BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet barndom och
lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Vad händer i hallen?”-
En studie om
förskolans hall
“What happens in the hallway?” - A study about the preschool
hallway
Amanda Jensen
Pernilla Walldoff
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Datum för slutseminarium: 2019-06-04
Examinator: Mats Lundström Handledare: Sofia Sebelius
Förord
Vi skulle vilja utbringa ett stort tack till de som medverkat i vår studie. Förskolan som ställt upp och gjort det möjligt för oss att genomföra det här examensarbetet. Pedagoger, barn och
vårdnadshavare som givit sitt godkännande till detta, stort tack! Vi skulle även vilja tacka vår handledare Sofia, som har stöttat och hjälpt oss med vårt examensarbete.
Vi har diskuterat varje del av arbetet och även suttit tillsammans och skrivit. Amanda har skrivit större delen av teorin medan Pernilla har skrivit större delen av metoden, men vi har diskuterat dessa avsnitt tillsammans och bollat idéer mellan varandra. Resterande avsnitt har vi skrivit tillsammans, sida vid sida. Litteraturen har vi delat upp så att vi läst ungefär lika många böcker var. Vi är nöjda med vårt samarbete och tycker att arbetet har fungerat bra. Vi vill tacka varandra för ett gott samarbete och för att vi stöttat varandra genom detta examensarbete.
Malmö, Maj 2019
Abstract
Det här examensarbetet handlar om hur barnen på en specifik förskola utnyttjar hallen i den fria leken och på vilket sätt. Syftet är att undersöka vilka lekar som utspelar sig i hallen. Vi har använt oss av relevant forskning och litteratur för att få svar på våra frågeställningar, som är Hur
uttnytjar barnen hallen i den fria leken? Och vilka lekar uppstår? I avsnittet om tidigare
forskning presenteras forskning om förskolemiljö, lek och hallen. Till detta examensarbete har det gjorts en kvalitativ studie där observationer på en 3-5-årsavdelning står i fokus. Vi har valt att tolka observationerna ur ett sociokulturellt perspektiv och vi går även in i Vygotskijs teori om fantasi och kreativitet. Analysen varvas av observationer, litteratur och Vygotskijs teorier. Det vi kommit fram till genom denna studie är att barnen verkar trivas i hallen och hallen stimulerar till fantasi och kreativitet. Våra tolkningar är att barnen ofta får vara i fred från pedagogers
övervakande blickar och att det kan vara skönt att komma ifrån det som händer inne på avdelningen. Resultatet vi har kommit fram till är att det inte alltid är den mest pedagogiskt utformade miljön som fångar barnens intresse.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1. Syfte och frågeställning ... 2
1.2. Begrepp ... 2 2. Tidigare forskning ... 3 2.1. Förskolemiljö ... 3 2.2. Lek ... 4 2.3. Hallen ... 5 3. Teori ... 7 3.1. Sociokulturellt perspektiv ... 7 3.1.1. Mediering ... 7
3.2. Kreativitet och fantasi ... 8
3.2.1. Kreativitet ... 8 3.2.2. Fantasi ... 9 3.2.3. Det reproduktiva ... 9 4. Metod ... 11 4.1. Kvalitativ metod ... 11 4.2. Urval ... 12 4.2.1. Val av studieobjekt ... 12 4.2.2. Observationer av barn ... 13 4.2.3. Genomförande... 13 4.2.4. Analysmetod ... 15 4.2.5. Etiska forskningsprinciper ... 16
5. Resultat och analys ... 18
5.1. Gömma sig ... 18
5.1.1. Scenario 1... 18
5.1.2. Scenario 2... 19
5.1.3. Analys – Gömma sig ... 19
5.2. Jaga-lek... 20 5.2.1. Scenario 1... 20 5.2.2. Scenario 2... 20 5.2.3. Analys – Jaga-lek ... 20 5.3. Privata artefakter ... 21 5.3.1. Scenario 1... 21 5.3.2. Scenario 2... 21
5.3.3. Analys – Privata artefakter... 22
5.4. Fantasilekar ... 22 5.4.1. Scenario 1... 22 5.4.2. Scenario 2... 23 5.4.3. Analys – Fantasilekar ... 23 5.5. Sammanfattning ... 24 6. Slutdiskussion ... 25
6.1. Hur utnyttjar barnen hallen i den fria leken? ... 25
6.2. Vilka lekar uppstår? ... 26
6.4. Metod och tillvägagångssätt ... 29
6.5. Vidare forskning ... 29
Litteraturförteckning ... 31
1
1.Inledning
När dörren öppnas på en förskola är det oftast hallen som välkomnar en. Barnen har varsitt fack där de hänger sina privata ytterkläder, mössa, vantar, kanske en väska och ett gosedjur.
Markström (2016) förklarar att hallen kan ses som en mötesplats mellan barn, deras vårdnadshavare och personalen på förskolan. Hon skriver vidare att det är en arena där det privata och det offentliga möts. Hallen kan enligt Markström (2016) ses som en sluss mellan de olika aktiviteterna, där det stora fokuset ligger på av- och påklädnadssituationer, att säga hej och hejdå samt som en passage mellan de olika rummen.
Hallen har enligt Eriksson-Bergström (2017), Markström (2016) och Niss (2018) blivit mer uppmärksammad och etablerad som en plats och miljö på förskolan. De förklarar vidare att hallen är som en arena för lärande, lek och fantasi. Niss (2018) skriver om forskning som handlar om hallen där det centrala innehållet ligger på lärandet vid på- och avklädnadssituationer. Alla avsked tas i hallen men det är också här alla återseenden sker. Eriksson-Bergström (2017) ser hallen som ett slags transportrum, där någon alltid är på väg någonstans, det är mellanrummet mellan inne och ute, hemmet och förskolan.
Efter sex terminer på universitetet samt genom att ha läst avhandlingar, litteratur och artiklar upplever vi att det saknas aspekter av hur hallen stimulerar barnens fantasi och kreativitet. Under våra verksamhetsförlagda perioder har vi observerat hur olika pedagoger ser på hallen. En del pedagoger tycker inte att barnen ska leka i hallen och vissa tycker att det är en arena som barnen har tillåtelse att vistas i utöver på- och avklädnadssituationer. I och med detta föreligger det ett stort intresse för oss att undersöka problematiken och okunskapen om hallen som en miljö för fantasi, kreativitet, samspel och lärande inom forskningsfältet. Vi tänker etablera oss i
forskningsfältet genom att ställa fantasi och kreativitet i relation till hallen som en miljö. Det vi vill undersöka är vad som händer i hallen när det inte är undervisningssituationer som är
planerade av pedagoger. Vi vill undersöka hur barnen utnyttjar hallen, samt hallens påverkan på barnens lek på förskolan under den fria leken. Empirin kommer därför bestå av
2
1.1. Syfte och frågeställning
Studiens syfte är att undersöka vilka lekar som uppstår i hallen. Vi vill undersöka hur barnen använder sig av hallens miljö och material i den fria leken.
1. Hur utnyttjar barnen hallen i den fria leken? 2. Vilka lekar uppstår?
1.2. Begrepp
Begrepp som vi har valt att använda oss av i examensarbetet är förskolemiljö, fri lek och hallen. Begreppen som vi har valt att använda oss av kan ha flera olika betydelser och definitioner. Vi har valt att definiera begreppen på följande sätt då det är den definitionen vi har haft i åtanke när studien genomförts. Vi kommer att definiera och förklara dem mer ingående här nedan för att få en ökad förståelse för dem i studien.
Förskolemiljö är en arena som utgör en fysisk omgivning där sociala och kulturella möten sker
mellan miljön och människan. Även miljöns plats och ting blir en avgörande faktor för hur miljön används och skapas (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015).
Fri lek definierar Bruce och Riddersporre (2012) som att barn får leka fritt utan pedagoger som
styr. Genom att pedagogerna håller sig avvaktande och iakttar leken utan att interagera blir leken ett sätt för barnen att få större inflytande i verksamheten enligt författarna.
Hallen är enligt Halldén (2016) en arena mellan det privata och det offentliga i barnens liv, den
kan ses som en mötesplats mellan vårdnadshavare och förskolepersonal. Eriksson Bergström (2017) beskriver hallen som det fysiska rum som möter en på förskolan. Hon menar att det är här barnens personliga saker finns, vantar, mössor och strumpor trängs på barnets egen hylla i det kollektiva rummet.
3
2.Tidigare forskning
I detta kapitel kommer vi att redogöra för tidigare forskning som finns om förskolemiljön, lek och hallen. Vi har valt dessa tre områden då det är de vi vill undersöka mer av i vår studie och som vi tror kommer vara centrala för att vi ska kunna få svar på våra frågeställningar. Genom att kategorisera forskningen kommer vi att redogöra för vad olika forskare har skrivit om
förskolemiljö, lek och hallen. Genom att lyfta fram tidigare forskning om begreppen kommer vi att placera oss i forskningsfältet och visa vår studies relevans.
2.1. Förskolemiljö
Allt fler forskare har börjat intressera sig för den fysiska miljön i förskolan. De Jong (2010) skriver om att rummets storlek har betydelse för hur många barn som kan samspela tillsammans i ett visst rum. De Jong (2010) förklarar vidare att den fysiska miljön ständigt ingår i det sociala samspelet och därför kan den påverka lekgemenskapen hos barnen om miljön begränsar dem.
Eriksson-Bergström (2017) har genom observationer kommit fram till att rum, barn och
pedagoger påverkar varandra, att det pågår ett ständigt samspel mellan dessa. Hon har forskat om hur miljön kan skapa begränsningar och möjligheter för barns upptäckande av
handlingserbjudande, vilket innebär att barn omedelbart tar material och rum i besittning. Barn kan både hindras och stimuleras av olika typer av rum och material.
Øksnes och Sundsdal (2017) har genom litteraturstudier kommit fram till att rummen på förskolan ofta är indelade för olika sorters lekar. I ett rum kan det finnas ett kök i barnstorlek, något rum är avsett för att bygga med lego och klossar. Genom inredningen i rummet lockas barnen till lek. De skriver att när de flesta tänker på ett rum för barn innefattar det leksaker. Øksnes och Sundsdal (2017) förklarar vidare att det kan vara bra att inte göra alla platser på förskolan till “lämpliga lekrum” utan istället spara vissa utrymmen till barnen där de kan leka kaotiskt och vilt.
4
2.2. Lek
Löfdahl (2004) har forskat om lek genom observationer och skriver att forsningen inom detta ämne har varit mycket omfattande genom tiderna. Olika faktorer i leken kan studeras, som kroppen, beteende, tänkande eller språket. Gemensamt för Löfdahls (2004) studier är att de utgår från begreppet lek, i de västerländska samhällena är lek starkt förknippat med aktiviteter som barn gör och som anses mycket centrala för barns utveckling och lärande. Leken är ett mycket etablerat forskningsfält och det finns en uppsjö av forskning som analyserar och definierar leken. Löfdahl (2004) har samlat in empirin med utgångspunkt i att barn är kompetenta och styr sin egen lek. Observationerna utspelade sig under barnens fria lek där hon specificerade sig på kommunikation och hur barn skapar kamratkulturer i leken. Begrepp som mediering och sociala dimensioner genomsyrar observationerna. Empirin har samlats in på två olika avdelningar på en förskola.
Forskningsfältet om fri lek innehåller forskning om hur pedagoger kan bidra till utveckling i den fria leken. Hall-Kenyon och Rosborough (2017) skriver i deras artikel som baseras på
observationer och intervjuer om ett övergripande perspektiv på hur viktig anknytningen och samspelet mellan pedagoger och barn är i leken. För att barnen ska erövra kunskap krävs det oftast att en pedagog är med under leken.
I en artikel av Møller (2015) betonas vikten av att barnen får använda sin fantasi och kreativitet under den fria leken och inte har fokus på pedagogernas roll. Genom observationer har Møller (2015) kommit fram till att den fria leken kan ses som en underkategori av lek. Artikeln summerar att barnens lekfulla initiativ och deras sätt att applicera fantasi och kreativitet i sina lekar utmanar och utvecklar dem. Møller (2015) skriver vidare om vikten av vilka leksaker som miljön innehåller och vilken bidragande faktor de har till fantasi och kreativitet i leken.
Löfdahl (2004) har forskat vidare om lek, vilket har uppkommit i ett försök att förklara hur och främst varför leken uppstår, vilket syfte den har och hur den kan utvecklas. Forskning och teoretiska perspektiv om lek har oftast grunden i olika ideologier om lärande och utveckling. Dock har en brist på överensstämmelse av praktik och teori av vad som definierar en lek framkommit och har gett upphov till en otydlighet mellan sambandet av begreppen.
5
2.3. Hallen
Eriksson-Bergströms (2017) ambition med sin forskning är att utöka kunskapen om hur rum, barn och pedagoger samspelar i förskoleverksamheten. Hon har genom observationer kommit fram till att lärandemiljön är av betydelse när det kommer till förskolan. Lärandemiljön ska vara spännande och utmanande samtidigt som det är en trygg fysisk miljö. Eriksson-Bergström (2017) skriver vidare att för att få fram lek, kreativitet och lärande på bästa sätt så behövs det en bra lärandemiljö.
Niss (2018) beskriver att till exempel en samling eller en planerad aktivitet är en självklar lärprocess och förklarar att andra situationer kan bidra till utforskning och lärande är i
övergångarna mellan olika aktiviteter. Niss (2018) forskning handlar om hur olika aktivitetsbyten kan bli lärprocesser. Hon har genom observationer sett att barn i förskoleåldern kan ha svårt för att växla från aktiviteter och att alla barn inte har den mognad som krävs för att kunna byta fokus och tänka om. Niss (2018) skriver att i hallen sker det många olika övergångar dagligen.
Lämning och hämtning menar hon är de största övergångarna för barnet. Barnet befinner sig då mitt emellan hemmet och institutionen. I hallen sker även dagligen på- och avklädnings
situationer vilket Niss (2018) menar är en övergång mellan inne och ute, eller tvärtom.
Markström (2016) har även hon observerat att hallen är en sorts passage mellan privat och offentlig. Hon skriver vidare att det är i hallen alla avsked sker, men det är även här barn och föräldrar återförenas i slutet av dagen. Barnen “omvandlas” här till eller från sin roll som förskolebarn. Markström (2016) menar att hallen utgör ett rumsligt gränsområde mellan
institutionen och världen utanför denna, mellan ute och inne, mellan hem och förskola men även en avgränsning mot förskolans andra rum. Markström (2016) förklarar att hallen är en plats för det individuella, det personliga. Hyllan i hallen är ofta markerad med namn eller bild på barnet det tillhör. Det är på hyllan barnen förvarar sina privata artefakter de tagit med hemifrån, så som kläder, gosedjur och ibland även leksaker. De saker som pedagogerna anser att barnen inte ska ha i förskolan uppmanar de barnen till att lägga i sina fack, som är privata. Det kan till exempel vara gosedjur eller leksaker hemifrån. Barnens hylla är en privat plats i det offentliga rummet.
6
Hatcher och Squibb (2011) har gjort en studie utifrån observationer på en förskola i New York där de berättar hur påklädnad går till under vintertid. De skriver om att hallen är ganska liten och att barnen får klä på sig i olika rum för att alla ska hinna ut i tid. När det kommer till hallen finns det inte några direkta internationella studier.
7
3.Teori
I följande teorikapitel kommer först en beskrivning av Lev Vygotskijs (1995) teorier om fantasi och kreativitet vilket kommer att ligga till grund för examensarbetets huvudsakliga teori.
Begrepp inom teorin som reproduktion och mediering kommer att förklaras ingående och för att sedan användas som ett analysverktyg i empirin. En sammanfattning om det sociokulturella perspektivet förklaras och definieras. Empirin kommer att analyseras utifrån både sociokulturellt perspektiv men även Vygotskijs teorier om fantasi och kreativitet.
3.1. Sociokulturellt perspektiv
Lev Vygotskij var en rysk psykolog som oftast förknippas med det sociokulturella perspektivet inom ramen för utvecklingsteorier. Säljö (2014) beskriver att det sociokulturella perspektivets huvudsakliga fokus är när lärandet sker via interaktion mellan individer i sociala sammanhang. Barnen får ny kunskap genom sociala sammanhang när de exponeras för interaktion med andra barn, de lär sig av varandra. Säljö (2014) beskriver språket som centralt för att individen ska förstå och interagera med sin omvärld. Den viktigaste funktionen för att förstå människans språk är att se det kommunikativa som ett fenomen vilket medför förståelse för andra individer, samt social samvaro. Vygotskij anser även att barns utveckling är starkt beroende av vilken miljö och kultur som barnet är omgiven av (Säljö, 2014). Inlärd kunskap blir ett centralt verktyg för att bygga vidare på, istället för att se kunskap som bara lagrad och utan samband till tidigare
kunskap. Inom det sociokulturella perspektivet läggs det stor vikt vid barnets skapandeprocesser och att det är lärandet och processen som är det centrala för barnets utveckling, inte det färdiga materialet och resultatet.
3.1.1.
Mediering
Mediering är ett av många begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Säljö (2014) beskriver Vygotskijs teorier om mediering som ett sätt att förmedla all vår kunskap vi besitter. All kunskap som barnen besitter har en stark koppling till vilken miljö de vistas i. I detta fall beskriver Säljö (2014) miljön som kultur, samspel och fysisk plats som barnen och pedagogerna delar. Det innebär att individen tolkar och förstår omvärlden olika beroende på vilken miljö som de exponeras för. Kommunikationen är centralt för hur kulturer skapas och upprätthålls.
8
upplever omvärlden. Miljön kan i slutändan ses som en mycket central faktor till hur barnen får tillgång till att förmedla sin kunskap, beroende på hur miljön är utformad och vilka artefakter som ingår i den. Barnen får olika förutsättningar för att bland annat främja deras fantasi och kommunikation beroende av vilken miljö de vistas i.
Med hjälp av begreppet mediering kommer empirin om barns samspel och kommunikation analyseras utifrån ett miljöperspektiv, de artefakter som finns i miljön påverkar hur barnens lek utformas.
3.2. Kreativitet och fantasi
Vygotskij (1995) beskriver att kreativitet och fantasi brukar upplevas som positivt laddade ord. Det är enligt Vygotskij (1995) vanligt att forskare ställer konkreta begrepp så som konst och rationalitet mot varandra som kan utvärderas utifrån en produkt. Kreativitet och fantasi hamnar ofta inom ramen för det abstrakta och begreppen får bli en underkategori av estetiska ämnen och sätt att uttrycka sig. Vygotskijs (1995) teorier om fantasi och kreativitet har sitt ursprung i när han studerade människan i förhållande till konst och litteratur och påpekade bristen om forskning och kunskap om fantasi och kreativitet. Han specificerade sin forskning på barn och hur fantasi och kreativitet kom till uttryck i deras vardag.
3.2.1.
Kreativitet
Vygotskij (1995) ansåg att alla människor är kreativa och även det lilla barnet föds med en kreativ sida. Den kreativa sidan gynnar och stimulerar fantasin. Vygotskij (1995) skriver att det lilla barnet kunde visa spår av kreativa processer iakttas, vilket bäst framkom i barnens lekar. När barnen går in i rollekar eller när de använder material i leken för att stärka sin fantasi visar barnen på de mest autentiska kreativa processer.
Kreativitet definierar Vygotskij (1995) som en mänsklig aktivitet vilket går ut på att skapa någonting nytt. Skapandet kan vara ett fysiskt ting eller en konstruktion av en känsla eller av intellektet. Kreativitet och konstruktion kan även enligt Vygotskij (1995) vara någon som bara existerar och framkommer i människans inre. Redan vid mycket tidig ålder finns det kreativa processer hos barnen, vilket bäst kan betraktas och utspelas i deras lekar. Barnens lek kan oftast ses som ett eko av vad de har hört och sett. Kreativitet och fantasi är begrepp som har en stark
9
koppling till det reproduktiva, därför behövdes kreativitet och fantasi definieras för att kunna göra en analys utifrån den insamlade empirin i relation till det kombinatoriska och det
reproduktiva (Vygotskij, 1995).
3.2.2.
Fantasi
Vygotskij (1995) beskriver fantasi som en central funktion för individen. Inom ramen för Vygotskijs (1995) teorier om fantasi anser han att det finns fyra huvudkategorier som fantasin kan grunda sig i. Den första kategorin innebär att all fantasi grundar sig i tidigare upplevelser, baserat på hur mycket personen har upplevt ju mer fantasi kan skapas hos individen. Andra kategorin baseras på en sekundärkälla som personen har fått berättat och beskrivit för sig, det kan innebära sagor eller texter från en historiebok. Det tredje alternativet beskrivs som en emotionell kategori och vikten av hur materiella ting kan ha en anknytning till känslor för individen. Den fjärde och sista kategorin handlar om hur individens fantasi appliceras i individens vardag och blir till verklighet, oftast sker denna fantasi när det är något nytt som konstruerar i verkligheten.
I grunden baseras Vygotskijs (1995) teorier om fantasi hos barn på att de tar med sig sina upplevelser från det verkliga livet och omvandlar det till något betydelsefullt i sin lek.
Fantasiprocessen beskrivs som en tolkning av upplevelser och tankar som människan har tagit del av och som omvandlas till handlingar. Begreppet fantasi kommer att användas vid analysen av empirin för att få ett sammanhang och förståelse av vilka fantasiprocesser som är centrala i deras fria lek och samspel.
3.2.3.
Det reproduktiva
Vygotskij (1995) betraktade människors handlingar och kom fram till att det finns en
grundläggande typ av handling som kan urskiljas. Den handlingen kallar Vygotskij (1995) för återskapande eller reproduktion, vilket har en stark koppling till människans minne.
Reproduktion innebär att människan reproducerar eller återskapar tidigare handlingsmönster, handlingar eller tidigare intryck som de har upplevt. Reproduktion och återskapande kan vara att barnen ritar av intryck från minnet och på så sätt återskapar endast det som hen ser framför sig. Behovet att reproducera hos människan har en stark koppling till hur hjärnan fungerar och vilka behov av återskapande den har. Hjärnan anpassar sig efter vilka intryck och vad vi exponeras för i vardagen och intrycken sätter en stor prägel på hur hjärnan sparar spåren av dem. En liknelse
10
med ett pappersark kan göras, när det viks på mitten och sedan vecklar ut det blir det ett spår där vikningen har skett. Ett resultat av förändringen på pappret kan liknas med att vår hjärna även får spår av intryck och minnen som sedan reproduceras i våra handlingar (Vygotskij, 1995).
11
4.Metod
I följande kapitel kommer vi att redogöra för kvalitativ metod och motivera varför vi har använt oss av denna. Vi kommer att presentera val av studieobjekt under urval. Genomförande av empirin kommer att presenteras samt analysmetod. Slutligen anges de etiska övervägande som studien har förhållit sig till. Slutligen kommer vi att redogöra hur hallen är utformad med hjälp av en ritning av hallen, samt hur den är möblerad och vilket material som finns i den.
4.1. Kvalitativ metod
Kvalitativ metod har använts i denna studie för att få fram svar på frågeställningarna: Hur
utnyttjar barnen hallen i den fria leken? och Vilka lekar uppstår? Alvehus (2016) beskriver den
kvalitativa metoden som en metod som bygger på djup istället för bredd. Alvehus (2016) menar att studien blir djup genom att observera eller intervjua barn på en plats där barnen känner sig trygga.
Då vi i den här studien är ute efter att se vad som uppstår i hallen under den fria leken valde vi att observera. Genom observation kan vi se vad som händer utan att vara delaktiga och påverka barnen så lite som möjligt i deras vardag.
Franzén (2016) beskriver att det finns olika typer av observationer. Hon menar att det finns deltagande och icke-deltagande observationer. Med deltagande observation innebär det att forskaren deltar i det som ska studeras. Icke-deltagande observation betyder motsatsen, att forskaren står bredvid och observerar utan att delta. Syftet med en icke-deltagande observation är att påverka situationen så lite som möjligt. Alvehus (2016) förklarar den så kallade
observatörseffekten och menar att det kan vara knepigt att observera då det går ut på att forskaren vill se “naturligt förekommande” situationer. Det Alvehus (2016) menar är att observatören alltid påverkar situationen i större eller mindre utsträckning, då alla människor påverkas på något sätt av andras närvaro. En observatör kommer alltid påverka situationen på ett eller annat sätt. I den här studien strävade vi efter att vara icke-deltagande observatör. När barnen har tagit kontakt med oss har vi svarat kortfattat och varit så lite delaktiga som möjligt. Vår intention var att se vad barnen gör på egen hand, utan vuxnas order, deltagande och frågor. Vi har upplevt observatörseffekten under våra observationer. Ett exempel är att två flickor kom
12
springandes från avdelningen ut i hallen, de såg oss och stannade tvärt och gick in på avdelningen. Det var tydligt för oss att de vände på grund av att de såg oss, då hela deras kroppsspråk berättade att de sett att vi befann oss i hallen.
Franzén (2016) berättar om strukturerad och ostrukturerad form av observationer där
strukturerad innebär att forskaren har definierat de kategorier som ska observeras och har som en lista där forskaren bockar av de olika kategorierna under observationens gång. Den
ostrukturerade formen innebär att under observationens gång dokumenteras allt som är av intresse för studien i fältanteckningar. Den empiriinsamling som gjorts till detta examensarbete går under ostrukturerad form då allt som hänt i hallen har observerats och varit av betydelse för studien.
För att få en tydligare bild av hur miljön i hallen ser ut har vi tagit bilder av hallen. Dessa bilder användes sedan för att rita en skiss. Skissen framställdes i syfte av att en utomstående ska få en tydlig bild av hur miljön i hallen ser ut på förskolan. Det har noga övervägts om en skiss av förskolans hall skulle kunna identifiera vilken förskola observationerna utförts på. Vi har kommit fram till att det är högst osannolikt då vi av erfarenhet vet att detta rum ofta ser liknande ut på olika förskolor.
4.2. Urval
4.2.1.
Val av studieobjekt
Till denna studie har det förekommit observation på en förskola. Valet av förskola baserades på att en av oss är bekant med utformningen av hallen på avdelningen. Genom detta visste vi att barnen vistas i hallen under den fria leken. När vi diskuterade detta med varandra väcktes ett intresse om vad barnen gör i hallen under den fria leken. Franzén (2016) beskriver fördelar respektive nackdelar med att vara på en förskola där forskaren är bekant sedan innan, hon menar att om forskaren till exempel har haft sin VFU-period på en förskola kan det vara en nackdel att barnen känner igen en och är vana vid att din roll är som en pedagog för dem. Det kan vara svårt för barnen att förstå att forskaren endast är en observatör och inte en pedagog. Franzén (2016) menar vidare att det även kan vara en fördel att känna igen barnen och att de känner igen
13
barn och pedagoger upplevde vi att barnen kände sig trygga. Vi kunde observera omgående då barnen inte la så mycket fokus på att lära känna oss. Eftersom denna studie är gjord under några få timmar på endast en avdelning på en förskola kan det vara svårt att få ut resultat som gäller mer än på just denna avdelning. Vi har sett återkommande fenomen som utspelar sig i hallen på avdelningen. Dessa fenomen kan möjligtvis inte etableras på andra förskolor eller avdelningar då denna studie enbart är gjord under cirka sex timmar på en avdelning. Det är dock inte omöjligt att dessa fenomen skulle kunna förekomma på andra förskolor.
4.2.2.
Observationer av barn
För att svara på examensarbetets syfte och frågeställning har vi valt att använda oss av
barnobservationer. Enligt Karlsson och Johansson (2013) tillkommer det många etiska frågor och övervägande när barn involveras i forskning och utvecklingsarbete. Vetenskapsrådet (2011) har utformat direktiv och riktlinjer när det kommer till att involvera barn i forskning. De etiska riktlinjerna innehåller information om hur man som forskare förhåller sig till forskning om barn, dock saknas det forskningsetiska principer om man forskar med barn. Enligt Karlsson och Johansson (2013) ska barnet få samma information som de vuxna om vilka etiska forsknings principer de ska bli behandlade efter. Utifrån barnets ålder kan forskaren behöva anpassa informationen så den framförs i en form som barnet förstår och kan ta till sig.
Søbstad och Løkken (1995) berättar även om tystnadsplikten som verkar i förskolan och hur man som forskare förhåller sig till den vid barnobservationer. De förklarar vidare att om forskaren har fått ta del av privat information om barnet vid observationer gäller fortfarande tystnadsplikten och forskaren får inte berätta för andra personer om informationen.
4.2.3.
Genomförande
Observationer har genomförts på en avdelning på en förskola som ligger i en mindre ort i sydvästra Sverige. Förskolan kommer hållas anonym och därför kommer den benämnas som Regnbågen och observationerna har ägt rum på en avdelning som här benämns som Lila. Vi tog kontakt via mail med en av förskollärarna som jobbar på avdelningen och informerade om vilken typ av studie vi ville genomföra samt kom med förslag på olika datum då vi kunde samla in empiri. Förskolläraren gav sitt godkännande av studien. Avdelningen Lila är en 3–5
års-14
avdelning. Den består av barn födda 2013 och 2016. Det är 22 stycken barn på avdelningen - fler födda 2013 än 2016. Vi lämnade ut samtyckesblanketter och av 22 stycken barn har 17 stycken lämnat godkännande till att bli observerade. Av de 17 barn som har lämnat samtycke är 5 stycken födda år 2016 och 12 stycken födda 2013.
Observationerna har ägt rum under tre dagar på förskolan, de har utförts på förmiddagarna mellan frukost och lunch. Observationstiden på Regnbågen har sammanlagt blivit sex timmar. Då den fria leken ofta utspelar sig på förmiddagen på avdelningen Lila valde vi att observera under den tiden. Empirin samlades in under ett lov, vi har erfarenhet av att det då förekommer färre pedagogstyrda aktiviteter och mer fri lek under den perioden på terminen. När det gäller de fem barn som inte har gett sitt samtycke uppstod det inget dilemma under observationerna
eftersom dessa barn var några av de som var lediga under de dagar vi befann oss på avdelningen.
Hallens uppbyggnad utifrån våra ritningar under observationerna kommer att presenterad nedan (se figur 1 nedan.)
15 Figur 1.- Hallen på förskolan Regnbågen, avdelningen lila.
4.2.4.
Analysmetod
Vid observationerna har vi båda fört fältanteckningar med penna och papper. Vi har sedan lagt ihop våra anteckningar i ett gemensamt dokument för att få en så korrekt bild som möjligt av de situationer som har observerats. Det insamlade materialet har sedan transkriberats för att kunna behandlas vid analysen. Sammanlagt blev de transkriberade observationerna 7-A4 sidor. Utifrån det transkriberade materialet har vi kategoriserat observationerna genom att vi klippte ut
observationerna och sorterade dem i olika högar utifrån vad vi tolkade att barnen lekte. Vi delade upp all empiri i sammanlagt nio olika högar. Alla observationer kunde placeras in i någon av de nio olika kategorierna. Genom att sortera empirin i olika högar kom vi fram till att fyra
kategorier var mer återkommande än de andra. Dessa fyra kategorier var relevanta för vår studie och vi analyserade dem sedan utifrån ett sociokulturellt perspektiv. För att skapa tydlighet för oss själva använde vi oss av olika färger för att markera de olika kategorierna. Vi kom fram till dessa fyra rubriker ”gömma sig”, ”jaga-lek”, ”privata artefakter” och ”fantasilekar”. Rubrikerna är en
16
tolkning av vad vi ansåg att barnen lekte under scenariot eller vad de lekte med. Vi har diskuterat och analyserat de fyra kategorier som vi fick fram under vår kategorisering för att kunna besvara vår frågeställning. Vygotskijs (1995) teoretiska utgångspunkter om fantasi och kreativitet
genomsyrar analysen, där vi har sammankopplat empiri och teori med varandra. Barnens ålder beskrivs för att få ett större sammanhang och en så korrekt bild av observationen som möjligt. Empirin har analyserats utifrån de teorier och begrepp som kommer redogöras i nästa avsnitt.
4.2.5.
Etiska forskningsprinciper
För att göra en etisk korrekt forskning finns det vissa regler forskaren ska förhålla sig till. Det finns fyra stycken grundläggande individskyddskrav, de kallas informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011).
Informationskravet innebär att alla personer som är tänkta att vara involverade i forskningen ska bli informerade om vad projektet innefattar och vad deras del i forskningen är. De ska även upplysas om att deras deltagande är frivilligt och kan avbrytas när som helst under den aktuella forskningen (Vetenskapsrådet, 2011). Barnen som har varit med i studien har blivit tillfrågade innan observationerna om de vill medverka. De barn som har observerats har fått information om att vi ska titta på dem när de leker och även blivit tillfrågade om de vill medverka i studien. Alla barn gav sitt medgivande till att bli observerade. Om någon av de berörda, barn eller
vårdnadshavare, skulle ångra sig och ta tillbaka sitt medgivande kommer allt material och information som innefattar det barn som hoppat av att förstöras.
Samtyckeskravet innebär att forskaren ska få undersökningsdeltagarnas samtycke om att vara med i forskningen. När det gäller barn under 15 år ska föräldrar/vårdnadshavare skriva under samtycke för individen. Det ska även vara tydligt att varje individ kan avbryta sin medverkan när som helst utan att det medför några konsekvenser (Vetenskapsrådet, 2011). Det har delats ut samtyckesblanketter till föräldrar/vårdnadshavare på avdelningen som det har observerats på.
Konfidentialitetskravet står för att alla medverkande ska avidentifieras så att enskilda personer inte kan identifieras av utomstående. Utomstående ska inte kunna ta del av det material som är etiskt känsligt (Vetenskapsrådet, 2011). I detta examensarbete är alla barnens namn fiktiva och då även namn på pedagoger, förskolor och avdelningar.
17
Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet inte får användas till något annat än till just den forskningen som äger rum där och då (Vetenskapsrådet, 2011). Allt insamlat material förstörs när examensarbetet är färdigställt.
18
5.Resultat och analys
I denna del kommer vi att redovisa utvalda observationer. Vi har valt att namnge de olika lek-sekvenserna som “scenario” följt av nummer 1 och 2. Scenariot är en liten sekvens av en längre observation. Empirin har analyserats utifrån ett sociokulturellt perspektiv och Vygotskijs teorier om fantasi och kreativitet som beskrevs och redogjordes för i teoriavsnittet.
Kategorierna vi har valt att namnge är följande: gömma sig, jaga-lek, privata artefakter, samt fantasilekar. Vi har valt att använda oss av scenario som en underkategori av observationerna för att få struktur och tydlighet. Alla observationer och scenario utspelar sig i hallen på förskolan Regnbågen, avdelning Lila.
5.1. Gömma sig
Under denna kategori kommer två olika scenarier att redovisas. Dessa scenarier har utspelats vid olika tidpunkter under observationerna på förskolan. Det verkar vara ett återkommande fenomen att barnen på avdelningen gömmer sig ute i hallen.
5.1.1.
Scenario 1
Detta scenario utspelas efter frukost i hallen, Elin (född 2013) och Agnes (född 2013) har gömt sig och väntar på att någon ska hitta dem. Pedagogen Karin som ska gå och lämna matvagnen upptäcker barnen av en slump.
Stövelknektarna står uppställda som en mur vid mattkanten. De skärmar av det lilla området mellan garderoberna, där pedagogerna har sina ytterkläder, och torkskåpen. Den ena väggen har en hylla med skor, mittemot står det några yogamattor lutade mot ett skåp. Pedagogen Karin kommer och ska hämta något ur garderoben. Hon får flytta på en stövelknekt för att komma fram. Det hörs ett fnissande när pedagogen tar ett steg fram till garderoben.
-Nämen, gömmer ni er här? frågar Karin.
Det hörs fnissande och skratt. Elin kommer fram från bakom hyllan med skor och Agnes kryper fram från bakom yogamattorna. Flickorna tar varandra i handen och går fnissandes in på avdelningen.
Efter frukost gick barnen och tvättade händerna på toaletten, de gick sedan fnissande och ställde sig på varsin plats som ansågs ligga avskild och gömd. Liknande scenario har inträffat med respektive barn vid två andra tillfällen under observationer vid samma tidpunkt på dagen. Det
19
kan tolkas som att detta är ett återkommande fenomen hos barnen då de gick från toaletten utan att vare sig samtala eller tveka till respektive “gömställe”. När pedagogen upptäcker barnen fnittrar de bara och går in på avdelningen igen, vi tolkar detta som att de vill bli hittade av en pedagog och väntar på att det ska ske.
5.1.2.
Scenario 2
Juni (född 2013) och Ebba (född 2013). Innan scenario 2 utspelar sig går Ebba ut i hallen, hon tittar sig omkring och går sedan in på avdelningen igen.
Juni kommer ut i hallen.
-Ebba? Ebba? Är du här? ropar hon frågande medan hon ser sig omkring.
Juni går bakom väggen med torkskåp hon fortsätter säga Ebbas namn, ingen svarar. Juni öppnar ett torkskåp:
-Ebba? Vart är du?, hon stänger torkskåpet och går mot dörren till avdelningen igen. Ebba står i dörröppningen och ser frågande på Juni.
-Men är du här? Jag trodde du var i hallen! Säger Juni och båda börjar skratta.
5.1.3.
Analys – Gömma sig
Det som utspelar sig under scenario 2 upplever vi som ett återkommande fenomen. Vi har observerat att detta fenomen utspelar sig flera gånger om dagen, att barnen letar efter andra barn som kan ha gömt sig i det mer avskilda utrymmet i hallen.
Vygotskij (1995) definierar fantasi i den första kategorin av fyra som att all fantasi grundar sig i tidigare upplevelser. Beroende av hur mycket en person har upplevt, ju mer kan den fantisera. Barnen i samtliga scenario bygger mycket av sin fantasi av var deras kompisar kan gömma sig i hallen på tidigare upplevelser. Ett specifikt ställe som återkommer och som barnen letar efter andra barn är vid torkskåpen. Vi tolkar det som att torkskåpen har blivit en symbol för att kunna vara ifred och gömma sig utan att någon annan ser. Som nämnt tidigare blir barnens fantasi färgad av tidigare upplevelser av var de brukar gömma sig. Vygotskij (1995) skriver om
mediering som ett begrepp inom ramen för fantasi och kreativitet och som baseras på att barnen försöker återskapa ett handlingsmönster. Vilket kan tänkas vara ett centralt och återkommande fenomen i observationerna inom kategorin gömma sig.
20
5.2. Jaga-lek
I denna kategori redovisas två scenarier som utspelar sig under cirka 10 minuter. Det första scenariot innefattar två äldre barn och det andra scenariot innefattar tre yngre barn.
5.2.1.
Scenario 1
Agnes (född 2013) Frans (född 2013) springer mellan hallen och avdelningen ett antal gånger.
Agnes springer ut i hallen, hon är tätt följd av Frans. Agnes stannar vid väggen och vänder sig till Frans som har stannat bakom henne. De tar tag i varandras armar och har en sorts kraftmätning samtidigt som de ger ifrån sig några dinosaurieljud. Agnes tar sig loss ur Frans grepp och springer in på avdelningen samtidigt som hon fortsätter göra ljud ifrån sig.
5.2.2.
Scenario 2
Alice (född 2016), Lisa (född 2016) och Ylva (född 2016) springer in och ut i hallen och jagar varandra.
Alice springer ut i hallen, hon skrattar medan hon springer. Lisa och Ylva springer efter henne. Alice ställer sig framför torkskåpet och Lisa och Ylva försöker sig på att krama henne, Alice håller emot och puttar bort dem. Lisa och Ylva lyckas till sist hålla fast Alice och säger att hon är tagen. Alice bryter sig loss och säger “Ta mig!” och springer in på avdelningen igen. De andra två flickorna tittar på varandra och sätter sedan fart in på avdelningen igen. Alice kommer snart utspringande i hallen, återigen med Lisa och Ylva efter sig. De lyckas hålla fast henne igen och denna gången säger Lisa snabbt “Försök ta mig nu då!” och så springer hon in på avdelningen. Alice och Ylva stannar i hallen en liten stund och går sedan in på avdelningen.
5.2.3.
Analys – Jaga-lek
Scenario 1 innefattar två av de äldre barnen på avdelningen som jagar varandra mellan hallen och första rummet på avdelningen, de springer fram och tillbaka flera gånger och använder sig av olika ljud mot varandra. Scenario 2 innefattar tre av de yngre barnen. Även de jagar varandra ut i hallen och in på avdelningen igen. Detta scenario utspelar sig några minuter efter att scenario 1 har börjat. Vi tolkar det som att de yngre barnen har uppmärksammat de äldre barnens lek och gör en egen version på denna. Vygotskijs (1995) teorier om hur barn reproducerar vad de har varit med om och gör om det till sitt eget kan tänkas vara ett fenomen som föregår i de två scenarierna. Vygotskij (1995) förklarar att barns reproduktion har en stark koppling till minnet och barnen reproducerar det som de har varit med om innan och som de kan se framför sig. Att återskapa lekar som barnen har sett föregår i hallen kan antyda till det sociokulturella
21
I scenario 1 visar barnen på fantasi i deras lek då de använder tidigare erfarenheter om
dinosaurier som de applicerar i leken för att möjligtvis få mer effekt och dramatik av jagandet. Inom begreppet mediering läggs stor vikt vid språket och det ses som en central del i barnens lekar och hur det förmedlar deras kunskap. Även om scenarierna inte innefattar speciellt mycket verbalt samtal fortgår leken och det verkar som att reglerna i leken ändå är etablerade och förstådda av de deltagande barnen. Det kan tänkas att i “jagalekarna” främjas kommunikationen mellan barnen med hjälp av kroppsspråk istället för verbal kommunikation.
5.3. Privata artefakter
Mötet mellan de privata artefakterna och det offentliga rummet fann vi som mycket intressant då de uppstår mycket samtal om de privata artefakterna. Det kan även tänkas att barnens
medvetenhet om de privata artefakterna kan vara en bidragande faktor till vistelsen i hallen. I kategorin kommer det att presenteras två olika scenarier som utspelar sig under två olika observationer.
5.3.1.
Scenario 1
Ylva (född 2016) och Felix (född 2016) står i hallen.
Det hänger en påse på Ylvas fack. Felix frågar: -Vad finns i den påsen?
Ylva säger inget, hon stoppar ner handen i påsen och visar upp huvudet på en liten gosedjurshund. -En hund?
-Den gömmer sig för dig, säger Ylva
Hon stoppar ner huvudet i påsen igen. Ylva tar upp huvudet på den igen, som om den tittar på Felix. Hundens kropp är fortfarande kvar i påsen. Felix tittar på den och ler lite. Ylva stoppar ner hundens huvud i påsen igen.
5.3.2.
Scenario 2
Mia (född 2013) och Nora (född 2013).
Mia och Nora går med bestämda steg ut i hallen.
-Jag ska ta min kofta, säger Nora och hämtar en pall som hon ställer framför sitt fack, med hjälp av pallen når hon upp till lådan som står högst upp på facket. Hon tar ner sin kofta.
Mia tar också sin kofta, den hänger på en av krokarna.
-Jag har en ny jacka, säger Mia och drar lite i en knallrosa jacka. -Oj, så rosa!
-Ja, den har mamma köpt till mig.
22
5.3.3.
Analys – Privata artefakter
Vygotskij (1995) beskriver kreativa processer hos barnen som ett sätt att förmedla kunskap och kreativitet, vilket oftast utspelar sig i leken. I scenario 1 tolkar vi det som att Ylva förstår
reglerna med de privata artefakterna men hittar en balans med att ha kvar gosedjuret i påsen. Hon måste med hjälp av tidigare erfarenheter och kreativa processer hitta en väg för att gosedjuret ska vara en del av hennes lek. Genom de tidigare erfarenheterna av vilka regler som gäller när det privata möter det offentliga på förskolan anpassar Ylva sin lek efter detta genom att ha kvar gosedjuret i påsen.
I scenario 2 pågår det en liknande situation där Mia berättar att hon har en ny jacka. Scenario 2 slutar med att Nora tar med sin kofta in på avdelningen medan Mias jacka hänger kvar på kroken. Detta kan tänkas vara ytterligare en situation som visar på att barnen är medvetna om vilka artefakter som är tillåtna att använda när det privata möter det offentliga. Då det möjligtvis kan vara så att koftan skulle vara en rekvisita i en lek. Att barn använder rekvisita och artefakter i sina kreativa processer i lekar anser Vygotskij (1995) bidra till hjärnans utveckling av kreativitet.
5.4. Fantasilekar
I denna kategori kommer det att presenteras två olika scenarier som handlar om fantasin som utspelar sig i barnens lekar i hallen. Scenarierna utspelar sig under två olika
observationstillfällen.
5.4.1.
Scenario 1
Ylva (född 2016) och Olle (2013) leker tillsammans i hallen.
Ylva och Olle har ställt två stycken pallar i anslutning till bänken som är placerad mitt i rummet. Pallarna är några centimeter högre än bänken. Båda barnen går mellan bänken och pallarna som på ett led. De fnissar och ger ifrån sig ljud som att de håller på att trilla “aah” “hjälp” “oj”. Olle hoppar ner på golvet. Han säger till Ylva att akta sig från pallen hon står på. Ylva går över till bänken och Olle flyttar ut pallarna en bit från bänken, sedan klättrar han upp igen. Ylva tar ett kliv ut till pallen som är närmast bänken, hon klarar inte riktigt att komma över utan hoppar ner på golvet och sedan upp på pallen.
-Nu blev du uppäten av hajen, säger Olle. -Näää, jag hann!, säger Ylva.
-Okej, men nästa gång du trillar så äter hajen upp dig, då blir du också en haj och ska ta mig.
-Okej.
23
5.4.2.
Scenario 2
Max (född 2013), Filip (född 2013), Agnes (född 2013). Lisa (född 2016)
Max, Filip och Agnes befinner sig i hallen. De står vid det utrymmet som är mest dolt och längst ut i hallen. De har satt upp två stövelknektar som en vägg eller avskärmning så att de är som i ett litet rum. Flickan sitter på en pall som är till för de vuxna. Pojkarna står framför henne med vars ett skohorn i högsta hugg. De fäktas mot varandra med skohornen medan flickan verkar agera som en slags domare som berättar vad som är godkänt och inte. Lisa kommer ut i hallen.
-Vad leker ni för något? Frågar Lisa.
-Vi leker ingenting, säger pojkarna och gömmer skohornen bakom ryggen. Agnes snurrar lite på stolen.
-Får jag vara med? Frågar Lisa. -Men vi leker ju inget, säger Filip.
Lisa ser lite ledsen ut och går därifrån. Filip och Max tar upp skohornen igen och börjar fäktas.
5.4.3.
Analys – Fantasilekar
Vi tolkar det som att barnen i scenario 1 leker en form av inte nudda golv då Olle berättar för Ylva att det finns hajar på golvet. Vi uppfattar det även som att det är Olle som försöker styra leken i detta fall. Ylva säger emot honom vid ett tillfälle och då går Olle motvilligt med på att hon får försöka en gång till men det är Olle bestämt att de inte får nudda golvet. Inom ramen för det sociokulturella perspektivets teorier ligger fokus på att barn lär av varandra i sociala
sammanhang (Säljö, 2014). I scenario 1 kan det tolkas som att Olle har en större auktoritet då han är äldre och verkar leda leken. Det kan möjligtvis vara så att Olle har lekt leken fler gånger än Ylva och ska lära henne hur leken fungerar och vilka regler som gäller. Vi tolkar att leken bygger på vad barnen har fått för erfarenheter av en sekundär källa. Hajarna i scenario 1 symboliserar något som är farligt och som barnen antagligen förknippar med en tidigare erfarenhet av hajar och hur de kan målas upp i böcker eller filmer. Det kan tänkas att barnen använder sig av de erfarenheterna för att skapa djup och betydelse i sin lek.
I scenario 2 använder sig Max och Filip av material som de hittat i hallen, de använder skohorn som svärd och fäktas med dem. Inom begreppet mediering läggs stor vikt vid miljöns påverkan och betydelsen av vilka artefakter som ingår i den specifika miljön. Vygotskijs (1995) tankar om kreativitet blir en central roll i Max och Filips lek då de använder skohornen som med hjälp av kreativiteten blir till svärd som de fäktas med. Även i detta scenario kan vi genom Vygotskij (1995) tolka Max och Filips lek som ett eko av vad de har sett och hört i verkligheten. I scenario
24
2 ser vi tydliga spår av Vygotskijs (1995) tankar om den sekundära källan som en grund för fantasi. Det kan möjligtvis vara så att Max och Filip har sett en liknande scen i en bok eller fått fäktningen av svärden berättat från någon annan och sedan försöker omsätta vad de fått ta del av i sin egen lek.
5.5. Sammanfattning
Vi har gjort en reflektion om att del ett, två och tre av Vygotskijs (1995) fantasiteorier förekommer mer än den fjärde har uppmärksammats. Den fjärde kategorin handlar om barns tidigare erfarenheter och hur de blir synliga i barnens lekar. Bristen av kategori fyra i
observationerna kan bero på att det kan vara svårt för oss att urskilja vad som är barnens fantasi eller vad som är tidigare erfarenheter. Det kan tänkas att den fjärde kategorin samspelar med kategori ett, två och tre men inte blir synlig för oss eftersom vi inte vet barnens tidigare erfarenheter.
Kreativa processer är ett genomgående begrepp i analysen och flertal scenario kan kopplas till kreativitet. Kreativitet och fantasi är i vissa sammanhang beroende av varandra så som när Olle och Ylva i scenario 2 inom fantasilekar använder både kreativitet och fantasi för att föreställa sig att det finns hajar som tar dem om de trillar ner från pallen. När vissa barn vill ta med sig privata artefakter in i leken kan det tolkas som en kreativ process där de försöker hitta ett gränsland mellan hur den privata artefakten används i den offentliga hallen. I scenario 1 inom kategorin privata artefakter försöker Ylva hitta ett tillvägagångssätt för hur hennes hund i påsen ska bli en del av leken.
25
6.Slutdiskussion
Slutdiskussionen kategoriseras utifrån frågorna från vår frågeställning. Vi kommer att behandla vilken betydelse den här studien har för vår framtida yrkesroll och problematiserar metodvalet och tillvägagångssätt. Avslutningsvis ger vi förslag på vidare forskning kring ämnet.
6.1. Hur utnyttjar barnen hallen i den fria leken?
Genom denna studie har vi kommit fram till att barnen på avdelningen Lila på förskolan
Regnbågen ofta befinner sig i hallen. Det finns en dörr ut till hallen från avdelningen, denna dörr står alltid öppen vilket kan inbjuda barnen till att uppehålla sig där. Markström (2016) skriver om att det ofta finns en avgränsning mellan hallen och förskolans övriga rum. Avgränsningen kan bestå av en grind vilket utgör ett hinder, särskilt för yngre barn. Av egna erfarenheter har vi, precis som Markström (2016) beskriver, sett en del förskolor ha en grind eller dörr ut till hallen som är stängd, vilket begränsar barnens tillgång till hallen. Vi tänker att hallen kan vara en smutsig, grusig och blöt plats under vissa tider på året och att det därför kan vara så att vissa avdelningar väljer att skärma av detta rum.
Det kan vara under korta perioder men även under längre som barnen befinner sig i hallen på avdelningen Lila. På avdelningen Lila är hallen inte planerad att leka i, med detta menar vi att det inte finns några direkta leksaker, förutom ett tomt dockhus vid ena dörren. Hallen har inga direkta erbjudande om att lek ska äga rum här. Även om det står ett dockhus i hallen så är det tomt, de dockor och möbler som vanligtvis befinner sig i dockhus syns inte till i hallen. Under de sex timmar som vi observerat i hallen har vi inte sett något barn som lekt med dockhuset.
Vi har uppmärksammat under våra observationer att hallen kan vara ett rum på förskolan där pedagoger inte befinner sig särskilt ofta. Detta kan bjuda in till lekar som barnen kanske inte annars hade lekt under pedagogernas vakande blickar. Eriksson-Bergström (2017) har genom sin forskning kommit fram till att barn ofta väljer att ha sina fria lekar i de rum som pedagogerna inte befinner sig i. Hon skriver att barn inte alltid väljer det rum som är mest pedagogiskt planerade. Genom vår studie kan vi se att det är många barn som trivs i hallen och som ofta använder den. Det vi vill belysa är att hallen kanske inte behöver innehålla särskilt mycket
26
pedagogiskt material förbarnens skull då de gärna uppehåller sig här fast det inte finns några direkta handlingserbjudande.
Markström (2016) skriver om hallen som en slags transithall där barn och vuxna passerar dagligen. Det vi ser i hallen är något helt annat, vi ser barn som utnyttjar alla utrymmen i hallen väl. Under våra observationer på sex timmar har vi fått se mycket, till exempel att barnen gömmer sig, jagar varandra, pratar, lämnar saker i sina fack, letar efter sina kompisar och även att några använder sig av de saker som finns i hallen. Som tidigare nämnt finns det ett dockhus i hallen, det är tomt på dockor och möbler, men det finns. Dockhuset står på ett bord mellan dörren in till avdelningen och dörren in till toaletterna. Eftersom inget barn har använt sig av detta dockhus under observationerna har vi funderat över om det kan vara för att det står tomt eller om det kan vara så att placeringen av det gör att barnen inte är så intresserad av det. Det hade varit intressant att prova att ha möbler och dockor i det, för att se om barnen hade tyckt att det blivit mer inbjudande att leka med då. Vi tänker även vidare att om placeringen hade varit en annan i rummet, hade det blivit mer populärt i så fall? Barnen använder sig även av de artefakter som finns i hallen, så som pallar, bänk och skohorn.
6.2. Vilka lekar uppstår?
De lekar som vi har uppmärksammat är fantasilekar, där barnen hittar på egna lekar som vi tolkar är utifrån erfarenhet och från böcker eller sagor som de hört. Att jaga varandra är också populärt i hallen, det är en del barn som gärna springer in och ut ur hallen. Vi har även sett lekar som går ut på att gömma sig och att andra barn letar efter en och det finns de barn som tar in privata artefakter i sina lekar ute i hallen. Markström (2016) skriver om att hallen är en mötesplats mellan det privata och det offentliga. Det blir tydligt i hallen att alla barn har privata artefakter då de hänger dessa på sina respektive fack. Barnen är ofta medvetna om vilka regler som gäller angående deras privata artefakter, möjligtvis att de får ha ett gosedjur eller liknande när det är vila, annars ska de privata artefakterna stanna i deras fack. I scenario 1 under kategorin privata artefakter anser vi att det är tydligt att Ylva vet att gosedjur inte ska användas på avdelningen, hon visar hunden för Felix och leker med den, men den stannar hela tiden i påsen som den legat i sedan hon kom till förskolan. Vi tolkar det som att hon förstår var gränsen för privata artefakter går. I scenario 2 under samma kategori hämtar flickorna varsin kofta, de vet att koftor är tillåtna
27
inne på avdelningen och går därför till sina fack där deras privata kläder hänger och tar med sig dem in på avdelningen. Barnen har koll på vilka privata artefakter som får lov att befinna sig på institutionen och vilka saker som ska stanna på deras privata fack.
Vi har uppmärksammat att det är många barn som verkar dela favoritplats ute i hallen och det verkar vara i det utrymmet som är längst bort från dörren in till avdelningen, förbi torkskåpen och ytterdörren. Det är många lekar som uppehåller sig där. Eriksson-Bergström (2017) skriver om miljöns betydelse i form av rumslighet där till exempel hemliga rum och gömställe är en central del för barn. Barn vill ha typer av rum och utrymme där de kan komma bort från de andra och leka mer ostört. De två scenario som utspelar sig under kategorin gömma sig är tydliga exempel på att det är många barn som brukar gömma sig ute i hallen. Scenario 1 under kategorin gömma sig består av två barn som gömmer sig, anledningen till att de gömmer sig kan vara att de vill ha en lugn stund tillsammans efter frukosten eller att de kanske kan prata ostört när de gömt sig.
Scenario 2 under samma kategori består av ett barn som letar efter någon, vilket vi tolkar som ett återkommande fenomen då det är flera barn som gör detta på olika tidpunkter under
observationen. Eriksson-Bergström (2017) berättar att barn gärna skärmar av sin lek med synliga gränser. Det för att undvika konflikter med andra barn. Hon skriver vidare om att det kan vara bra att det finns hyllor, bord och skåp som är flyttbara på förskolan så att barnen ska kunna skapa egna mer privata eller hemliga rum. Barn har ett behov av att skydda sin lek och att få vara för sig själva ibland. Genom vår studie kan vi se att det är en del barn som skärmar av sin lek med hjälp av stövelknektar och skyddar leken genom detta, till exempel ställer Max, Filip och Agnes upp stövelknektarna som en mur eller avskärmning och de befinner sig alla tre på insidan av avspärrningen. I scenario 1 under kategorin Gömma sig uppstod samma fenomen med
stövelknektarna, de användes som en avskärmning till resten av utrymmet i denna del av hallen. Lisa kommer ut i hallen och frågar om hon får vara med, vilket hon inte får av de andra barnen då de anser att de inte leker något särskilt. Vi tolkar denna situation som att de vill skydda sin lek eftersom de både har satt upp en avskärmning och att de slutar leka när Lisa frågar om hon får vara med. Löfdahl (2004) tar upp om att barn kan skydda sin lek för andra barn eller vuxna för
28
att de vill ha sin lek för sig själva, med de kompisar som de kommit på leken med. Vissa barn vill ha sina vänner och deras lekar för sig själv
Det vi har reflekterat över är vilka lekar som skulle kunna uppstå om rummet hade varit utformat på ett annat sätt eller om det hade varit mer pedagogiskt utformat med mer pedagogiskt material. Det vi frågar oss själva är om det hade uppstått samma fantasilekar som det gör nu och om barnen hade använt sig av sina privata leksaker även då.
Hall-Kenyon och Rosborough (2017) forskar om betydelsen av en närvarande pedagog i barnens lekar och anser att pedagogen ska bidra till utveckling av leken. För att barnen ska erövra
kunskap anser de även att pedagogen har en central betydelse. Tidigare forskning av Møller (2015) motsätter sig detta och anser att barnen ska få tillgång till att utveckla sin kreativitet och fantasi i den fria leken då en pedagog inte är närvarande. Møller (2015) anser att pedagogerna kan ha en hämmande roll i hur barnen använder sin fantasi och kreativitet och på så sätt anpassar leken efter pedagogen. Under våra observationer på avdelningen Lila i hallen befann det sig inte någon pedagog men vi tolkar att barnen utvidgar sina kunskaper tillsammans. Utifrån ett
sociokulturellt perspektiv skriver Säljö (2014) att barnen lär sig i sociala sammanhang och i interaktion med varandra. Utifrån våra observationer blir det tydligt att barnen lär sig av varandra då de har olika erfarenheter och kunskaper som de delar med sig i deras fria lek.
29
6.3. Framtida yrkesroll
Genom vårt examensarbete vill vi belysa att hallen kan användas för mer än av- och
påklädnadssituationer. Det vi vill klarlägga är att icke pedagogiskt utformade rum kan bidra till främjandet av barnens fantasi och kreativitet samt att barnen trivs i detta rum. Genom att låta barn leka i ett rum som inte har ett pedagogiskt syfte kan barnen själv tolka rummet och skapa lekar utifrån deras fantasi.
Som blivande förskollärare har vi genom Vygotskijs (1995) teorier om fantasi och kreativitet tagit till oss ett nyanserat sätt att se på barns lekar och på deras fantasi och kreativitet. Vi har fått upp ögonen på hur material som inte är pedagogiskt utformat kan få en annan innebörd när barnen får använda sin kreativitet och fantasi.
6.4. Metod och tillvägagångssätt
Något som hade kunnat ändra resultatet i vår studie är om vi istället hade valt att intervjua barnen om vad de leker i hallen. Alvehus (2016) skriver om intervjuer och att forskaren genom dessa kan fråga om känslor och även få inblick i hur respondenterna ser på händelseförlopp.
Vi hade även kunnat välja att intervjua pedagogerna om hur de ser på fri lek i hallen och då fått ett annat perspektiv på examensarbetet. Johansson och Karlsson (2013) berättar om att intervjuer med vuxna kan flyta på lättare än med barn då vuxna ofta kan koppla och göra associationer till saker, vilket barn kan ha svårare med.
Om vi hade valt att observera på fler förskolor hade vi kunnat på en djupare bild av vad som sker i hallen. Vi hade även kunnat nå ett djupare resultat om vi haft fler observationstillfällen, detta hade resulterat i ytterligare kvalitet i vår forskning (Alvehus, 2016).
6.5. Vidare forskning
Eftersom vi har specificerat oss på en förskola och en avdelning har vi kunnat gå djupare på studiens syfte och frågeställning. Studiens tillvägagångssätt med observationer har gjort det möjligt för oss att svara på studiens syfte. Att forska vidare om hallen som en miljö för barn att
30
utveckla sin kreativitet och fantasi anser vi hade varit mycket intressant då det som tidigare nämnt saknas mycket forskning om hallen i de sammanhangen. För att göra studien mer ingående och bredare skulle framtida forskare kunna använda sig av både observationer och intervjuer. En annan aspekt att forska vidare på hade kunnat vara att ställa ett pedagogiskt utformat rum mot en hall som inte är pedagogiskt utformad, för att sedan jämföra skillnader och likheter mellan miljöerna. Den här studien är gjord på en 3–5 års avdelning, det kan även vara intressant för framtida forskning att se hur resultatet hade blivit på en 1-3 års avdelning.
31
Litteraturförteckning
Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod : en handbok. Liber.
Eriksson, S. (2017). Rum, barn och pedagoger: om möjligheter och begränsningar för lek,
kreativitet och förhandlingar. Lund: Liber.
Franzén, K. (2014). De yngsta barnen-exemplet matematik . i A. Löfdahl, M. Hjalmarsson, & F.
Karin, Förskollärarens metod och vetenskapsteori (ss. 58-68). Stockholm: Liber.
Hall-Kenyon, K. M., & Rosborough, A. A. (2017). Exploring Pedagogical Relationships in the
Context of Free Play. Early Years: An International Journal of Research and
Development. Volym 37 (3): 326-337.
Hatcher, B., & Squibb, B. (2011). Going outside in winter: A Qualitative Study of Preschool
Dressing Routines . Early Childhood Education journal. Volym 38 (5): 339-347.
Johansson, B., & Karlsson, M. (2013). Att involvera barn i forskning och utveckling . Lund:
Studentlitteratur.
Jong, D. (2010 ). Förskolans fysiska miljö. Liber.
Löfdahl, A. (2004). Förskolebarns gemensamma lekar: mening och innehåll. Lund:
Studentlitteratur AB.
Markström, A.-M. (2016). Hallen- En plats i skärningspunkten mellan privat och offentligt . i G.
Halldén, Den moderna barndomen och barn vardagsliv (ss. 97-118). Stockholm :
Carlssons bokförlag .
Møller, S. J. (2015). Imagination, Playfulness, and Creativity in Children's Play with Different
Toys. American Journal of Play. Volym 7 (3): 222-346.
Niss, G. (2018). Det händer i hallen: trygga övergångar i förskolan. Göteborg: Gothia
32
Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv . Lund: Studentlitteratur AB .
Søbstad, F., & Løkken, G. (1995). Observation och intervju i förskolan. Studentlitteratur AB.
Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning . (2002). Stockholm
Tillgänglig på Internet:
http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf
Vygotskij, L. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen . Daidalos.
Øksnes, M. (2011). Lekens flertydlighet: om barns lek i en institutionaliserad barndom. Stockholm : Liber.
Øksnes, M., & Sundsdal, E. (2017). Leklust i förskolan: främja lekens egenvärde . Gothia Fortbildning AB.
33
Bilagor
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN-UNGA-SAMHÄLLE
Samtycke till barns
medverkan i studentprojekt
Hej!
Amanda och Pernilla heter vi och är studenter på förskollärarutbildningen på Malmö Universitet, termin 6. Detta innebär att vi ska göra vårt examensarbete nu under våren.
Till vårt examensarbete skulle vi vilja observera barnen på förskolan, vi kommer att skriva ner våra obserationer för hand med papper och penna. Vi kommer även göra intervjuer med några barn och då ha ljudupptagning med en ljudinspelare. Vi kommer att fokusera på barns lek och samspel i olika rum inne på avdelningen. Intervjuerna kommer handla om vad barnen har för favoritplats/var de trivs bäst på förskolan.
Det är endast vi två studenter som kommer att läsa anteckningarna och lyssna på ljudinspelningarna och vi kommer sedan att använda utvalda delar av dessa och ha med det i examensarbetet. Barnens namn kommer inte att vara med i arbetet. Allt material kommer att förstöras när vårt examensarbete är klart, vilket är i mitten på juni.
- Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Varje deltagare har alltså rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.
- De deltagande barnen kommer att tillfrågas inför materialinsamlingen och har möjlighet att avböja medverkan i studien.
- Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.
- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.
På förskollärarutbildningen vid Malmö universitet skriver studenterna ett examensarbete på sjätte terminen. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie, utifrån en fråga som kommit att engagera studenterna under utbildningens gång. Till studien samlas ofta material in vid förskolor, i form av t.ex. intervjuer och observationer. Examensarbetet motsvarar 15 högskolepoäng, och utförs under totalt 10 veckor. När examensarbetet blivit godkänt publiceras det i Malmö universitets databas MUEP (http://dspace.mah.se/handle/2043/599).
34
Om Ni vill få djupare kunskap om era rättigheter hänvisar vi till följande länk:
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
... ...
Studenternas underskrifter och namnförtydligande Kontaktuppgifter till student (tfn nr, e-mail):
Pernilla: 0704-397630, pernilla.walldoff@gmail.com Amanda: 0738-270125, amanda_jensen@live.se
Kursansvarig på Malmö universitet: Sara Berglund: sara.berglund@mau.se Kontaktuppgifter Malmö universitet:
www.mah.se 040-665 70 00
Lämna in samtyckesblanketten senast den 15e mars, tack!
Samtycke
Härmed samtyckes till att nedanstående barn får medverka i ovan beskrivna studentprojekt, samt bekräftas att vi som vårdnadshavare har tagit del av informationen om Malmö universitets
behandling av personuppgifter.
Barnets namn: ………. Dagens datum: ………
………. ………. Namn, vårdnadshavare 1 Namn, vårdnadshavare 2
