligare. Man kan göra lite mer saker med dom och sånt. Och så har vi dressyr här, ehm så att... Hästarna ska ha ganska långsam galopp. Vad heter det, så tänkte jag också att man inte bara vill jobba som ridlärare. Men jag ritade ridlärare, för det är det jag mest vill bli. Så kanske man jobbar på något annat ställe eller så också. Så man inte bara är i stallet hela tiden.
Flicka 4:
Flicka: Jag ska bli en ryttare när jag blir stor, en berömd. Och ha ett stall. Och en häst. Och en stor hage till hästen. Och ett fint, vitt hus. Clara: Mhmm. Varför vill du bli just ryttare?
Flicka: För jag gillar hästar.
4.1.2 Vem är du?
Efter att vi bett eleverna beskriva sina teckningar frågade vi om de kunde beskriva sig själva. I de fall då de inte kunde svara, bad vi istället eleverna tänka på hur deras kompisar/familjer skulle beskriva dem. Detta är svaren vi fick:
Flicka 1:
Jag är bra på... vara en kompis, tycker jag. Och eeh jag tycker jag är bra på att simma och ibland rita.
Flicka 2:
Flicka: Jag... jag är nio år, ja och jag är född i Danmark och bott där i två år, i Köpenhamn. Jag har en dansk mamma och en svensk pappa, och dom är skilda också. Jag älskar djur och hästar och ja jag går också på ridskola och ja.
Clara: Mmm. Hur tror du att dina kompisar skulle beskriva dig? Flicka: Eeeh. Att jag är snäll och jag har ljust hår, långt hår, ja.
29
Flicka: Eeehm [skrattar] jag är, eeh, oftast glad. Och så... och eeh ... eller jag vet inte riktigt. Jomen alltså ... [tänker] jo, jag är med på ganska mycket saker. Och eeh ... [fnissar] jag vet inte.
Clara: Mmm bra. Om dina kompisar skulle beskriva dig, hur tror du dom skulle beskriva dig då?
Flicka: Jag vet inte. Jag tror jag är ganska … glad. Och läser väldigt mycket [fnissar] för jag läser väldigt jättemycket och ja, jag vet inte riktigt.
Flicka 4:
Flicka: Mmm, jag rider, på riktigt. Och så … vad ska jag mer säga? Clara: Om dina kompisar skulle beskriva dig, vad tror du dom skulle säga? Flicka: Eeh jag är snäll kompis. Jag är rolig att vara med och eeh … jag är bra på att rida.
4.1.3 Vad gör du på fritiden?
Vidare frågade vi vad de brukar göra på fritiden. Alla fyra flickor hade intresse för djur, tre av dem visade störst intresse för hästar. En av dessa tre flickor svarade såhär:
Flicka 3: Jag gillar eem djur och läsa och skriva om djur och eeh … vara med djur. På sådana djurställen och sån´t. Så gillar jag att ta hand om djur och sån´t.[...]
Flicka 1 hade förutom ridning även simning som en fritidsaktivitet två gånger i veckan. Tre av fyra flickor tyckte om att läsa, rita och skriva. Flicka 2 visade sig ha intresse för populärkultur i form av datorspel; Clansy´s zombies. Hon brukar även vara inne på olika webbsidor. Flicka 1 svarade att hon på fritiden brukar: “leka med kompisar”. Majoriteten av flickorna sa att de endast leker med flickor på fritiden.
4.1.4 Vad gör du på rasterna?
På frågan om vem/vilka de umgås med i skolan svarade alla flickorna att de ofta leker med både flickor och pojkar på rasterna. Två av flickorna svarade att de på rasterna brukar vara med på bollekar som flickorna och pojkarna gör tillsammans. Flicka 1 svarade: “Vi brukar göra bollekar, brukar kasta bollar och fånga bollar och sån´t”. Två flickor svarade att de är med på; Kings Out, även den en bollrelaterad lek. Flicka 2 sa: “Jag leker med dom andra såklart, och sen jag brukar vara med på Kings Out eller
30
hästlekar eller så. Ja och de bollekarna vi hittar på”. Samma flicka som nämndes ovan sa att hon under lunchrasten även brukar leka med sin lillebror. Flicka 3 svarade:
Flicka: Ibland läser jag på rasterna, men oftast leker vi och gör olika sådana saker.
Clara: Mmm, så alla ihop i klassen eller?
Flicka: Mmm, ja, det är lite olika. Ibland är man kanske bara tre stycken, ibland är man hela klassen.
4.1.5 Vad tycker du om skolan?
Flicka 2:
“Den är bra, jag älskar att gå i skolan, komma långt i olika böcker och så.”
Flicka 4:
“Det är kul. Och det är snälla lärare.”
Tre av flickorna ser skolan som bara positiv medan flicka 3 ibland inte tycker om skolan. Favoritämnena hos flickorna är: svenska (skriva och läsa), matematik, engelska, EQ (livskunskap), slöjd, religion, naturorienterade ämnen samt samhällskunskap. Flicka 3 ogillar matematik, under intervjun sa hon: “Jag gillar inte matte också, det är det värsta jag vet”.
4.1.6 Vad är viktigt för dig? / Vad gillar du, vad gillar du inte?
Vidare i intervjun frågade vi eleverna vad som är viktigt för dem, samt vad de gillar och inte gillar. Av de fyra flickor vi intervjuade svarade två att det är viktigt att de mår bra. Flicka 2 poängterade att det är viktigt att hon får göra det hon vill samt att hon bryr sig om miljön;
Eeh … ja … jaaaa … må bra också ja och att jag får göra de sakerna jag vill, jaaa och jaaa. Ja att jag får göra det … [...] Ja det är den också! (om miljön, vår anmärkning). Jag tycker också det är viktig att djuren får leva!
Flicka 4 svarade att det är viktigt för henne att ha bra kamrater och att ha kul i skolan. Intervjuerna visar att samtliga flickor gillar djur, varav två specifikt är intresserade av
31
hästar. Utöver djurintresset visade flickorna intresse för att simma, vara med kompisar, natur, musik, dansa samt att rita och läsa. När vi ställde motsatt fråga; vad gillar du inte? svarade flickan 2 som ovan visade intresse för djur och miljö: “Jag gillar inte att dem dödar så många djur. Ja, och jag gillar inte att man är taskig mot mig och så, jaa”. Flicka 1 sa: “Jag gillar inte att läsa tyst”. Flicka 3 sa: “Jag gillar inte... alltså liksom när det inte händer någonting. När man bara har tråkigt” och flicka 4 sa: “Eehm, att mocka i stallet”.
4.1.7 Vad vill du förbättra? / Vad är du bra på?
Tre av flickorna kunde inte svara på om det fanns något de ville förändra eller bli bättre på. Flicka 4 svarade att hon ville bli bättre på matematik. Vidare i intervjun frågade vi vad flickorna var bra på. Flicka 1 svarade: “Mm... jag är bra på... vara en kompis, tycker jag. Och eeh ja tycker jag är bra på att simma och ibland rita”. Flicka 2 sa att hon var bra på att ta hand om djur. Två av flickorna relaterade till skolan och svarade att de var bra på att jobba i skolan samt att skriva och stava ord rätt. Flicka 3 svarade:
Flicka: Alltså jag tror jag är ganska bra på att läsa. För ehm, jag gillar så mycket att läsa. Sen tycker jag att jag e sådär på att rita. Och, jag e bra på att, alltså inte så att man blir jättesur om man förlorar eller något sån´t, utan ja oftast så bara jag “okej”. Så ställer jag mig igen [fnissar].
Clara: Du är ingen dålig förlorare?
Flicka: Nej inte direkt. Ibland är man ju det när det är sådana viktiga tävlingar. Men jag blir kanske inte arg eller så, utan kanske lite besviken.
På frågan om det fanns något de inte var bra på fick vi nekande svar från två av flickorna. De andra två svarade såhär:
Flicka 1:
Eeeh jaaa jag tycker inte så mycket … Alltså Lisa (kompis namn, vår anmärkning) som jag leker med läser tjocka böcker, jag är lite mer så, lättare. Eller inte lättare men alltså så...
Flicka 2:
32
4.2 Pojkars bilder av sig själva
4.2.1 Jag om 25 år
Vi har gått igenom samtliga av pojkarnas teckningar, sammanlagt blir det 12 stycken. Fyra av dessa teckningar är tecknade med färg, och majoriteten av de andra har i stort sett använt sig av blyerts. Tre av teckningarna innehåller beskrivande text, sex innehåller ett ord för att beskriva vad som finns på teckningen, och tre av teckningarna har inte någon text. Då tre av pojkarna ritat mer/fler än ett framtida yrke/vision på sin teckning kan resultatsiffrorna se lite olika ut. På tio av teckningarna finns en framtidsvision relaterad till yrke. Tre pojkar har ritat annan vision, en har ritat sitt framtida hus, en har ritat ett modernt mobilspel kopplat till populärkultur som heter ”Angry Birds” och en har ritat att han är bra på tv-spel, har en katt, samt gillar fester. Sammanlagt har sju ritat sportrelaterade yrken där en av pojkarna ritat två sportyrken, tre inom fotboll och fyra inom ishockey, samt en inom tennis. Fem av pojkarna valde yrken som ingen annan valt, en vill bli skodesigner, en vill bli musiker, en vill arbeta inom byggbranschen, en vill bli brandman, och en paleontolog.
Under intervjuerna bad vi eleverna beskriva sina teckningar, och de fyra pojkar vi intervjuade svarade såhär:
Pojke 1:
Pojke: Eeeeh.... ja jag vill bli fotbollsproffs i Milan. Och sen när jag blir äldre då ska jag modella och ha fotbollsskor.
Clara: Ahaa fotbollsskor, tycker du det är roligt med färgen eller formen på skorna eller?
Pojke: Ja färger, och formen också, men speciellt färgerna som är coola. [...]
Clara: Varför vill du bli just fotbollsproffs då?
Pojke: För att jag har spelat fotboll i fem år och gillar det jättemycket.
Pojke 2:
33
Pojke: Raketer!
Malin: Ska du då kunna flyga huset eller? (syftade på raketerna som var ritade på sidorna av huset.)
Pojke: Jaa.
Clara: Woow. Vart ska du flyga då med huset? Pojke: Det vet jag inte.
Clara: Det är ett ganska stort hus ... Pojke: Mmm.
Malin: Ska du bo där själv? Pojke: Näää.
Malin : Jasså vem ska mer bo där då? Pojke: Det vet jag inte heller.
Clara: Ska du ha många rum och så? Pojke: Mmm.
Clara: Något speciellt du vill ha i ditt hus? Pojke: Näe.
Pojke 3:
Pojke: Ja, när jag är 25 år spelar jag ishockey i NHL.
Pojke 4:
Pojke: Eeh, vad heter det.. På det berget har jag ritat fyra grisar och ett guldägg. Och så där har jag ritat en liten colaflaska.
Clara: Mhm. Vad är det för berg? Pojke: Eum, vet inte.
Clara: Men vad är dom där sakerna på berget då, guldägget och det? Pojke: Eum, det är grisar.
Clara: Men är det liksom som ett spel, eller? Pojke: Mm, det är ett spel.
Clara: Okej. Hur funkar det spelet?
Pojke: Eeh vad heter det, man har en sådan slangbella där nere så kan man skjuta sådana fåglar. Ta sönder sådana brädor och sån´t.
Clara: Mm, okej.
Pojke: Så får man poäng och sån´t. Clara: Jaha. Är det roligt?
Pojke: Ja.
4.2.2 Vem är du?
Efter att vi bett eleverna beskriva sina teckningar frågade vi om de kunde beskriva sig själva. I de fall då de inte kunde svara bad vi istället eleverna tänka på hur deras kompisar/familjer skulle beskriva dem. Detta är svaren vi fick:
Pojke 1:
Pojke: Jag är (namn) och bor här i (stadsdel). Och jag... jag... gillar fotboll och jag spelar också bandy, och sen så gillar jag att leka med kompisar och spela datorspel.
Clara: Om du tror att en kompis skulle beskriva dig, vad skulle dom säga då, att du är?
34
Pojke: Snäll och... aktiv och eeeh ... att ... jag vet inte. Clara: Nämen det är bra, tycker du det själv också då? Pojke: Jaa.
Clara: Snäll och aktiv. Har du något mer sån´t personlighetsdrag som du tycker att du har?
Pojke: Eeeeh... Jag är bra på bollsporter... Och sen så gillar jag också att springa långa sträckor.
Pojke 2:
Pojke: [tystnad] Alltså hur då ska jag beskriva?
Clara: Jaa du kan beskriva vem du är, vad du har för personlighet eller något sådant.
Pojke: ... Det vet jag inte. Alltså det är svårt att förklara.
Clara: Men om någon utav dina kompisar skulle beskriva dig, vad tror du dom skulle säga då?
Pojke: Jag är rolig, snäll och... en bra kompis.
Pojke 3:
Pojke: Jag är en kille på 9 år. Som är snäll, rolig. Är en bra kompis. Visar hänsyn.
Pojke 4:
Pojke: Ehh, jaa.. Hur menar du att eeh..?
Clara: Men typ, din personlighet och så. Vem du är som person.
Pojke: Att, eeh, vad heter det.. Jag gillar att spela fotboll och bandy. Och att vara hemma och slappa. Och så.. Vad heter det.. Jag gillar skolan och så. Vad heter det, bild och slöjd.. Matte.. Och så.
Clara: Mm. Om dina kompisar skulle beskriva dig, vad tror du dom skulle säga då?
Pojke: Ehm.. Vet faktiskt inte.
Clara: Tror du att dom skulle säga till exempel att du är snäääll, eller rolig? Pojke: Ja, snäll och rolig.
Clara: Mm. Din familj då, hur tror du dom skulle säga att du är? Pojke: Mm.. Snäll. Lite svår att få upp på morgonen.
4.2.3 Vad gör du på fritiden?
Vidare frågade vi vad pojkarna brukar göra på fritiden. Tre av pojkarna sa att de tycker om att vara ute på sin fritid och tre hade sportrelaterade fritidsaktiviteter som bandy, fäktning, fotboll och landhockey. Tre av pojkarna svarar att de brukar ägna sig åt saker som att se på tv och spela datorspel, exempelvis sa pojke 4: “Eh, titta på teve. Och, vad ska jag mer sägaaa… Spela data och [tydlig inandning] vara ute och cykla lite ibland”. Pojke 2 svarade: “Leka med min hund, också mmm.. kolla lite på tv ibland, sen så gillar jag att vara ute”.
35
4.2.4 Vad gör du på rasterna?
På frågan om vem/vilka de umgås med i skolan svarade två att de brukar umgås med bara pojkar på rasterna. Dessa två pojkar sa även att de ibland leker lekar som både flickor och pojkar vill vara med på, exempelvis dunkgömme och bollekar. Pojke 3 sa:
Pojke: Jag brukar vara med dem i klass 3 (parallellklassen, vår anmärkning), vi spelar fotboll och såntdära på rasten.
Clara: Okej, alla från klass 3(...) då eller? Pojke: Nej, alltså mest några killar och jag. Clara: Bara killar, eller har du tjejkompisar med?
Pojke: Ibland leker vi typ sådana bollekar på rasten, här utanför, och så då är det liksom både tjejer och killar. Hela klassen är med då, ibland.
Två av pojkarna sa att de alltid leker med både flickor och pojkar på rasterna. När vi frågade vad de gör på rasterna svarade pojke 1 “Ja då brukar jag spela fotboll, och köra en lek där man ska slå över bollar. Och sen brukar jag köra dunkgömme och kurragömma”. Pojke 2 svarade: “Det är en sådan lek där ute som jag kommit på, som ja... Så kör man med en sådan boll så skjuter man över till varandra”. Pojke 3 sa: “Spela fotboll” och pojke 4 sa: “Eh, spela fotboll, gunga, lite sånt”.
4.2.5 Vad tycker du om skolan?
Pojke 3:
Pojke: Ja. Det är kul. Rasterna är roliga, tycker jag. Clara: Är dom bäst?
Pojke: Neej, allt är roligt.
Pojke 2:
Pojke: Den är rolig, och [tystnad]... vad ska man mer säga om den?
Pojke 4:
Pojke: ... Jag gillar skolan och så. Vad heter det, bild och slöjd.. Matte.. Och så.
36
Samtliga fyra pojkar är positiva till skolan. Matematik är ett favoritämne hos pojkarna, andra skolämnen som de tycker om är naturkunskap, bild och slöjd. Pojke 4, som svarade att han tycker om slöjd i skolan, sa även:
Clara: Mm. Är det något ämne som du inte tycker är så roligt? Pojke: Eh, vad heter det, syslöjd.
Clara: Syslöjd.
Pojke: Eeh, vad finns det mer… [tänker och skruvar på sig] Malin: Varför tycker du inte om syslöjd?
Pojke: För dom bara syr hela tiden.
Pojke 3 svarade såhär angående skolämnen som han inte gillar:
Pojke: Idrott… Och att läsa, gillar jag inte så mycket. Clara: Idrott, är inte det roligt?
Pojke: Det är inte så kul.. Vi typ hoppar på saker och lite så. Clara: Som redskapsgymnastik eller?
Pojke: Jaa.
Clara: Vad skulle du vilja göra på idrotten? Pojke: Kanske så, mer fotboll. Och bandy.
4.2.6 Vad är viktigt för dig? / Vad gillar du, vad gillar du inte?
Vi frågade eleverna vad som är viktigt för dem samt vad de gillar och inte gillar. Av de fyra pojkar vi intervjuade svarade två att familjen är viktig. Pojke 2 hade inget svar, pojke 3 svarade att vänner är viktiga och pojke 1 nämnde fotboll. Pojke 4 beskrev att det är viktigt för honom att inte använda hot om våld:
Pojke: Mm… Eh, att inte hotas och så. Clara: Hotas, vad menar du då?
Pojke: Eh, så om du inte gör vad jag säger och så, med en bandyklubba, så slår jag dig.”
När vi frågar “vad gillar du?” svarade pojke 3 sport och pojke 1 att han gillar datorspelen Mindcraft, Fifa samt NHL. Pojke 2 svarade att han gillar att läsa, vara ute, matte, samt att åka karusell. Pojke 4 hade svårt att svara på frågan om vad han gillar. Och på motfrågan “vad gillar du inte?” svarade han:
37
Clara: Kommer du på nånting som du inte gillar, kanske? Pojke: Eeh, ja. Att inte baka.
Clara: Att inte baka. Du tycker om ATT baka då? Pojke: Mm. [...]
Av de resterande pojkarna svarade två att de inte kom på något och pojke 3 svarade:
Pojke: Att bli ovänner. När man bråkas och så…
Clara: Du tycker inte om att bråkas nej. Vad brukar du göra då, när ni blir ovänner?
Pojke: Jag brukar... Liksom säga förlåt och så. Eller kalla på en fröken som kan hjälpa. Ibland.
4.2.7 Vad vill du förbättra? / Vad är du bra på?
Tre av pojkarna svarade att det inte fanns något de ville ändra på/bli bättre på. Pojke 1 svarade:
Pojke: Eeeeh bli bättre på fotboll och matte... Och sen att jag ska vinna Kalvinknatet. Jag var nära på att vinna men.
Malin: Jasså hur nära då?
Pojke: Femtonde eller nittonde plats. Clara: Oooh. Ska man springa långt? Pojke: Jaa, en och en halv kilometer.
Vidare i intervjun frågade vi pojkarna vad de var bra på. Pojke 1 sa att han var bra på fotboll och matematik. Pojke 2 svarade: “Jag är bra på att fäktas och så är jag jättebra på matte… och... kommer inte på något mer”. Pojke 3 sa: “Fotboll, bandy… Idrott. Och att leka” och pojke 4 sa: “Ja. Bandy, fotboll… Mm… PS3 (playstation 3, vår anmärkning)”. När vi vidare i intervjuerna frågade pojkarna om det fanns något de var mindre bra på, svarade pojke 2 att han inte kom på något. Pojke 3 svarade att han skulle vilja bli bättre på att läsa. Pojke 1 sa:
Pojke: Eeeeh läsa… Och sen är det... Vara lugn, jag gillar inte att vara lugn och bara sitta. Och sen så är det... Eeh, inget mer.
Clara: Varför vill du bli bättre på att vara lugn då?
Pojke: För att jag är alltid aktiv och har någonting på gång hela tiden. Clara: Är det inte bra?
38
Pojke: Jo! Men ibland... För att ibland när vi har cuper och så, så brukar jag leka och sen är jag kanske trött den dagen jag ska ha cup. Så jag måste lugna ner mig dagen innan eller så.
Pojke 4 svarade:
Pojke: Ehm. WoW (Datorspelet World of Warcraft, vår anm.) Och… Att lyssna på lektionerna.
Clara: Mm, är det svårt att koncentrera sig eller? Pojke: Mm…
Clara: Är det för att det är tråkigt eller?
Pojke: Nej. Det är för att en kille bakom mig håller på att snacka hela tiden. Clara: Okeej, men då kan man ju säga att det inte är du som är dålig på att lyssna. För det är ju svårt när det är nån som pratar.
39
5 Analys
I följande avsnitt redovisar vi en analys av barnens självbild ur framförallt ett genusperspektiv. Vi börjar med att ta upp elevernas självbild. Därefter går vi in på traditionella genusmönster där vi analyserat elevernas framtidsvisioner, läsning och intressen. Efter det tar vi upp gränsöverskridande resultat. Syftet med vår uppsats var att undersöka hur elever i en tredjeklass ser på sig själva, och hur de tror att vänner och familj uppfattar dem. Vi vill även försöka se om och hur genus avspeglar sig i barnens svar. Syftet med vår uppsats var att undersöka hur elever i en tredjeklass ser på sig själva, och hur de tror att vänner och familj uppfattar dem. Vi vill även försöka se om och hur genus avspeglar sig i barnens svar. Under rubrikerna Snäll, Leka och Rastaktivteter. Tematiseringen traditionella genusmönster respektive gränsöverskridande har växt fram under analysen med stöd av tidigare forskning, exempelvis Tallberg Broman (2002) och Jonasson (2010). Vi går sedan in på skola och genus där vi analyserat elevernas inställning till skolämnen, trivsel i skolan och självvärdering. Slutligen tar vi upp icke förväntat resultat som berör media och dator samt elevernas familjer.
Självbild
Något som blev tydligt var att barnen under intervjun hade svårt att beskriva sig själva. Både när vi intervjuade flickorna och när vi intervjuade pojkarna behövde vi oftast lägga till frågan om hur de trodde att deras kompisar/familj skulle beskriva dem. Detta kan ha något att göra med det Ahlgren (1991:110) menar då hon skriver att barns och ungas självvärdering kan nå en nedgång då de kommer i puberteten. När vi ställde frågan “vem är du?” använde sig gärna både flickorna och pojkarna av kopplingar till vad de gillar och är bra på i skolan. Evenshaug och Hallen menar att en bra självkänsla hos barn i denna ålder hör ihop med att barnen gör bra ifrån sig i skolan, att deras självkänsla påverkas mycket av andra (av bedömningar från andra), samt att barnen lär känna sin faktiska kompetens (2000:407).
