Åtgärdsprogram- ur ett kritiskt diskursanalytiskt perspektiv

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Åtgärdsprogam

-ur ett kritiskt diskursanalytiskt perspektiv

Action programs- from a critical discourse analysis perspective

Jesper Jarnlo

Specialpedagogexamen 90hp Handledare: Ange handledare

2011-05-23

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Lisbeth Ohlsson Lärande och samhälle

Abstract

Titel: Åtgärdsprogram- ur ett kritiskt diskursanalytiskt perspektiv. Författare: Jesper Jarnlo

Typ av arbete: Examensarbete, avancerad nivå (15hp) Handledare: Lisbeth Ohlsson, Examinator: Kristian Lutz Program: Specialpedagogprogrammet, Malmö högskola

Syftet med studien var att titta på hur pedagoger formulerar sig i åtgärdsprogram och vilka konsekvenser det kan få för elever som bedöms att vara i behov av särskilt stöd. De två frågeställningarna behandlade hur formuleringarna i åtgärdsprogrammen påverkar synen på elever som bedöms att vara i behov av särskilt stöd och vilka diskurser det gick att identifiera utifrån mitt angreppssätt.

En kritisk diskursanalys gjordes på 29 åtgärdsprogram hämtade från en skola. Alla åtgärdsprogram var skrivna i en, för skolan, ny mall. Det gick att se tydliga kopplingar mellan mallens utformning och formuleringarna i den nya skollagen.

Åtgärdsprogrammen studerades utifrån två grammatiska begrepp, modalitet och transitivitet. Resultatet tolkade jag som att det i stor utsträckning saknades aktiva subjekt i formuleringarna. De förväntningar som fanns på eleverna syftade många gånger till att få dem att anpassa sig till vad som ansågs vara normalt. Samma formuleringar kom igen i flera åtgärdsprogram vilket indikerade att det fanns någon form av mall eller lathund som pedagogerna använde sig av.

Fyra olika diskurser utkristalliserade sig; normalitetsdiskurs, expertdiskurs, hegemonisk diskurs och kunskapsdiskurs. Slutsatsen var att de alla existerade i den diskursiva praktiken men att det var normalitetsdiskursen som var den dominerande.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

2 Syfte och problemformulering... 8

2.1 Forskningsfrågor: ... 8

3 Litteratur ... 9

3.1 Historik ... 9

3.2 Forskning och utvärdering av åtgärdsprogram ... 10

3.3 Styrdokument ... 11

3.3.1 Skollagen ... 11

3.3.2 Läroplan för grundskolan ... 12

3.3.3 Allmänna råd ... 13

4 Teori och metod ... 14

4.1 Socialkonstruktionism och poststrukturalism ... 14

4.2 Diskursanalys ... 16

4.3 Kritisk diskursanalys ... 17

4.4 Utformning och tillvägagångssätt ... 20

4.4.1 Empiri, analys och bearbetning ... 20

4.4.2 Trovärdighet och etiska överväganden ... 21

5 Resultat och analys ... 23

5.1 Åtgärdsprogrammen ... 23

5.1.1 Elevens behov ... 23

5.1.2 Så här ska behoven tillgodoses... 25

5.1.3 Så här ska uppföljning ske ... 27

5.2 Diskursiv praktik ... 27

5.3 Sammanfattning ... 29

6 Diskussion ... 30

6.1 Åtgärdsprogram som mall ... 30

6.2 Text och identitet ... 31

6.3 Lathundar ... 33

6.4 Framtiden ... 34

Referenser ... 36

Bilaga 1 ... 38

7

1 Inledning

Åtgärdsprogram är någonting som rönt allt större uppmärksamhet och står högt på agendan för beslutsfattare på alla nivåer. ”Elever i behov av särskilt stöd” och ”åtgärdsprogram” har förts in direkt i skollagen. (Skollagen, 2010:800) Man har även tydliggjort reglerna för upprättandet av åtgärdsprogrammen. Det finns en formell arbetsgång som bl.a. innehåller en överklaganderätt kring beslut om ett åtgärdsprogram ska eller inte ska skrivas. Dessa tankar, som i viss mån kan sägas vara nya eller i alla fall placerade på nya ställen i styrdokumenten, får konsekvenser för arbetet med elever i behov av särskilt stöd på lokal nivå. Frågan är vilka konsekvenser det får och hur vi i skolan väljer att undersöka och skriva fram dem.

Med det här arbetet vill jag visa på vilken betydelse formuleringar i åtgärdsprogram har för identitetsskapande och synen på elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd. Formuleringarna i åtgärdsprogram ska ta sin utgångspunkt i de nationella styrdokumenten men styrs även av andra, underliggande ordningar som existerar i skolans värld. Undersökningen gör jag ur ett kritiskt diskursanalytiskt perspektiv som utgår från att verkligheter och sanningar skapas genom språket. I denna värld kämpar olika diskurser om dominans och makt. De konstituerar och konstitueras av den sociala praktiken som de verkar i och tar sin utgångspunkt långt tillbaka i historien.

Delar av mitt examensarbete kommer också ligga till grund för en utvärdering av ett förändringsarbete som genomförs på den undersökta skolan. Det adderar ytterligare en nivå till arbetet och ges stöd av kap. 1 § 5 (Skollagen, 2010:800) där det står att: ”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund... (s. 2)”. Den forskning som jag har tagit del av i arbetet med mitt examensarbete har sin utgångspunkt i den näst senaste läroplanen för grundskolan (Utbildningsdepartementet, 1994) [Lpo 94] och därför kan mitt arbete ses som ett bidrag till implementeringen av den nya läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2011a) [Lgr 11].

8

2 Syfte och problemformulering

Syftet med mitt examensarbete är att ur ett kritiskt diskursanalytiskt perspektiv undersöka hur pedagoger formulerar texter i åtgärdsprogram. Delar av mitt arbete kommer att ingå som en del av utvärderingen av ett förändringsarbete som startade för ett år sedan på en skola.

Jag arbetar inte på skolan men har en tydlig koppling till den. Mitt fokus ligger på hur den nya organisationen gynnar eller missgynnar elever i behov av särskilt stöd. Jag använder mig av åtgärdsprogram för att identifiera olika diskurser och vilken betydelse formuleringen har för förståelsen och uppfattningen av elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd. Mallen för åtgärdsprogram är en av de saker som har förändrats i den nya organisationen.

2.1 Forskningsfrågor:

 Hur påverkar formuleringarna i åtgärdsprogrammen synen på elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd?

9

3 Litteratur

I detta kapitel kommer jag göra en tillbakablick på hur synen på elever som bedöms att vara i behov av särskilt stöd har utvecklats i Sverige, gå igenom de styrdokument som finns och beskriva den litteratur som berör mitt område. Jag anser det vara av intresse för mitt arbete när det gäller att identifiera diskurser och intertextuella samband.

3.1 Historik

Den allmänna folkskolan infördes 1842 i Sverige (Ahlberg, 2007). Redan från början diskuterade man vad man skulle göra med de elever som inte ansågs normala. Till en början lät man dem gå i vanliga klasser men med lägre ställda krav i form av minikurser eller erbjudande om att sluta skolan i förtid.

Diskussionen intensifierades i början på 1900-talet då den allmänna meningen var att dessa elever inte tillförde något i klassrummen, utan istället drog ner nivån för de ”normalbegåvade” och inte heller lyftes själva av att vara där. Det ledde till segregering och differentiering med stöd av slagord som ”lika tillfälle till utbildning åt alla” och ”rättvisa åt alla” (Hjörne & Säljö, 2008, s. 29). Från att ha delat in elever efter klasstillhörighet, ras o.s.v. använde man sig istället av Binets intelligenstest som indelningsinstrument. Det skänkte en vetenskaplig legitimitet till skolans sortering av elever. Benämningar som ”…idiot, halvidiot, kvartsidiot, trög och sinnesslö…” (Hjörne och Säljö, 2008, s. 33) har alla en koppling till IQ-testet. Specialklasser inrättades för dessa elever under 40-talet och accelererade in på 60-talet med b.la. hjälpklass, skolmognadsklass, läsklass och observationsklass.

Läroplan för grundskolan 1969 (Skolöverstyrelsen, 1969) öppnade för ett lite annorlunda synsätt (Ahlberg, 2007). Här gick det att skönja intentioner om att integrera fler elever i skolan. När sedan utredningen om skolans inre arbete (SOU 1974:53) kom fanns där studier som visade att specialklasserna inte hade haft den positiva påverkan på eleverna som man trott. I och med det började synen på de elever som bedömdes att vara i behov av särskilt stöd att förändras. Man såg inte enbart till individen utan även på skolan som verksamhet och det sociala sammanhang som eleven befann sig i. Det var även i denna utredning som begreppet åtgärdsprogram för första gången dök upp

10

(Asp-Onsjö, 2008). Syftet var att ge skolan ett verktyg för att förbättra för elever som var i behov av särskilt stöd. Det skulle dock dröja till 1994 innan det skrevs in ett krav på skriftligt åtgärdsprogram i grundskoleförordningen.

I Läroplan för grundskolan 1980 (Skolöverstyrelsen, 1980) [Lgr 80] trycktes det ännu mer på en skola för alla. Här stod det att elever oberoende av ”kön, geografisk hemvist och sociala eller ekonomiska villkor/…/skall ha lika tillgång till utbildning i den obligatoriska skolan” (Lgr 80, s.14). I denna läroplan nämnde man inte specialklasser, men om eleven hade för stora problem skulle han eller hon ändå exkluderas till en särskild undervisningsgrupp, skoldaghem eller anpassad studiegång (Hjörne & Säljö, 2008). Dessa tankegångar utvecklades ytterligare i Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1994) där man helt lämnade till skolorna att lösa undervisningen för alla elever utan hänvisningar till hur man skulle ta hand om elever som var i behov av särskilt stöd. Det var nu lärarens uppgift att möta den enskilda eleven utifrån hans/hennes behov och förmågor.

3.2 Forskning och utvärdering av åtgärdsprogram

Skolverket (2011b) har sammanställt de senaste årens forskning och utvärderingar kring åtgärdsprogram. Där konstateras att skolorna i sina åtgärdsprogram i stor utsträckning letar orsaker hos eleven på individnivå och att de beskrivs som icke kompetenta. Det menar man beror på att de positiva omdömen som eleven får inte beskriver kompetenser utan egenskaper som t.ex. ”glad, positiv”. Vidare skriver de att man inte utvärderar huruvida eleven nått de uppsatta målen och att åtgärderna som sätts in bygger på principen ”mer av samma”. Åtgärderna är dessutom i stor utsträckning beroende av de faktiska förutsättningar som finns i skolan och inte av pedagogiska överväganden. I Asp-Onsjös (2008) studie visas det på ett liknande resultat. Hon skriver även om det institutionella samtalet där inte bara identiteter beskrivs utan där det även sker en förhandling om vem eleven skulle kunna bli i framtiden. Skolans krav och förväntningar på hur eleven ska vara skrivs fram i åtgärdsprogrammet och det är först när eleven anpassar sig till det skrivna som han eller hon anses ha lyckats.

11

Andréasson och Asplund Carlsson (2009) diskuterar åtgärdsprogram och annan elevdokumentation utifrån makt och diskursbegrepp. De konstaterar att individen beskrivs olika utifrån kön, etnicitet, skolsvårigheter eller modersmål och att språket inte relaterar till kursplanernas mål utan till helt andra saker som t.ex. elevens personlighet eller attityd. Författarna trycker på vikten av att använda ett professionellt språk baserat på forskning och gällande styrdokument och att elevens utvecklingspotential lyfts fram. Makt och styrning är vad Assarson (2007) fokuserar på i sin avhandling. Hon beskriver pedagogernas språk som dels retoriskt, vilande på de styrdokument som finns att tillgå och dels det språk som används i vardagens praktik. Det retoriska språket används som utgångspunkt och strävansmål för att skapa en meningsfull vardag. Hon visar på hur pedagoger i sitt arbete gemensamt processar språket genom att gestalta, förhandla och sedan omgestalta skolans uppdrag. Ett uppdrag som är skapat av olika intressegrupper som inte alltid drar åt samma håll. Boken har varit en inspirationskälla för mig vad gäller förståelse av diskursanalys som metod och teori.

Lutz (2009) har i sin avhandling skrivit om vilka processer som ligger till grund för den kategorisering som sker i förskolan. Han har genomfört sin studie i en stadsdel och därmed tittat på dessa processer på olika nivåer i systemet. Jag har i mitt arbete haft nytta av avhandlingen när det gäller förståelsen av kritisk diskursanalys utifrån Faircloughs teorier.

3.3 Styrdokument

Skolan har sedan den 1:e juli 2011 en ny skollag, en ny skolförordning och en ny läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. En skillnad mot tidigare är att man har fört in många av bestämmelserna om särskilt stöd i skollagen. Dessa har tidigare funnits i grundskoleförordningen. (Skolverket, 2011b)

3.3.1 Skollagen

I kap. 1 § 9 (Skollagen, 2010:800) kan man läsa att ” Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform/…/ oavsett var i landet den anordnas.” Vidare kan man läsa i kap. 3 § 3 att:

12

Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.

Det är en ny paragraf som klargör att alla elever i första hand ska få den ledning och stimulans som ryms inom den ordinarie undervisningen (Skolverket, 2011b). Om det inte räcker ska en utredning om det behövs särskilt stöd starta. Utredningen ska genomföras skyndsamt och om behovet av särskilt stöd konstateras ska ett åtgärdsprogram upprättas för eleven.

Reglerna för upprättande av åtgärdsprogram finns i kap 3 § 9-10 och kompletteras med speciella omständigheter i § 11-12. (Skollagen, 2010:800)

Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses och hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas. Åtgärdsprogrammet beslutas av rektorn.

För en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan ska det särskilda stödet ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås.

Rektorn kan delegera beslutet om upprättande av åtgärdsprogram om inte det faller under § 11-12 där särskilda åtgärder som anpassad studiegång och särskild undervisningsgrupp beskrivs.

3.3.2 Läroplan för grundskolan

I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fridshemmet 2011 (2011a) [Lgr 11] första kapitel slås det fast att:

Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. (s. 7)

Skolan ska vila på en demokratisk grund som tar tillvara och utvecklar alla elever. Den ska visa och förmedla bl.a. ”människans okränkbarhet och individens frihet” (s. 7). Skolan har vidare:

/…/ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (s. 8)

13

Bland övergripande mål och riktlinjer kan man läsa under riktlinjer att alla som arbetar i skolan ska:

Visa respekt för den enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt. (s. 12)

3.3.3 Allmänna råd

Skolverket utkom med skriften ”Allmänna råd för arbete med åtgärdsprogram” (2008, reviderad 2009). På skolverkets hemsida går det att läsa att det under 2012 kommer en ny skrift med anledning av de nya styrdokument som togs i bruk 1 juli 2011. Fram till dess är det den befintliga texten som ska användas.

Skolverket (2009) skriver att de råd som ges i dokumentet bör eller ska följas om inte skolan kan påvisa att deras sätt att jobba fungerar. Syftet är att arbetet med åtgärdsprogram ska fylla den funktion som lagen kräver. Jag väljer att trycka på fyra punkter:

• åtgärdsprogrammet beskriver elevens behov

• åtgärdsprogrammet i grund- och gymnasieskolan relaterar till läroplanernas och kursplanernas mål och vad man vill uppnå på kortare och längre sikt • åtgärdsprogrammet innehåller en beskrivning av de åtgärder skolan avser att

vidta och en tydlig ansvarsfördelning

• skolans åtgärder utgår från positiva förväntningar på eleven och bygger på elevens förmågor och intressen

Vilka konsekvenser formuleringar som dessa kan få för upprättandet av åtgärdsprogram är något som jag återkommer till längre fram. Det gäller även vilket innehåll som prioriteras på den undersökta skolan när det gäller elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd.

14

4 Teori och metod

I detta kapitel kommer jag att redovisa de teoretiska och metodologiska antaganden som mitt arbete vilar på.

Winther Jörgensen och Phillips (2000) skriver att valet av diskursanalys som metod förutsätter att man ansluter sig till de teoretiska och filosofiska premisser som den grundar sig på.

4.1 Socialkonstruktionism och poststrukturalism

Socialkonstruktionism, som de flesta -ismer, är inget entydigt begrepp utan rymmer många olika tolkningar. Alvesson och Sköldberg (2008) definierar det utifrån Berger och Luckmanns teori där de ser verkligheten som en social konstruktion. Poängen är att de tar sin utgångspunkt i en vedertagen sanning och sedan ägnar sig åt att sticka hål på den för att i slutänden konstatera att vi hade klarat oss helt utan sanningen eller i alla fall att den hade varit annorlunda. Assarson (2007) använder istället ordet socialkonstruktivism och menar att det är ett skapande inom den befintliga kunskapen eller inne i individen och att socialkonstruktionismen är ett kollektivt nyskapande som tar sin utgångspunkt i Burrs (1995) arbete. Det är den definition som jag kommer använda mig av. Burr (1995) räknar upp fyra övergripande premisser för socialkonstruktionismen.

 Det vi känner till om världen är inte en objektiv sanning. Verkligheten finns bara för oss genom våra kategorier. Det vi tror oss veta om den ”riktiga” världen är endast en produkt av våra sätt att kategorisera, ingen spegling av den.

 Människans syn på och kunskap om världen är alltid beroende av historia och kultur. Det leder till att hur vi uppfattar världen alltid är historiskt och kulturellt bundet och därför kunde sett annorlunda ut och kan förändras i framtiden. Det innebär också att ingenting är förutbestämt eller på förhand givet. Verkligheten (kunskap, identitet och sociala relationer) skapas istället genom socialt handlande.

15

 Det är i de sociala processerna som vi bygger upp gemensamma kunskaper men även kämpar om vad som är sant eller falskt.

 Genom dessa sociala processer bygger vi upp världsbilder där vissa sociala handlingar är tillåtna och andra otillåtna.

Kritiken som riktas mot socialkonstruktionismen är att om all kunskap och alla sociala identiteter bara är konstruktioner finns det inga regelverk, bakomliggande sanningar eller teorier som går att applicera på det arbete som utförs av forskare. Att uttala sig om något bortom de sociala fenomenen låter sig inte göras då det inte finns något där (Alvesson & Sköldberg, 2008). Winther Jörgensen och Phillips (2000) bemöter kritiken genom att instämma i att vår värld är en konstruktion men att det inom de sociala fälten i konkreta situationer trots det finns väldigt lite utrymme för olikheter. Diskursanalysens syfte är att kartlägga de processer som kämpar om herraväldet över vad som är tillåtet att uttrycka men framför allt vad som är helt omöjligt att säga i olika sociala praktiker. Jag återkommer till begreppet diskursanalys senare i kapitlet.

Poststrukturalism eller postmodernism är två likartade begrepp (Alvesson och Sköldberg, 2008) och har en central betydelse i diskursanalysen. Jag kommer att använda mig av poststrukturalism utifrån hur den beskrivs av Winther Jörgensen och Phillips (2000). Tankarna från strukturalisterna kritiserades och utvecklades av poststrukturalisterna. Från att ha sett på språket som en fast struktur började man se på det som en tillfällig struktur som hela tiden förändras och utvecklas. Vidare skriver författarna att det är i det konkreta språkbruket som förändringen och utvecklingen av språket sker (Winther Jörgensen & Phillips, 2000). Eftersom det utifrån ett socialkonstruktionistiskt synsätt bara blir tillåtet att använda sig av vissa specifika uttryck i en given situation är det med hjälp av konkreta texter hämtade från den vardag som jag studerar som jag kan identifiera vilka diskurser som kommer till uttryck.

Det är dock inte alla diskursanalytiska angreppssätt som helt ansluter till de poststukturalistiska tankarna men det finns några punkter som är gemensamma och som jag tidigare har berört (Winther Jörgensen och Phillips, 2000):

 Språket är inte en spegling av en verklighet som finns där ute.

 Det går inte att säga att det finns ett generellt, strukturerat språk. Språket ändrar betydelse beroende på inom vilken diskurs det används.

16

 Språkets betydelse eller de diskursiva mönster som finns bevaras och förändras i diskursiva praktiker. Det är i dessa man söker efter språkliga, strukturella mönster.

För mitt arbete innebär det socialkonstruktionistiska synsättet att jag inte kommer att leta efter en teori som beskriver ett fulländat åtgärdsprogram utan jag vill istället titta på de processer som ligger bakom den kunskap som kommer till uttryck i dem (Assarson, 2007). Jag vill hitta nya kategorier för att kunna se med nya ögon på åtgärdsprogram och utveckla dem i dialog med andra.

4.2 Diskursanalys

Jag har medvetet valt att inte definiera vad diskurs är då definitionen är beroende av vilket angreppssätt jag väljer att använda mig av. Det är något jag återkommer till senare. Diskursbegreppet i diskursanalys skiljer sig till viss del från Foucaults (Alvesson & Sköldberg, 2008). Där Foucault söker förklara stora kunskapssammanhang som skapar maktberoende mellan systemets invånare tittar diskursanalys på vilka språkliga sammanhang som skapas av människor i samspel. Foucault fokuserar på de stora diskurserna medan diskursanalysen tittar på de lokala. Från Foucaults teorier har man inom diskursanalysen däremot tagit med den förändrade synen på subjektet. Foucault menar att subjektet inte är något som styr över sig självt utan det skapas i den diskurs det befinner sig i och blir en talesperson för densamma (Foucault, 2002). Hur mycket subjektet påverkas av diskurserna och hur mycket diskurserna påverkas av subjektet råder det ingen enighet om (Winther Jörgensen & Phillips, 2000). Här talar man om att diskurserna är konstituerande d.v.s. det är i de olika diskurserna som världen skapas eller att de är konstituerade d.v.s. diskurserna är skapade av den sociala praktik de befinner sig i.

För att positionera mitt val av analysmodell väljer jag att kort presentera tre olika diskursanalyser för att sedan fördjupa mig i den jag valt.

Den första beskrivs av Bolander och Fejes (2009). De visar på en analys utifrån Foucaults teorier om hur vi skapar det ”onormala” genom att inte beskriva det utan istället skriva vad som är normalt och därmed indirekt accepterat. Författarna belyser

17

det genom att först översiktligt och sedan mer grundligt studera texter om sexualitet i biologiböcker. I den fördjupade delen letar de efter påståenden som är frekvent återkommande eller sparsamt använda för att i del tre av analysen kunna utröna vad som klassas som normalt. I den fjärde och sista delen av analysen lyfts sedan det som inte nämnts och som pekar på det avvikande eller ”onormala”.

Alvesson och Sköldberg (2008) beskriver en annan modell med utgångspunkt i Potter och Wetherells arbete. Potter och Wetherell (enligt Alvesson och Sköldberg, 2008) anser att människor konstruerar sociala världar med hjälp av språket. Det görs på tre sätt: Först genom att man utnyttjar befintliga, språkliga resurser för att skapa uttryck. Sedan väljer vi aktivt vilka av dessa uttryck som vi använder och sist att dessa val får konsekvenser. Det påpekas att det är den stora eller lilla variationen i materialet som är av intresse, inte sökandet efter den bakomliggande sanningen.

Det tredje alternativet tar sin utgångspunkt i kritisk diskursanalys. Här förklarar Winther Jörgensen och Phillips (2000). Faircloughs analysmodell som består av tre dimensioner. Den första handlar om att titta på hur texten är formulerad. I den andra dimensionen identifieras de diskurser som finns i texterna och i den tredje analyserar man vad diskurserna får för konsekvenser för den sociala praktiken. Den tredje dimensionen skiljer Fairclough från andra diskursanalytiker genom att han även kopplar diskurser till studier av sociala praktiker. Han beskriver diskurser som både konstituerande och konstituerade.

Att den kritiska diskursanalysen även tar hänsyn till den sociala praktiken och erkänner att det existerar icke-diskursiva skeenden är det som gör att jag anser att den bäst passar min undersökning. Exempel på icke-diskursiva skeenden är ideologi och ekonomi som förvisso är skapade diskursivt men anses så djupt rotade att de inte lyder under samma lagar som den diskursiva praktiken.

4.3 Kritisk diskursanalys

I detta avsnitt kommer jag att på ett mer uttömmande sätt förklara och definiera det analysinstrument som jag tänker använda.

18

Kritisk diskursanalys är kritisk i den meningen att den ser det som sin uppgift att klarlägga den diskursiva praktikens roll i upprätthållandet av den sociala värld, inklusive de sociala relationer, som innebär ojämlika maktförhållanden. Syftet är att bidra till social förändring i riktning mot mer jämlika maktförhållanden i kommunikationsprocesserna och i samhället som helhet. (Winther Jörgensen och Phillips, 2000, s 69)

Fairclough är en av många som benämner sig kritisk diskursanalytiker. Fairclough (2003) beskriver ett analysinstrument för studier av sociala praktiker. Boken vilar på tidigare verk av författaren och jag väljer därför att använda mig av den beskrivning som Winther Jörgensen och Phillips (2000) ger av kritisk diskursanalys utifrån hela Faircloughs arbete. Det är ur deras bok jag hämtar strukturen för den kritiska diskursanalys som jag använder i min studie.

Fairclough (Winther Jörgensen och Phillips, 2000) definierar diskurs ”som ett sätt att tala som ger betydelse åt upplevelser utifrån ett bestämt perspektiv” (s 72). Diskursen bidrar till att skapa sociala identiteter, sociala relationer och kunskaps- och betydelsesystem. Men som jag tidigare nämnt speglar diskursen även andra icke-diskursiva strukturer. Den är dock en viktig social praktik som både befäster och förändrar kunskap, identiteter och sociala relationer (här ingår också maktrelationer). Enligt Fairclough bör man fokusera på två dimensioner när man analyserar diskurs. Dels den kommunikativa händelsen, i mitt fall åtgärdsprogram, där det finns en sändare och en mottagare och dels diskursordningen som är summan av de diskurstyper som används inom en social institution. Den sociala institutionen som jag behandlar är skolan. Med diskurstyper menas diskurser och genre. Skillnaden mellan de båda är inte helt klar men min tolkning är att genrerna i skolan är olika typer av dokument som individuell utvecklingsplan, åtgärdsprogram o.s.v. där vi bygger på en princip att via en text definiera, beskriva egenskaper/beteenden hos individer. Diskurserna är sedan vad, hur och varför åtgärdsprogrammet struktureras som det görs och vad, hur och varför det fylls i som det gör.

Fairclough har skapat en analytisk ram i form av en tredimensionell modell (Winther Jörgensen och Phillips, 2000) som jag här förklarar och ställer i relation till min studie. Den första dimensionen innebär analys av texten. Där granskas textens lingvistiska egenskaper och hur dessa konstruerar och konstrueras av diskurser och genrer. I mitt fall innebär det att jag ska beskriva hur en enskild elev som bedöms befinna sig i behov av särskilt stöd skrivs fram och vilket språkbruk som används för att beskriva eleven och

19

elevens mål, åtgärder och behov. Det finns en mängd olika redskap man kan välja för kartläggningen på textnivån och jag förklarar mina val i resultat och analyskapitlet. Den

diskursiva praktiken är den andra dimensionen jag analyserar. I den tittar man på de

processer som producerar och konsumerar texten. Även i denna del av analysen finns det olika vägar att gå. Jag kommer att identifiera de diskurser som ligger bakom vad som skrivs i åtgärdsprogrammen (interdiskursivitet) och vilka andra texter pedagogerna bygger på (intertextualitet) genom att utgå från nationella styrdokument, allmänna råd och kunskapssyn. Den tredje dimensionen är analys av den sociala praktiken där den kommunikativa händelsen äger rum. I mitt fall den undersökta skolan. Det är här man enligt Fairclough tittar på hur de enskilda texterna antingen reproducerar eller konstituerar den befintliga diskursordningen. En sådan studie kräver även andra teoretiska utgångspunkter än den kritiska diskursanalysen eftersom det i den sociala praktiken existerar både diskursiva och icke-diskursiva krafter. Den tredje dimensionen anser jag därför inte ryms inom ramen för mitt examensarbete. Min förhoppning är dock att få analysera även den sociala praktiken efter avlagd examen och därmed närma mig ett förändrings- och utvecklingsarbete.

Interdiskursivitet och intertextualitet (Winther Jörgensen & Phillips, 2000) är centrala begrepp som jag kommer använda mig av i min analys och jag väljer därför att definiera dem här. Interdiskursivitet är användandet av diskurser inom och mellan olika diskursordningar. Man kan alltså genom att använda andra diskurser än de vedertagna ändra gränserna både mellan diskursordningar och inom diskursordningar. Interdiskursiviteten i min studie handlar då om att identifiera diskurser som kommer till uttryck i åtgärdsprogrammen på den undersökta skolan och som ger upphov till diskursordningen och hur dessa påverkas av andra diskurser. Interdiskursivitet är en form av intertextualitet som innebär att kommunikativa händelser bygger på varandra. Det kan vara i form av intertextuella kedjor där formuleringar bygger på tidigare formuleringar. Det kan också vara manifest intertextualitet där man visar med hänvisningar eller citat var man har hämtat tankarna. Fairclough menar att intertextualitet är det som gör sociala praktiker både stabila och instabila. Det sätt man använder orden på kan både utmana eller befästa de maktrelationer som finns. I min studie använder jag intertextualiteten för att se på hur åtgärdsprogram bygger eller inte bygger på texter ur nationella styrdokument, allmänna råd och andra dokument på skolan något som har betydelse för den specialpedagogiska praktiken.

20

4.4 Utformning och tillvägagångssätt

Här följer en beskrivning av det empiriska materialet, överväganden som gjordes vid val av kritisk diskursanalys som metod för undersökningen, bearbetningen av materialet och undersökningens trovärdighet. På slutet beskrivs de etiska överväganden som gjorts.

4.4.1 Empiri, analys och bearbetning

Mitt material består av 29 åtgärdsprogram från en 6-9 skola i en stor stad. Det är alla åtgärdsprogram som finns skrivna i den nya mall som togs fram i samband med omorganisationen på skolan.

En av anledningarna till att jag väljer kritisk diskursanalys utifrån Fairclough är att hans utgångspunkt är att det är viktigt att göra sina studier på språkbruk tagna från vardagens verklighet. (Winther Jörgensen & Phillips, 2000) Det gör, anser jag, att det blir ett användbart redskap för mig i min studie av åtgärdsprogram. Utgångspunkten för den kritiska diskursanalysen är också att det finns orättvisor i samhället och att detta är ett sätt att synliggöra dessa orättvisor på. Något som jag ser som en viktig del i det specialpedagogiska uppdraget.

Det har också varit ett nytt sätt för mig att titta på dokumentationen i skolan. Jag blev inspirerad av den föreläsning som Kristian Lutz höll 111102 och av hans avhandling (Lutz, 2009). Det förde med sig att jag tog fasta på vad som står i Vad är god

forskningssed? (Gustafsson m.fl., 2005). Där står att metodvalet är av stor betydelse och

att det ofta krävs” djärvhet” (s. 31) för att utmana sig själv eller vedertagna sanningar om hur något ska undersökas.

Bearbetningen av materialet har varit krävande. För mig har det tagit lång tid att förstå de analysredskap som jag har använt. Jag började med att läsa igenom alla åtgärdsprogram för att försöka skapa mig en helhetsbild av vad det var jag hade framför mig. Sedan valde jag att fokusera på två grammatiska element: modalitet och transitivitet. Det två begreppen var, utifrån den litteratur jag läst, något som jag ansåg passa mitt material. Jag har sett en tydlig koppling mellan mig och Dreyfus’o. Dreyfus’ stadiemodell som Justus Aurell (2010-11-23) visade under sin föreläsning. I den pekas det på de olika stadier som man ska gå igenom för att utvecklas från nybörjare till expert

21

och vad som kännetecknar dessa stadier. De första stadierna bygger på att man behöver ha en tydlig struktur att följa för att sedan gå mot mer av magkänsla. Jag känner det som att jag fortfarande är nybörjare och därför varit i stort behov av styrning från litteraturen.

När jag hittat de begrepp och den struktur som skulle få styra min analys började jag att studera mitt material i detalj. Jag har försökt behålla mina diskursanalytiska glasögon på även om det har varit en utmaning har oron inför utmaningen under resans gång förbytts mot nyfikenhet inför framtiden.

4.4.2 Trovärdighet och etiska överväganden

Jag har inte haft för avsikt att med min undersökning visa på rätt eller fel. Min ambition är att visa hur utformningen av och formuleringar i åtgärdsprogram kan få konsekvenser för synen på elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd.

Det är viktigt att vara medveten om att min bakgrund i skolans värld påverkar hur jag tolkar mitt resultat. Lutz (2009) skriver att:

I analysen ska en teoretisk grund finnas för olika antaganden men samtidigt ska medvetenhet finnas för att en neutralitet inför det som studeras varken är möjlig eller önskvärd. Tolkningar är i grunden subjektiva men teorier kan förstärka tolkningarnas relevans. (Lutz, 2009, s. 75)

Det finns kritik riktad mot diskursanalysen (Alvesson och Sköldberg, 2008) som anser att det är en ”gummiteori” (s. 377) med vars hjälp allt kan bevisas och då kan det även hävdas att inget blir bevisat. Denna kritik blir i förlängningen etiska ställningstaganden till hur jag ska värdera mina resultat. Assarson (2009) utvecklar hur Foucaults maktbegrepp påverkar mig och mitt resultat. De personer som jag kommer i kontakt med och det material jag sammanställer kommer att ingå i olika maktstrukturer som styr hur vi svarar och hur jag tolkar och beskriver t.ex. diskurserna som jag finner. Det är samma makt som jag har gett mig på att analysera.

Vidare beskriver Assarson hur flera filosofer med bl.a. Foucault och Derrida i spetsen ifrågasätter etiken som något fast och förutbestämt. Istället menar de att den är föränderlig och skapas igen och igen beroende på vilket sammanhang den befinner sig i. Derrida (genom Assarson, 2009) beskriver det på följande sätt:

22

Strävan efter ett etiskt förhållningssätt i forskningen bygger på önskan om att göra gott. Vad som är gott, enligt Derrida, kan inte mätas i metafysiska mått utan får ses som en samlad historisk erfarenhet och en socialt baserad kunskap om vad som visat sig vara gott. (s. 136)

Jag har i mitt examensarbete lagt stor vikt vid Vetenskapsrådets rapport (Gustafsson, Hermerén & Petersson, 2005) kring etiska överväganden i samband med forskning. Det är något som genomsyrat hela mitt arbete. I rapporten (2005) ställer man upp fyra punkter att särskilt beakta när man skriver.

 Informationskravet. Jag har i god tid skickat ut ett missiv (bilaga 2) som all personal på skolan har kunnat läsa. Brevet lästes först av min rektor som dessutom är uppdragsgivaren.

 Samtyckeskravet. Åtgärdsprogram är en offentlig handling och eftersom jag dessutom arbetar under samma rektor är det inget jag efterfrågat.

 Konfidentialitetskravet. Min resultatpresentation är avidentifierad.

 Nyttjandekravet. De åtgärdsprogram som jag använt mig av kommer efter avslutad undersökning förstöras och endast finnas kvar på skolan och förvaras så som lagen kräver.

Delar av mitt arbete kommer att ingå i utvärderingen av förändringsarbetet och kan därför förhoppningsvis komma elever, föräldrar och pedagoger till del.

23

5 Resultat och analys

Jag kommer i kapitlet först beskriva åtgärdsprogrammens uppbyggnad eftersom det har betydelse för innehållet. Därefter följer resultatet och analysen utifrån två av de tre stegen i Faircloughs analysmodell.

5.1 Åtgärdsprogrammen

De åtgärdsprogram som min analys bygger på är alla av samma typ. De skrivs på en gemensam mall med förtryckta rubriker. (Bilaga 1) Överst finns det plats för att fylla i elevuppgifter så som namn, personnummer o.s.v. och där anges också vem som har upprättat åtgärdsprogrammet. Under följer tre gånger tre rutor där de vågräta rubrikerna är: Elevens behov, Så här ska behoven tillgodoses och Så här ska uppföljning ske. De lodräta rubrikerna är: Organisationsnivå, Gruppnivå och Individnivå. I den första rutan längst upp till vänster ska alltså elevens behov på organisationsnivå skrivas.

Elevens behov Så här ska behoven tillgodoses Så här ska upp-följning ske Organisationsnivå Gruppnivå Individnivå

Jag har valt att göra en analys baserad på de lodräta raderna. Med det menar jag att jag tittar på den text som är skriven om elevens behov på organisationsnivå, gruppnivå och individnivå gemensamt. På samma sätt gör jag med de två andra kolumnerna. Indelningen anser jag var den som bäst ger en helhetsbild av hur elevens behov och de åtgärder som följer skrivs fram. Det har varit svårt att se tydliga skillnader mellan de olika nivåerna. Jag återkommer till det i diskussionskapitlet.

5.1.1 Elevens behov

Transitivitet är ett grammatiskt element som jag kommer att använda för att titta på hur händelser och processer binder samman eller inte binder samman subjekt och objekt och vilka konsekvenser det får för identitetsskapandet. Jag kommer även att skriva om agenter som är talaren, sändaren eller subjektet som utför en aktiv handling.

24

Elevens behov skrivs i de flesta åtgärdsprogram fram av en osynlig agent. Med det följer att ansvaret för att lösa behovet läggs på eleven. Det är oklart vem det är som tycker att det är ett behov och varför det är ett behov. Eleven blir ett passivt subjekt. Exempel på detta är:

X behöver bli mer motiverad inför skolarbetet. X behöver få en struktur på sin skoltillvaro. X behöver stärka svenska.

Det finns exempel på där agenten är synlig men oklarheterna om vem och varför finns fortfarande kvar.

Undervisande lärare måste ha konkreta lektionsplaneringar och särskilt stöd i svenska, engelska och idrott.

Undervisande lärare måste ha en konkret lektionsplanering.

I ett fåtal av åtgärdsprogrammen hittar jag agenten i form av en intertextuell kedja. Formuleringen indikerar att det finns en koppling till skolans styrdokument och att det är i dessa som man kan hitta svaren på varför.

Utveckla språkliga strategier för att:

-Förstå och ta till sig ämnesspecifika begrepp och kunskaper -Öka det aktiva deltagandet under lektionstid

X behöver

 Redogöra för sina tankegångar i matematik

 Problemlösning

 Använda sig av ämnesspecifika begrepp. X behöver hjälp att nå målen i svenska och engelska.

Vidare finner jag att det på flera ställen saknas både en agent och ett subjekt.

Ökad motivation inför skolarbetet.

Behöver extra starthjälp vid lektionens början och under lektionen. Hjälp med att lösa konflikter under raster med andra elever.

Att använda sig av passiv form är ytterligare ett sätt att markera avstånd mellan agenten och det som ska ske. Genom att dessutom utelämna agenten förstärker man känslan av icke-personliga förhållanden.

X behöver bli mer motiverad inför skolarbetet.

X behöver starthjälp och bli påmind om vilka uppgifter som ska göras.

Eleven står som subjektet i meningarna. Förskjutningen av subjektetsinnebörden till något som ska anpassa sig efter den rådande diskursordningen (Foucault, 1972/2002;

25

Winther Jörgensen & Phillips, 2000) finns det många indikationer på i de analyserade åtgärdsprogrammen. Av formuleringarna framgår det tydligt vad skolan förväntar sig att eleven ska bli. Agenten vill tilldela subjektet en ny identitet.

X behöver träna på att koncentrera sig.

X har inga rutiner för att göra läxor och har svårigheter att koncentrera sig i klassrummet.

X behöver hjälp med/…/ att ha rätt material med sig.

X behöver få en förståelse för att skolan är viktig och hur detta påverkar hennes framtid.

Det finns exempel i det undersökta materialet där elevens behov inte är något behov utan kan tolkas som en framskrivning av subjektets (elevens) ”problem” och att formuleringen är agentens.

X har hög frånvaro

X har svårt att arbeta när han kommer in i klassrummet. X har pälsallergi

X arbetar bra i små grupper. Koncentrationssvårigheter

Modalitet betyder sätt, och i min analys står det för på vilka sätt talaren väljer att uttrycka sig. (Vem som är talaren i mina åtgärdsprogram återkommer jag till i min diskussionsdel.) Användandet av uppmaningar leder till en hög affinitetsmodalitet d.v.s. att talaren trycker på sin egen auktoritet genom att skriva sanningar. Genom att sedan skriva elevens namn ger skolan ett sken av att det är personligt kopplat och i förlängningen ett jämnlikt förhållande och försöker därmed kompensera för den höga affinitetsmodaliteten.

Hålla koll på läxorna Få struktur på sin skoldag

X har behov av extra förklaringar… X har svårt att sitta med andra elever.

5.1.2 Så här ska behoven tillgodoses

Subjektet blir under denna rubrik i större utsträckning en agent och transitiviteten ökar. I många fall är det agenten som pekar ut hur objektet ska göra för att ”problemet”/behovet ska lösas. Språket används för att befästa de befintliga identiteterna hos både subjekt och objekt.

26

Undervisande lärare justerar platslistan i resp klassrum.

Undervisande lärare skriver in nästkommande veckas arbete och läxor…

I andra fall upprepar sig mönstret från föregående avsnitt med ett passivt subjekt som uppmanas att genomföra vissa moment.

X ska delta i idrott och visa sin kunskap.

X får hjälp med en struktur kring hur man gör läxor och blir påmind om att använda loggboken av undervisande lärare.

X får hjälp av lärare att börja arbeta.

Åtgärder av exkluderande natur dyker upp. Subjektet behöver förstärkning i olika ämnen och det löser man genom att ge mer av samma eller ta bort något annat. Eleven sorteras in i ett fack som antingen bekräftar eller går på tvärs mot elevens egen identitetsuppfattning.

X ska ha ett special schema.

Förslag till språkvalbyte från franska till sv/eng. X får ha ”respekt” som elevens val.

På lektionerna i biologi och kemi ska han arbeta med extra uppgifter i svenska A.

Stödundervisning i matematik på tisdagar och i engelska på fredagar. Extra undervisning i svenska efter ordinarie skoltid 50 min/vecka.

Det finns åtgärdsprogram där subjektet är pedagog och avkrävs en aktiv handling för att närma sig de behov som eleven har. Anpassningen sker utan att eleven ska vara drivande. Ett mer jämlikt förhållande mellan aktörerna tycks träda fram.

Återkoppling både muntlig och skriftlig av undervisande lärare. Anpassat läromedel

Lärare och resurslärare stöttar X extra på lektioner X får möjlighet till längre tid vid prov och andra uppg. Läraren anpassar uppgifter till X nivå.

När subjektet är en icke-pedagog tenderar ansvaret att läggas på honom eller henne. Relationen mellan subjektet och objektet blir tydligare och uppdraget mer precist. Det råder dock ett doktor-patientförhållande mellan de båda.

En anmälan lämnas in om att en basutredning ska göras av skolpsykologen X pratar med kuratorn 1-2 gånger/vecka.

Y från skolsamverkan kommer att ha möte med berörda personer.

Tydliga objektiva modaliteter med hög affinitet förekommer i denna kolumn. Sanningar skrivs fram men det framgår inte vem det är som tycker det.

X ska ha ett speciellt schema

27

X ska gå på studiebesök i matematik för Y.

Vanligare är dock modaliteter av lägre affinitet. Det framträder ett erbjudande från skolan. Det är fortfarande en objektiv modalitet.

Prova att använda de gula hörselkåporna. Det finns extramaterial i klassrummet. Tillgång till CD/Mp3

Möjlighet att skriva på dator.

5.1.3 Så här ska uppföljning ske

Den transitivitet som framträder under denna rubrik är av helt olika natur. I en version saknas både personliga subjekt och objekt. Det tycks inte pågå några processer.

Uppföljning sker på nästa utvecklingssamtal. Fortlöpande

Utvecklingssamtal vecka 12/13

Den andra versionen tolkar jag processen som att pedagogen kontrollerar med eleven eller hemmet vad som har skett från ett tillfälle till ett annat. Ansvarsfördelningen är otydlig.

Mentorn, X och Y håller kontakt

Mentorn har regelbunden kontakt med hemmet

Undervisande lärare har uppföljning med X om hur det går.

Ytterligare en version indikerar ett mer jämlikt förhållande. Subjektet och objektet förväntas ha en dialog om hur det har gått och hur de kan gå vidare.

Regelbunden dialog mellan mentor och X om hur studieplanen fungerar

Uppföljningssamtal v 9 för att stämma av hur samtalen med Y har gått samt för att klarlägga hur det ser ut inför kommande måluppfyllelse.

Mentor, Y, X och Z utvärderar tillsammans.

5.2 Diskursiv praktik

De formuleringar som jag har analyserat i texterna påverkar och påverkas av den diskursiva praktik de existerar i. Genom att titta på vilka diskurser de bygger på och hur texterna intertextuellt bygger på andra texter kan jag säga något om den diskursiva praktiken.

28

En stor del av texterna i det analyserade materialet innehåller åtgärder styrda av vuxna och av en disciplinär karaktär. Det är traditionella, pedagogiska lösningar på problem i skolan. Jag skulle vilja benämna det som en normalitetsdiskurs. Pedagogerna löser vad de ser som elevens problem genom att ge mer av samma eller avskilja för att eleven i framtiden ska passa in i den stora elevgruppen. Kraven man ställer verkar ha idealeleven som mål. Uppmaningarna och genomförandet styrs av ett maktförhållande som är ojämnt. I några av åtgärdsprogrammen har organisationsnivån plockats bort vilket tyder på att skolan inte kan göra något åt elevens problem utan att det helt ligger på individen och eventuellt gruppen att lösa.

När formuleringarna rör icke-pedagoger blir sättet att uttrycka sig annorlunda. Vad som ska göras blir tydligt och kopplas till rollen som expert. Tilltron till det som ska komma ut av kontakten med experten, kopplat till åtgärderna, tycks vara hög. Pedagogerna lämnar över ansvaret för problemsökningen eller problemlösningen till någon annan. Vad som kommer till uttryck kan tolkas som en expertdiskurs. Ett frekvent användande av modaliteter med hög affinitet är också en indikator på denna diskurs.

Hegemonisk diskurs lånar jag från Andréasson och Asplund Carlsson (2009). Hegemoni begreppet inom diskursanalysen står för vilken diskurs det är som dominerar. En hegemonisk diskurs är då ett uttryck för en sådan eftertrycklig dominans att det blivit självklart att tillgodose behov hos eleven på ett enda sätt (Andréasson & Asplund Carlsson 2009). De beskriver åtgärdsförslag som i stor utsträckning har blivit till rutiner i skolans praktik. I min analys visar det sig i form av intertextuella kedjor. Samma eller liknande formuleringar dyker upp i många olika åtgärdsprogram. ”X får hjälp av

läraren att börja arbeta” är en mening som på ett eller annat sätt finns med i 12 av de

29 studerade åtgärdsprogrammen. Var i klassrummet eleven ska sitta är en åtgärd som berörs i 13 av åtgärdsprogrammen.

I föregående avsnitt beskrev jag att elevens behov knöts till styrdokumenten. En intertextuell kedja byggd på ord och fraser som ”mål, svenska, problemlösning i

matematik, kunskapskraven, förmedla sin kunskap” tolkar jag som en kunskapsdiskurs.

Elevens behov sätts i relation till de nationella dokument som finns för skolan. Skolans uppdrag blir synligt i åtgärdsprogrammen.

29

5.3 Sammanfattning

De två nivåerna som jag har fokuserat på i min analys, text och diskursiv praktik, är tätt sammanlänkade. Det finns en stor variation i formuleringar utifrån modalitet, transitivitet och diskurs. Min ansats har varit att söka mönster som återkommer och därmed kan sägas vara konstituerande för den diskursordning som finns på skolan. Subjektets, agentens och objektets olika aktivitetsgrad styr dessa processer och bekräftas eller förändras av de diskurser som kommer till uttryck.

Trots att jag har identifierat olika diskurser betyder det inte att dessa har lika stor genomslagskraft. Normalitetsdiskursen dominerar över de andra. Det blir tydligt när kunskapsdiskursen visar sig i ”elevens behov” men att det trots det resulterar i en lösning där pedagogen pekar ut den rätta vägen som innebär att eleven på något sätt måste anpassa sig eller göra mer av samma sak.

30

6 Diskussion

I kapitlet följer en diskussion kring resultat och analys och vilken betydelse det kan ha för den specialpedagogiska praktiken. En koppling till syftet och problemformuleringen görs och avslutningsvis presenteras hur man kan gå vidare utifrån min studie.

6.1 Åtgärdsprogram som mall

Den mall som alla de studerade åtgärdsprogrammen är skrivna i medför konsekvenser för hur de fylls i. De tre rubrikerna; elevens behov, så här ska behoven tillgodoses och så här ska uppföljning ske är formulerade som en manifest intertextualitet (Winther Jörgensen & Phillips, 2000). Det finns en direkt koppling till de formuleringar som används i skollagens tredje kapitel § 9. Jag tolkar det som ett sätt för konstruktörerna av åtgärdsprogrammens mallar att leda in pedagoger på att använda sig av styrdokumenten vid upprättandet av åtgärdsprogram. Analysen av mitt resultat visar att den kopplingen i de flesta fall inte görs utan att de diskurser som kommer till uttryck är andra än den kunskapsdiskurs som efterfrågas. Det är dock viktigt, menar jag, att ett utvecklingsarbete bygger på de åtgärdsprogram där kopplingen till styrdokumenten finns.

I samband med skapandet av de nya mallarna för åtgärdsprogram har konstruktörerna tagit bort den ruta där elevernas kompetenser tidigare skrevs fram. Skolverket (2009) skriver att:

skolans åtgärder utgår från positiva förväntningar på eleven och bygger på elevens förmågor och intressen, (s. 15)

Genom att plocka bort rutan anser jag att man underkänner denna punkt och det blir synligt i åtgärdsprogrammen då dessa i stor utsträckning inte bygger på förmågor och intressen hos eleven utan istället på förväntningar och krav från skolan. Eleven anses inte kompetent utan behöver styras av en disciplinerande makt (Foucault, 1974/2003). Styrningen strävar mot att skapa medborgare som samhället förväntar sig istället för att förbereda eleverna för sin egen framtid och sitt eget möte med samhället.

31

Andréasson och Asplund Carlsson (2009) resonerar kring hur utformningen av åtgärdsprogramsmallen syns i hur de blir ifyllda. De menar att mallarnas korta och precisa formuleringar i många fall leder till punktuppställningar och listor. I strävan efter att skriva kortfattat och precist ges det endast utrymme för ett perspektiv medan en beskrivande text kan ge utrymme för fler perspektiv. Det perspektiv som kommer fram blir, i en praktik som den jag har studerat, i stor utsträckning pedagogens. Helhetsbilden av elevens situation försvinner och åtgärderna riktas mot eleven som objekt. Det stämmer väl överrens med min analys där alla åtgärdsprogram är skrivna i punktuppställning (dock inte alltid med synliga punkter) och formuleringarna är kortfattade ibland inte ens en korrekt mening. Även Asp-Onsjö (2008) drar liknande slutsatser av sina studier. Hon menar att kategoriseringar av elever uppstår då elever ska sammanfattas med få ord och att elevens problem då ses som tagna ur sitt sammanhang. I Hållbart ledarskap (Hargreaves & Fink, 2008) konstateras att om vi vill uppnå förändring måste vi:

/…/ ta oss bort från den detaljstyrda standardiseringen /…/ över till en värld där vi för alla elever åstadkommer genuina förbättringar och resultat som är viktiga, sprider sig och består. (s. 29)

Det blir en viktig del i den specialpedagogiska rollen att belysa skillnader i framställningar och vilken betydelse det får för de elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd.

6.2 Text och identitet

Jag har i min analys vid ett flertal tillfällen skrivit att det saknas en talare. Det framgår inte vem det är som tycker och tänker. Men underförstått tolkar jag det som att det är skolan. Shotter visar (enligt Andréasson och Asplund Carlsson, 2009) på vilken betydelse det har hur en person skrivs fram och hur användandet av jag, vi, du, han/hon får konsekvenser för ansvar och roller. Att helt utelämna de personliga positionerna eller använda dem i tredje person markerar distans och att talaren inte är ansvarig. Det är eleven som äger problemet. Jag håller med Hjörne och Säljö (2008) att det är dags för skolan att ta sitt ansvar. Vi behöver lägga större vikt vid samtal som behandlar orsak och verkan istället för att hitta förklaringar hos eleven.

32

Andra framskrivningar finns exemplifierade i mitt material där skolan eller pedagogen tar ett tydligare ansvar. Det skolan behöver tänka på i sådana formuleringar är vikten av att alla parter förstår orden. Vi riskerar annars att utestänga elever och föräldrar. (Andréasson & Asplund Carlsson, 2009) Ordval är dock inget som jag har fokuserat på i min studie.

Det går att ana ett mönster kring vad pedagogerna tycker. Bedömningar görs i stor utsträckning utifrån normalitet. Man vill att eleven ska anpassa sig och därmed passa in i skolans tradition. Det är en konklusion som också dras av Andréasson och Asplund Carlsson (2009). De menar vidare att det leder till att elevers identiteter skapas och omformas. Om man inte besitter förmågor som att ta ansvar, vara motiverad, kunna koncentrera sig och vara medveten om sina styrkor och svagheter tillhör man kategorin elever i behov av särskilt stöd. Foucault (1974/2003) beskriver en normaliseringsprocess utifrån ett disciplinärt synsätt. Han menar att skolan bygger upp system för att bestraffa förseelser som inte lyder under de vanliga straffsatserna men som har till uppgift att se till att eleven inordnar sig i ledet. Det är individen som bedöms och mäts efter förmåga, nivå och ”natur” och av dessa bedömningar ges individen en värdeposition.

Genom denna mätning av ”värden” utbildar den en tvingande konformitet som det gäller att uppnå.” (Foucault, 1974/2003, s. 184)

Jag har sett spår av det som Foucault beskriver, i mitt arbete kring åtgärdsprogram. Konformiteten tar i stor utsträckning sin utgångspunkt i de neuropsykiatriska diagnoserna och jag ser det som interdiskursivitet. Eleven beskrivs som en problembärare och åtgärderna syftar till att ”fixa” dessa problem. Om behandlingen slår väl ut kommer eleven att platsa inom det som anses vara normalt. Begreppet ”normal” framgår aldrig av åtgärdsprogrammen utan innefattar motsatserna till det som skrivs. För att passa in på den undersökta skolan förväntas eleven kunna koncentrera sig, komma i tid, ha rätt material med sig till lektionerna, organisera sin skoldag och sitta på rätt ställe. Kan eleven detta kommer han/hon även att klara skolan.

Bartholdsson (2008) ger exempel på hur andra sätt att styra elever och elevers identitetssökande kan gå till. Hon menar att trenden i samhället just nu handlar mycket om känslor och vikten av att bejaka dessa. Det leder till att läraren genom att ägna lektioner åt att uppmärksamma känslolivet låter eleverna känner sig sedda. En sådan skola skapar individer som ser regelsystemet i skolan som deras. Där Foucaults pratar om den disciplinära makten, talar Bartholdsson om den vänliga makten. Det är två

33

versioner av samma sak. Det är bara olika sätt att dölja den normaliseringsprocess som ständigt pågår i vårt samhälle och som främst drabbar de elever som bedöms att vara i behov av särskilt stöd. Frågan jag ställer mig är om det är vad Skolverket (2011a) menar när de skriver:

Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. (s. 7)

6.3 Lathundar

I många av åtgärdsprogrammen har det funnits formuleringar som har varit exakt lika. Det tyder på att pedagogerna antingen använder sig av dokument där det finns färdigformulerade meningar som de kan föra in i åtgärdsprogrammen eller att det råder en sådan diskursiv likformighet kring formuleringarna i åtgärdsprogrammen att det som skrivs blir näst intill identiskt. Oavsett vilket anser jag att det ger upphov till kategorisering av elever och hur pedagogerna tar sig an de problem som de bedömer att eleverna befinner sig i. Det finns, skriver Andréasson och Asplund Carlsson (2009), en fara i det och det är att sanningar om problem och hur man handskas med dem skapas och befästs. Alternativa sätt existerar inte och sanningar om elevers identitet skrivs fram. Foucault (1974/2003) drar det till sin spets och skriver om individen ur ett makt- och vetandeperspektiv:

I verkligheten är makten produktiv: den producerar en verklighet, den producerar ämnesområden och sanningsritualer. Individen och den kännedom man kan förvärva om honom tillhör denna produktion. (s. 195)

Asp-Onsjö (föredrag 120315) sa att det är av största vikt att skolan bestämmer sig för en modell och sedan jobbar utifrån den. Det är också viktigt att poängtera att modellen inte ska gälla för all framtid utan att den ständigt ska utvärderas och förbättras. Jag tolkar inte det som att det är lathundar som ska skapas utan att pedagogerna i skolan måste föra dialoger om vad de anser vara elever i behov av särskilt stöd och vad skolan kan göra för att förutsättningarna för dessa elever ska bli så goda som möjligt. I dessa dialoger behöver olika röster få höras. Eleven själv och föräldrar bör få en nyckelposition både vid uppförandet samt uppföljningen av de åtgärder som formuleras i åtgärdsprogrammen. Dialoger, som sedan ligger till grund för upprättandet av

34

åtgärdsprogram med utgångspunkt i den enskilda elevens förutsättningar och behov och som strävar efter att på ett bra sätt förbereda eleven för framtiden.

6.4 Framtiden

Ambitionen med mitt arbete har aldrig varit att komma med lösningar och rätta svar. Diskursanalys (Winther Jörgensen & Phillips, 2000) som teori och metod talar mot själva existensen av allenarådande sanningar. I stället betonas att verkligheten skapas av och i de sammanhang man befinner sig. För min del kan därför detta examensarbete betraktas inte som slutet på en process utan mer som en mellanstation på vägen. Att genomföra den tredje nivån i Faircloughs analysmodell, som innefattar studier av den sociala praktik som åtgärdsprogrammen i mitt material befinner sig i, ser jag som en förutsättning för ett utvecklingsarbete kring åtgärdsprogram och i förlängningen arbetet med elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd. Med Ahrenfelts (2001) ord handlar det om att ”åter erövra det självklara” (s. 176) som att skolan är till för alla och ska utgå från den enskilda individen.

Att som pedagog bli medveten om vilka konsekvenser formuleringar i elevdokumentationer kan få för elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd är någonting som jag anser att vi behöver arbeta mer aktivt med i framtiden. Det är också viktigt att se de diskurser som finns i skolan och vilken påverkan de har på arbetet med dessa elever. Skolan ingår i maktstrukturer med djupgående rötter i samhället och riskerar att bidra till en inrättning ”som /.../ likt fängelset tenderar att utöva en

normaliserande makt” (Foucault, 1974/2003, s 310). Även när orden ändras till ”den vänliga maktutövningen” (Bartholdsson, 2008) är det, anser jag, oförenligt med

styrdokumenten. Min förhoppning är, likt Andréassons och Asplund Carlssons (2009) att:

…lärare är tillräckligt professionella för att ta till sig ett nytt skrivsätt när det gäller elevdokumentation, att lärare ser sin egen funktion i elevers identitetsskapande och att elevdokumentationen blir en viktig och uppmärksammad del av skolans textpraktik. (s. 134)

Mitt examensarbete, hoppas jag, kan bidra till att vidga skolans synsätt och synliggöra de processer som ständigt pågår där och påverkar formuleringarna och arbetet kring

35

elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd. För specialpedagogen blir det ett viktigt redskap i strävan efter en skola för alla.

36

Referenser

Ahlberg, Ann Specialpedagogik av igår, idag och imorgon. Göteborgs universitet (2007). Pedagogisk forskning i Sverige (nr 2 s. 84-95) Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet. Tillgänglig på Internet: http://www.ped.gu.se/biorn/journal/pedfo/pedfo.html

Ahrenfelt, Bo (2001). Förändring som tillstånd: att leda förändrings- och

utvecklingsarbete i företag och organisationer. Lund: Studentlitteratur.

Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi

och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.

Andreasson, Ingela & Asplund Carlsson, Maj (2009). Elevdokumentation: om

textpraktiker i skolans värld. Stockholm: Liber.

Asp Onsjö, Lisa (2008). Åtgärdsprogram i praktiken: att arbeta med

elevdokumentation i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Assarson, Inger (2007). Talet om en skola för alla: pedagogers meningskonstruktion i

ett politiskt uppdrag. Diss. Lund: Lunds universitet, 2007 Tillgänglig på Internet:

http://dspace.mah.se:8080/bitstream/2043/3417/4/Avhandling.pdf

Assarson, Inger Att skapa mening i en skola för alla. Lärarutbildningen (2009). Att

infånga praxis: kvalitativa metoder i (special)pedagogisk forskning i Norden. (s.

123-139) Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola. Tillgänglig på Internet: http://www.mah.se/PageFiles/16022/educare%202009_4.pdf?epslanguage=sv

Bartholdsson, Åsa (2008). Den vänliga maktutövningens regim: om normalitet och

makt i skolan. Stockholm: Liber.

Bolander, Eva & Fejes, Andreas Diskursanalys. Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.) (2009). Handbok i kvalitativ analys. (s. 81-105) Stockholm: Liber.

Burr, Vivien (1995). An Introduction to Social Constructionism. London: Routledge. Fairclough, Norman (2003). Analysing Discourse. New York: Routledge.

Foucault, Michel (1972/2002). Vetandets arkeologi. Lund: Arkiv.

Foucault, Michel (1974/2003) Övervakning och straff: fängelsets födelse. Lund: Arkiv. Gustafsson, Bengt, Hermerén, Göran & Petersson, Bo (2005). Vad är god

forskningssed?: synpunkter, riktlinjer och exempel. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Tillgänglig på Internet:

http://www.vr.se/download/18.6b2f98a910b3e260ae28000334/god_forskningssed_3. pdf

37

Hargreaves, Andy & Fink, Dean (2008). Hållbart ledarskap i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Hjörne, Eva & Säljö, Roger (2008). Att platsa i en skola för alla: elevhälsa och

förhandling om normalitet i den svenska skolan. Stockholm: Norstedts akademiska

förlag.

Lutz, Kristian (2009). Kategoriseringar av barn i förskoleåldern: styrning &

administrativa processer. Diss. Lund: Lunds universitet, 2009 Tillgänglig på

Internet: http://dspace.mah.se/bitstream/2043/7812/2/Inlaga%20PDF%20tryck.pdf

Skollagen (2010:800): med Lagen om införande av skollagen (2010:801). Stockholm:

Norstedts juridik.

Skolverket (2009). Allmänna råd för arbete med åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1786 Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet

2011. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575

Skolverket (2011b). Särskilt stöd i grundskolan: en sammanställning av senare års

forskning och utvärdering. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=1787

Skolöverstyrelsen. (1969-1978). Läroplan för grundskolan: Lgr 69. Stockholm: Utbildningsförl.

Skolöverstyrelsen. (1980-1986). Läroplan för grundskolan: Lgr 80. Stockholm: LiberLäromedel/Utbildningsförl.

SOU 1974:53 (1974). Rapporter från undersökningar genomförda av Utredningen om

skolans inre arbete.

Stukat, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Utbildningsdepartementet (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de

frivilliga skolformerna: Lpo 94 : Lpf 94. Stockholm: Utbildningsdep.

Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och