"När jag blir arg stampar jag i golvet…"

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barndom ungdom samhälle

Examensarbete

10 poäng

”När jag blir arg stampar jag i golvet…”

En studie om barns sätt att ge uttryck åt sina känslor i leken

”When I’m angry I stamp my foot…”

A study of children’s expression of their feelings in play situations

Sofia Nordström

Lärarexamen, 140 poäng

Barndoms- ungdomsvetenskap 140p Höstterminen 2006

Examinator: Annika Månsson Handledare: Gun Persson

Abstrakt

Nordström, Sofia (2006) ”När jag blir arg stampar jag i golvet…” En studie om barns

sätt att ge uttryck för sina känslor i leken. Examensarbete vid Lärarutbildningen i

Malmö

Genom videoobservation och barnintervjuer har jag valt att undersöka en grupp

femåriga barn på en förskola, för att försöka få svar på hur medvetna de är om sina egna känslor, andras känslor och om de är medvetna om hur de kan påverka varandras

känslor. Min huvudfråga är: Hur förmedlar barn i femårsåldern sina känslor i leksituationer?

Genom min undersökning har jag kunnat se att barnen är medvetna om sina egna känslouttryck, och att de fortfarande uttrycker sina känslor genom kroppsspråket.

Barnen känner igen kamraternas känslouttryck och kan ofta förklara hur man märker om en kamrat är arg, ledsen eller glad. Jag har blivit uppmärksammad på lekens betydelse för den empatiska utvecklingen.

Jag kan sluta mig till att nästan alla barnen i undersökningsgruppen har utvecklat känslomässig kompetens, vilket är det förts steget i att utveckla empatisk förståelse. Flickorna i studien reflekterar mer än pojkarna över kamraternas beteende och känslor.

Innehållsförteckning

2 1 2. Om man inte förstår signalerna ... 9

2 1 3. Lekens betydelse för empatins utveckling ... 10

2 1 4. Det fysiska uttrycket... 11

2 2. Syfte... 11 2 3. Frågeställningar ... 12 3. Metod... 12 3 2. Undersökningsgrupp... 12 3 3. Genomförande ... 13 3 3 1. Videoobservation... 13 3 3 2. Intervjuer ... 14 3 4. Analysbeskrivning ... 14 3 5. Forskningsetiska överväganden... 15 4. Resultat ... 15

4 1. Medvetenhet om sina egna känslor ... 16

4 1 1. Att sätta ord på sina känslor ... 16

4 1 2. Känsla – Kroppsligt uttryck... 18

4 2. Medvetenheten om andras känslor ... 19

4 2 1. Tolka känslomässiga uttryck ... 19

4 2 2. Tolka andra språkliga uttryck ... 23

4 3. Medvetenheten om hur man påverkar andras känslor ... 24

4 3 1. Påverka varandras känslor genom fysiska handlingar... 24

4 3 2. Påverka varandras känslor ... 25

5. Diskussion ... 27

5 1. Analys och resultatdiskussion ... 27

5 2. Metoddiskussion... 32

5 3. Tillförlitligheten ... 34

1. Introduktion

Idag glöms den emotionella delen av pedagogiken lätt bort. Med tanke på att det i skolan idag förekommer mobbing bland barn och ungdomar, och signaler om att unga människor mår psykiskt sämre, borde vi göra något tidigt för att hjälpa barn att bli mer medvetna om sina känslor och hur man påverkar varandra med sitt beteende. Barnen har svårt att ta konflikter och veta hur man beter sig mot varandra på ett respektfullt sätt. I förskolans läroplan står det att:

Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar • öppenhet, respekt, solidaritet och ansvar,

• förmåga att ta hänsyn till och leva sig in i andra människors situation samt vilja att hjälpa andra,

• sin förmåga att upptäcka, reflektera över och ta ställning till olika etiska dilemman och livsfrågor i vardagen,

• förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av kön, social eller etnisk bakgrund (Lärarens handbok, 2002, sidan 29)

Genom att pedagoger arbetar aktivt med barns känslor och frågor om hur man är som god kamrat och medmänniska kan man skapa en mer harmonisk miljö för barnen och pedagogerna ute i skolorna. Detta kräver att man börjar i ett tidigt skede redan ute på förskolorna med de minsta barnen och arbetar aktivt vidare genom hela skolan. Genom att medvetet lära barnen att känna igen sina egna och andras signaler för hur de mår, kan man göra barnen mer medvetna om sig själva och hur de påverkar varandra genom sitt sätt att bete sig. För att kunna arbeta aktivt med barnens empati i förskolan är det bra om man tar reda på hur medvetna barnen själva är från början om sina och andras känslor.

Syftet med examensarbetet är därför att få en bild av en grupp femåriga barns sätt att uttrycka sina känslor i leken och hur pass medvetna de är om sina egna och kamraternas känslor och hur de ger uttryck för detta.

I undersökningen kommer jag att ta hjälp av en videokamera för att förhoppningsvis få en tydligare bild över barnens samspel. Jag kommer även att göra intervjuer med barnen enskilt, för att de själva ska kunna berätta om vad de känner i olika situationer. Det jag ser och tror mig uppfatta i videoobservationerna kanske inte är vad barnen upplever och känner.

Undersökningen kommer förhoppningsvis att ge mig som pedagog mer insikt i barns medvetenhet om sina känslor och sätt att uttrycka dessa, vilket kan berika pedagogens arbetsmetodik. Jag har därför valt att studera detta område hos förskolebarn.

2. Bakgrund

Aristoteles, filosof i antikens Grekland, menade att

Vem som helst kan bli arg - det är lätt. Men att bli arg på rätt person och lagom mycket, vid rätt tillfälle, av rätt anledning och på rätt sätt - det är inte lätt. (Goleman, 1997, sidan 9)

Stern menar att det spädbarnet redan från början är socialt orienterat tack vare att det mesta som barnet gör och känner sker inom ramen för olika relationer. Spädbarnet kan ”tala om” vad det känner och ”svara på” våra frågor genom olika beteendemönster. Stern utgår från att barnet är en kompetent varelse, som kan utveckla och vidmakthålla relationer med andra (Havnesköld, 1997).

Vårt språk hjälper oss att sätta ord på det vi känner, även om inte allt kan förmedlas. Stern kallar det amodala perception. Att kunna koppla samman ord med en viss stämning, eller färg, gör att vi kan förklara för andra vad vi känner. Ett barn har utvecklat sin amodala förmåga när barnet kan hålla kvar ett minne av en tidigare händelse och sedan, med hjälp av detta minne, utföra en ny handling vid ett annat tillfälle. Barnet kan alltså uppvisa en fördröjd imitation. Barnet tröstar till exempel någon med en napp, för så har barnet självt blivit tröstat tidigare. Att sätta ord på en erfarenhet blir ett sätt att få ett avstånd till den. Men genom att sätta ord på våra känslor

kan vi även sända ut dubbla budskap. Det vi säger verbalt kanske inte alltid hänger samman med det vi uttrycker icke-verbalt, i kroppsspråket eller i tonfallet (Havnesköld, 1997).

Vad kan man förvänta sig att ett barn på fem år ska kunna förmedla? Enligt Stern börjar barnen berätta historier i femårsåldern (Havnesköld, 1997). De berättar om sådant de varit med om och sådant kompisar varit med om. De försöker gärna förbättra historierna så att de ska verka mer intressanta. Var det bara lite läskigt att gå i skogen så berättar barnet det som om hela skogen var full av monster. Särskilt pojkar vill försöka

överglänsa varandra i vem som kan berätta den mest fantastiska historien (Havnesköld, 1997). Men för att barnen ska kunna berätta en hel historia måste barnen ha uppfattat att det finns en orsakskedja i det som händer. De måste komma till den insikten att det finns ett orsakssammanhang som gör händelsen begriplig (en början, mitten och ett slut) (Havnesköld, 1997).

2 1 1. Empati

En av grunderna för att samspelet mellan barn ska fungera är att de utvecklar sin empatiska förmåga. Ordet empatheia kommer från grekiska, där em = med och patheia = att känna, alltså känna med. Men empati är inte bara att känna in vad andra känner utan också att ha handlingskraft, eller uppvisa det forskarna kallar prosocialt beteende, som innebär att du handlar utifrån din inlevelseförmåga och gör något för att förändra situationen och hjälpa den andre (Öhman, 2003).

Empati bygger på självkännedom; ju bättre kontakt vi har med våra egna känslor, desto bättre är vi på att avläsa andras känslor. (Goleman, 1997, sidan 129)

Empati kan beskrivas som en process i tre steg. I det första steget, empatisk förståelse, tar man emot de signaler som omgivningen sänder ut. Man observerar uttryck och fångar in stämningar. Här använder man sig av sin känslomässiga kompetens, d v s hur väl man kan identifiera och skilja ut olika känslor, och av sin kognitiva kompetens, d v s hur man tolkar den information man samlat. Andra steget, empatiskt beteende, innebär allt det man beslutar sig för att göra eller inte göra, att säga eller inte säga. Man agerar

utifrån det man tolkat i situationen. I sista steget utvärderar man och drar slutsatser om hur det blev utifrån den andres reaktion och omgivningens reaktion på beteendet. Utifrån den reaktion man får ökar eller minskar motivationen att handla empatiskt. Man skulle kunna se empati som en cirkulär självförstärkande process med ingredienserna

iaktta, tolka, handla och utvärdera (Öhman 2003).

2 1 2. Om man inte förstår signalerna

Är man känslomässigt tondöv kan man inte känna in vad andra känner och får därmed svårt i det sociala samspelet med andra människor. En sådan individ kan sägas ha en låg emotionell intelligens (EQ) (Goleman, 1997). Emotionell intelligens är ett uttryck för att mäta människans emotionella förmågor och myntades av Goleman (1997). Att förstå en annan människas känslor handlar inte bara om att förstå orden han eller hon säger utan också att förstå icke-verbala signaler som tonfall, gester, ansiktsuttryck och liknande. Barnpsykologer har funnit att spädbarn påverkas av känslouttryck som personer i deras omgivning uppvisar. Redan det lilla spädbarnet blir påverkat av moderns känslor. Om hon är upprörd, ledsen eller glad, så uttrycker sig också det lilla barnet med samma känslor (Goleman, 1997). Det är i de tidiga intima ögonblicken mellan barn och förälder som grunden för vårt känsloliv läggs. Stern kallar detta för samspel (Havnesköld, 1997).

En vuxen tolkar sin observation av ett barn utifrån egna erfarenheter, och handlar på basis av dessa. Det påverkar barnets upplevelse, vilket i sin tur påverkar barnets efterföljande handlingar. (Jerlang, 2003, sidan 336)

Känslomässig vanvård tycks leda till minskad empati eller också blir det omvänd effekt där barnet är extra lyhört för sin omgivning (Goleman, 1997). Att kunna handskas med känslor hos andra är grundläggande för att skapa fungerande relationer. För att det lilla barnet ska kunna uppnå detta, att handskas med andras känslor, krävs en visst mått av självkontroll; det måste ha börjat lära sig att behärska sin egen ilska och upprördhet, sina impulser och sin upphetsning. Det är först hos barn i tvåårsåldern man kan börja se tecken på empati (Goleman, 1997).

2 1 3. Lekens betydelse för empatins utveckling

Lek är enligt Knutsdotter-Olofsson (2003) ett sätt att förhålla sig till verkligheten, där verkligheten blir mer hanterbar och mindre farlig. Lek är även en möjlighet att

transformera sig till någon annat, att ta en annans roll eller förflytta sig till en annan plats. Barnen går in och ut ur leken och berättar vad som ska hända, men är noga med att påpeka att detta bara är på låtsas, det är bara på lek. För att förstå att det bara är på lek krävs att barnen känner till leksignalerna, till exempel, det lilla leendet på läpparna, skratten, det luriga uttrycket i ansiktet och glimten i ögat. I leken krävs även att barnen känner till de sociala reglerna, även kallade lekregler, som måste till för att leken ska kunna fortlöpa: samförstånd, ömsesidighet och turtagning. Genom de sociala reglerna kan barnen skapa en harmoni där leken kan fortlöpa utan hinder och avbrott, men så fort det sker övertramp bryts den harmonin och leken upphör (Knutsdotter-Olofsson, 2003; Öhman, 2003).

Om man skapar en miljö där barns självvalda verksamhet tillmäts stort värde, växer barnet i sin självkänsla och ökar därmed sin självkännedom och sin förmåga att ta ansvar. I leken erbjuds barnet att prova olika möjligheter att utforska och uttrycka sina känslor. Den sociala fantasileken erbjuder barnet olika möjligheter till rolltagande, att byta perspektiv och inta en annans position. Barnet får på så sätt möjlighet att utveckla sin förmåga till inlevelse och empati (Öhman, 2003).

Enligt Piaget (Jerlang, 2003) föds barnen ”autistiska”. Med detta menar han att de inte har någon social förmåga. Social definierar Piaget på två sätt. För det första är social lika med den värld vi föds in i, som vi växer upp i och utvecklas i. Barnet utvecklas på grund av sitt medfödda intresse och sin nyfikenhet för sin omvärld och bygger upp en förståelse för denna. För det andra är social den utveckling som kännetecknas av inlevelseförmåga, förståelse för andra människor, hänsynstagande, o s v. Enligt denna definition är barnet inte social vid födseln, men kan utvecklas att bli det. Efterhand som barnet får nya erfarenheter utvecklas det från sin autistiska förståelse till en centrerad (egocentrisk) förståelse. Nu uppfattar barnet sig självt som en självständig person, men förstår sig själv och sin omvärld utifrån sig själv. Barnet tror att andra människor tänker eller upplever det samma som barnet själv gör. Genom leken kan barnen utmana

varandras föreställningar om hur andra känner och ger barnet en möjligt att lära sig ta hänsyn till andra människor och att fungera socialt (Jerlang, 2003). Barn kan få svårt att bearbeta skillnader mellan egna och andras uppfattningar om de inte får vara med och leka med andra barn. Barns utveckling påverkas av de konflikter som uppstår när deras egna perspektiv skiljer sig från andras. Deras förmåga till rolltagande påverkas, d v s deras förmåga att sätta sig in i andras situationer (Öhman, 2003).

Enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) ger leken en möjlighet för barnen att utvecklas emotionellt. Detta sker genom ett engagemang i leken där barnen ges möjlighet att själva göra saker och prova gång på gång tills de känner att de

behärskar området. Det är i dessa samspel i leken som vårt känsloregister utvecklas. Har man ett begränsat känsloregister kan det medföra att man blir en mer impulsstyrd person som är egocentrisk och inte ser hur det egna agerandet påverkar andra (Öhman, 2003).

2 1 4. Det fysiska uttrycket

I Johanssons avhandling Etik i små barns värld (1999) tar hon upp i sin diskussion bland annat att barn på småbarnsavdelningar har ett tydligt maktspråk för att hävda sig i gruppen. Barnen använder kroppen som uttrycksmedel för att göra sina tankar och avsikter synliga, för att klargöra och argumentera för sin rätt. De markerar med röst och kroppshållning att de inte tänker ge upp sin rätt. Barn använder även ibland sin makt för att hjälpa andra. Då hjälper de handgripligen till för att göra sin kompis röst hörd. Enligt Johansson är barnen intresserade av att undersöka andras gränser och pröva sitt

inflytande över andra. När barnen testar andras gränser kan de upptäcka och förstå andras upplevelser och gränser för sin integritet. Genom dessa tester kan barnen lära sig mer om respekt för andra. Samtidigt kan effekten bli den motsatta, att barnen lär sig utnyttja andra genom sitt maktövertag eller att de själva är maktlösa i förhållande till sina kamrater.

2 2. Syfte

Mitt syfte med denna undersökning är att öka förståelsen för hur några barn i

är om sitt beteende. Genom detta arbete kanske jag och andra pedagoger kan bli mer observanta på barnen och arbeta mer medvetet med deras sätt att uttrycka sina känslor.

2 3. Frågeställningar

Hur förmedlar barn i femårsåldern sina känslor i leksituationer? • Hur medvetna är de om sina egna känslor?

• Hur medvetna är de om andras känslor?

• Hur medvetna är de om hur de påverkar andra?

3. Metod

För att samla in mitt material har jag valt att göra videoobservationer och efterföljande intervjuer, med de barnen jag har filmat. Jag använde mig av öppna frågor, en form av kvalitativ intervju. Genom denna kvalitativa metod försöker jag synliggöra barnens subjektiva värld och deras sätt att skapa förståelse av omvärlden (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Att förstå vad barnen uppfattar, är centralt i min

undersökning. Utifrån det vi uppmärksammar utgår människan då vi handlar (Patel & Davidsson, 2003).

3 2. Undersökningsgrupp

Barnen jag valde att studera närmare på går på en förskola som ligger i en mer välbärgad kommun i södra Sverige. Förskolan består av sex avdelningar, tre småbarnsavdelningar (ett till tre år) och tre syskonavdelningar (tre till fem år). Den etniska mångfalden på förskolan är mycket begränsad (Bo hade en pappa från Iran och Eva hade en mamma från Irland). Anledningen till att jag valde just den här förskolan är att jag har haft kontakt med den under min utbildning. Avdelningen har arbetat en del extra med just hur man ska vara mot varandra och med kamratskap. Avdelningen består av 22 barn i åldrarna tre till fem år. Här valde jag att speciellt titta närmare på de åtta femåringar som fanns på avdelningen, eftersom jag anser att de har nått längst i sin emotionella utveckling och därför bör ha lättare att beskriva sina känslor. Barnen är någorlunda jämnt könsfördelade, tre pojkar, Adam (5 år och 8 månader), Bo (5:6), Clas (5:4) och fem flickor Daisy (5), Eva (4:11), Felicia (5:5), Greta (5:6) och Hanna (5:6).

Eva och Felicia var frånvarande vid intervjutillfället. Jag filmade åtta barn och

intervjuade sex. Jag valde att inte återkomma för de två sista intervjuerna eftersom jag bedömde att jag hade tillräckligt material för mitt arbete. Innan jag samlade in mitt material gick jag ut till samtliga föräldrar under ett föräldramöte och berättade kort om min uppsats (se bilaga 1). Jag berättade att jag hade för avsikt att filma och intervjua avdelningens femåringar. Jag talade även om att de övriga barnen inte kommer att befinna sig på avdelningen vid mina videoobservationer. Samtliga åtta föräldrar till femåringarna gav sitt godkännande utan att protestera eller ha några invändningar.

3 3. Genomförande

3 3 1. Videoobservation

För min empiriska insamling har jag besökt förskolan och filmat vid två tillfällen, cirka en timme per gång. Vid båda tillfällen lekte barnen fritt och deras kamrater befann sig inte på avdelningen. Jag höll själv i kameran för att kunna följa barnen och få med så mycket som möjligt. För att minimera rörigheten i bilden och minska risken att missa något barnen gjorde, valde jag att inte zooma in barnen. Barnen har vistats i alla rummen, men jag har valt att filma mest i ”dockis”, vilket är det rummet där de har dockorna, utklädningskläder, en liten köksutrustning, en hårfrisörssalong och en doktorsavdelning. Pedagogen som var kvar inne på avdelningen var närvarande och deltagande i min videoobservation men inte deltagande i min studie. Jag överförde filmerna till en dvd, för att underlätta mitt analysarbete. Hela följande dag gick åt att gå igenom filmen för att leta upp sekvenser att visa barnen och skriva ner ett antal frågor som jag skulle utgå ifrån i min intervju (se bilaga 2). Filmsekvenserna valde jag ut efter att noga ha tittat igenom filmmaterialet och funnit att dessa innehöll olika former av känsloyttringar. Jag har uppfattat hur barnen på olika sätt visat med både det verbala språket och det icke-verbala språket vad de känner. Det jag då kunde urskilja var att barnen inte var observanta på kamraternas signaler och ville då ta reda på om jag hade missuppfattat situationen eller om det är så att barnen inte har uppfattat signalerna. I några sekvenser kunde jag även se hur barnen uppfattade signalerna och agerade efter dessa. Den första sekvensen, på ca 1 minut, visade jag för Adam, Daisy och Hanna och visar när Adam och Daisy sitter och väntar på att få spela ett spel med pedagogen (se bilaga 3). Den andra sekvensen, på ca 30 sekunder, visade jag för Daisy, Adam, Greta

och Hanna. Den visar när Daisy, Adam och Felicia är i ”dockis” och leker (se bilaga 3). Den tredje sekvensen, på ca 1 minut, visade jag för Bo och Clas och visar när de brottas i ”dockis” (se bilaga 3). Den fjärde sekvensen visades för Greta, eftersom jag ville veta vad hon tyckte om just den sekvensen där bara hon och Adam leker med riddarborgen, varar ca 1 minut (se bilaga 3).

3 3 2. Intervjuer

Dagen därpå åkte jag ut och genomförde intervjuerna. För att vi skulle kunna vara ostörda, satte vi oss i ett rum som fungerade som en snickarverkstad. Jag valde att intervjua barnen enskilt för att de inte skulle påverka varandras svar. Utifrån de sekvenser jag valt intervjuade jag de fyra första barnen och visade dem två filmsekvenser var. Därpå intervjuade jag ytterligare två barn som fick titta på en sekvens var. Intervjuerna utformades som samtal där jag började förklara att barnen skulle få se en liten del av filmen och att vi sedan skulle prata om det vi sett. Efter filmen frågade jag om barnen kom ihåg det de såg och om de kunde komma ihåg om de kände något speciellt vid tillfället för inspelningen. Därefter fortsatte samtalet. Varje intervju tog ca 15 minuter och spelades in på band. Totalt intervjuade jag sex av de åtta barnen. Två av barnen var frånvarande den dagen jag skulle intervjua. Jag valde, efter att intervjuat de närvarnade barnen, att inte återkomma för att intervjua de två

frånvarande barnen. Anledningen var att jag ansåg att det material jag fått skulle vara tilläcklig för min studie.

3 4. Analysbeskrivning

Eftersom syftet är att få syn på och synliggöra barnens eventuella medvetande om sina och andras känslor, har jag valt att ta filmsekvenser ur min videoobservation och visa dessa för barnen. Sekvenserna är valda utifrån att jag som observatör har tolkat att här förekommer olika känsloyttringar mellan barnen. Under min genomgång av

videoobservationen försökte jag hitta vissa gemensamma nämnare i barnens sätt att uttrycka sig, Jag har kunnat urskilja olika mönster i deras sätt att bete sig och uttrycka sig. För att få en uppfattning om huruvida min tolkning stämmer överrens med det barnen känner i olika situationer och för att få svar på frågan hur medvetna barnen är om sina och andras känslor, intervjuades barnen några dagar efter filmningen. Att

kombinera olika metoder kallas för ”metodtriangulering” och kan ge ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för tolkning (Repstad, 1999).

Steg ett har varit att gå igenom videoobservationerna och hitta olika sekvenser där jag uppfattar att barnen uttrycker känslor. Steg två har varit att skriva ner frågor utifrån mina observationer. Steg tre har varit att intervjua barnen och få deras uppfattning av den visade situationen. Steg fyra har varit att gå igenom vad barnen sagt i intervjun och jämföra med videoobservationerna och försöka hitta likheter och olikheter i barnens beteende och svar. Det jag har gjort har varit att försöka hitta olika mönster i deras sätt att uttrycka sina känslor och se om budskapet barnen sänder ut uppfattas av de andra barnen eller om budskapet går barnen förbi. Under hela arbetets gång har jag gått tillbaka till mitt råmaterial flera gånger för att se om nya saker har kunnat finnas eller för att kunna återkoppla olika händelser när jag skrivit.

3 5. Forskningsetiska överväganden

Videofilmar gör jag för att fånga det barnen uttrycker både verbalt och icke-verbalt och för att kunna gå tillbaka till detta i min bearbetning. Enligt Wehner-Godée (2002) är videofilmen ett mycket starkt och avslöjande medium. Här har jag som filmare en stor makt, därför måste jag tänka på vad jag filmar, men även vem jag sedan visar materialet för och vad jag då visar. Observationer är däremot, enligt Wehner-Godée, ett subjektivt sätt att se på barngruppen. De färgas alltid av den som observerar, hur denne mår just i ögonblicket för observationen. Enligt Johansson (1999) får videoinspelningen med allt som händer framför kameran. Alla tonfall och kroppsrörelser kommer med. Därför finns det även etiska dilemman att ta hänsyn till, som att inte utelämna materialet till någon utomstående och behandla materialet varsamt och inte missbruka det genom att citera fel eller övertolka det man ser. Jag har i ett tidigt stadium gått ut med information vid ett föräldramöte. Jag lämnade då ut ett brev (se bilaga 1) till de berörda föräldrarna, där jag förklarar vad jag ska göra.

4. Resultat

I min genomgång av materialet har jag kunnat finna vissa mönster i barnens uttryckssätt av sina känslor och hur de uppfattar andras känslor. Jag har utgått från mina tre

frågeställningar och i de tre frågeställningarna har jag sedan hittat olika sätt att uppfatta känslor på.

4 1. Medvetenhet om sina egna känslor

Jag har genom mina intervjuer och videoobservationer studerat barnens förmåga att uttrycka sina känslor. Precis som Aristoteles sa, det är inte lätt att bli arg på rätt sätt, vid rätt tillfälle och lagom mycket. Barnen har vid intervjutillfällena försökt ge sin bild av uttrycken för arg, ledsen och glad.

4 1 1. Att sätta ord på sina känslor

Barnen visade att de var medvetna om sina känslor. En del barn hade dock svårt att berätta i ord vad det var de verkligen kände under mina intervjuer.

Intervjuperson- Du vill vara ifred när du blir ledsen, säger du det till dem? Bo- Mm.

Intervjuperson- Säger du ”jag vill vara ifred”? Bo- Nää.

Intervjuperson- Vad gör du då?

Bo- Jag springer inte hemifrån när jag blir arg. Men jag vet inte om jag är arg eller ledsen, det är samma grej, man blir ledsen då drar jag ner så och (gör en grimas med ansiktet)

(Ur intervjun med Bo)

Bo var medveten om att han hade känslor men verkade ha svårt att skilja dem åt. Han var däremot medveten om hur han uttryckte sig med kroppen när han blev ledsen eller arg. De andra barnen var mer tydliga om sina känslor. På enkla sätt kunde de förklara vad de kände och hur de andra kunde se det på dem.

Många av barnen kopplade sina känslor till kroppsliga uttryck.

Intervjuperson- ... Är det skillnad på att vara arg och bli sur? Adam- Ja, det är det.

Adam- Hör du så här, SUR och ARG det är inte samma sak.

Intervjuperson- Nä det låter som helt två olika ord, men kan man se det på en kompis om de är arga eller sura?

Adam- Arga, då gör de så här (gör en grimas) Intervjuperson- Ja, där ser de jättearga ut.

Adam- Och när man är sur, så gör man så här (gör en grimas och stampar i golvet)

Intervjuperson- Då står man och stampar med foten i marken. Adam- JA, det brukar jag göra i alla fall

(Ur intervjun med Adam)

Adam hade klart för sig att arg och sur var olika känslor. Han hade svårare att tala om i ord vad skillnaden var mellan uttrycken. När han visar med gester kunde jag få en tydligare bild av att han hade förstått att det var två olika uttryck. Flera av barnen kopplade ihop begreppen för de olika känslorna med olika miner i ansiktet och gester.

Intervjuperson- Hur kan du se på en kompis om de blir glada då? Adam- (skrattar med hela ansiktet)

Intervjuperson- Då skrattar de. Adam- Ja.

Intervjuperson- Kan man se det på ett annat sätt, kan man bli glad på olika sätt? Eller blir man alltid glad på samma sätt?

Adam- Nä det blir man nog inte, man kan göra så här ”HEJ A” (hoppar upp och ner och strålar med ansiktet)

Intervjuperson- man hoppar upp och ner? Adam- Ja.

Intervjuperson- Kan man göra på något annat sätt? Adam- ”Hej A så trevligt och träffa dig” (annat tonläge)

Intervjuperson- Ja, så man säger det på olika sätt om man blir glad? Adam Mm.

Intervjuperson- Aha. Kan bli ledsen på olika sätt då?

Adam- Nä, det kan man in. Jo, det kan man förresten ”öhhhöö jag vill inte vara med er för jag, för ni är så tramsiga” och så kan man säga ”nää, jag

(Ur intervjun med Adam)

Genom att lägga olika tonlägen till de olika sätten att ge uttryck för sina känslor visade Adam att det fanns fler uttrycksmöjligheter än bara det kroppsliga. För barnen var det ändå de kroppsliga uttrycken som var de framträdande beskrivningarna när barnen skulle berätta. Jag frågade alla om man kunde ge andra uttryck för sina känslor men det var ingen annan än Adam som kunde komma på något mer än kroppsspråket.

4 1 2. Känsla – Kroppsligt uttryck

Clas gjorde allt till en lek där han kunde styra sina känslor med knappar som satt i magen och med sina osynliga ögon.

Intervjuperson- En magisk knapp, sitter hans argknapp i magen också? Clas- Ja.

Intervjuperson- Så när Markus blir arg så sitter det i hans mage tror du? Clas- Jaa, det sitter där och wooooorrrr.

Intervjuperson- Men man kan inte se på något annat sätt då än i Markus mage då om han blir arg?

Clas- Nä.

Intervjuperson- Om Markus blir ledsen då? Clas- Då, vi har ingen knapp som blir ledsen. Intervjuperson- Har Markus ingen ledsen knapp? Clas- Nä, inte jag heller.

Intervjuperson- Har inte du en ledsenknapp? Kan du aldrig bli ledsen då? Clas- Nää.

Intervjuperson- Är du helt säker på det? Clas- Jaa.

(Ur intervjun med Clas)

Mellan raderna kunde man urskilja att han hade förstått att han kände i magen när han blev arg eller ledsen. Han trodde att hans kompis kände på samma sätt. Däremot kunde han inte säga om Bo kände på samma sätt.

Utifrån sekvensen när Daisy står utanför ”dockis” (se bilaga 3) frågade jag om det varit det intervjuade barnet som hade stått där istället, hur hade hon eller han känt sig då?

Intervjuperson- Men du om det hade varit du som hade stått där utanför, vad hade du gjort då? Om du hade stått där Daisy stod, utanför dockis och inte fått lov att vara med? Hur hade det känts då tror du?

Hanna- ledsamt i hjärtat (Ur intervjun med Hanna)

Hanna har lyckats definiera var någonstans hon känner sina känslor. Hanna var däremot lite osäker ibland och svarade ofta ”jag vet inte”, något som gick igenom alla

intervjuerna.

4 2. Medvetenheten om andras känslor

Genom mina intervjuer har jag uppmärksammat barnens förmåga att uppfatta och tolka varandras signaler på känslor. Kan man se på någon annan vad han eller hon känner?

4 2 1. Tolka känslomässiga uttryck

Flera av barnen förstår att andra uppfattar deras känslor.

Intervjuperson- Hur ser du ut när du blir ledsen? Greta- Jag vet inte.

Intervjuperson- Du blir aldrig ledsen kanske? Greta- Jo men, jag vet inte hur jag ser ut. (…)

Intervjuperson- Ok, blir du ledsen hemma då? Greta- Mm, ja.

Intervjuperson- Hur ser dina bröder att du blir ledsen? Greta- Mm.

Intervjuperson- Hur vet dom att du är ledsen?

Greta- För att tårarna rinner här. (pekar med fingret vid ögat för att visa tåren)

(Ur intervjun med Greta)

I en sekvens av videoobservationen kunde jag se att Daisy stod utanför ”dockis” och såg, som jag tolkade det, sorgsen ut. Anledningen tror jag berodde på att under en tidigare situation vid spelbordet hade hon frågat om hon och Adam skulle leka i ”dockis” varpå Adam sa ja. Men Adam hade redan pratat med Felicia om att leka där. När väl spelet var slut sprang Adam och Felicia in i rummet och skulle börja leka när Daisy kom in. Hon tittade sig lite runt och gick sedan ut (ur videoobservationen, 2006-11-13). Jag valde att visa sekvensen, först för Daisy som inte kunde påminna sig om vad orsaken var till att hon stod utanför.

Intervjuperson- Ville du vara med och leka? Daisy- Nä, jag går igen.

Intervjuperson- Jag såg det.

Intervjuperson- Tror det var för att du ville vara med och leka som du står där?

Daisy- Nej, jag bara frågar fröken något kanske.

Intervjuperson- Hörde du att du frågade fröken något då. Daisy- Nä men... (Blev tyst)

(Ur intervjun med Daisy)

Enligt Daisy själv stod hon och tittade efter pedagogen för att fråga henne något. Det kan vara ett sätt för henne att ge uttryck för att söka hjälp att lösa situationen men inte får något stöd. Hon kanske förklarar situationen utan att jag har förstått det.

För att få en annan synvinkel av situationen valde jag att visa sekvensen för Adam och då blev svaret något helt annat.

Intervjuperson- Men titta vem står där ute? Adam- Daisy!

Intervjuperson- Tror du hon vill vara med?

Adam- Hon fick vara med, jag sa inte så här, ”du får inte vara med”, jag sa…

Adam- Nää, jag sa inte så.

Intervjuperson- Nää, men tror du hon ville vara med när hon stod där ute då?

Adam- Mm.

Intervjuperson- Hon såg inte så glad ut tyckte jag i alla fall. Adam- Nä, men faktiskt, jag ähm.

Intervjuperson- Vad tror du? Adam- Jag vet inte faktiskt.

Intervjuperson- Nää, hon såg inte så jätteglad ut, tyckte jag. Adam- Nä, men jag sa faktiskt ingenting sådant till henne.

Intervjuperson- Nä, men tror du Daisy ville vara med? Jag hörde heller inte att du sa någonting sådant, men tror du Daisy ville vara med? Adam- Mm.

(Ur intervjun med Adam)

Adam kunde inte heller komma ihåg händelsen, eller föreställa sig hur Daisy kunde ha känt när hon stod vid dörren, eller så vill han inte komma ihåg händelsen. Eftersom Adam inte kunde förklara vad som hände och inte Daisy heller valde jag att visa den även för Daisys bästa kompis på förskolan, Hanna.

Intervjuperson- Vem står där ute? Hanna- Det är Daisy!

Intervjuperson- Tycker du hon ser glad eller ledsen ut? Hanna- Ledsen.

Intervjuperson- Ledsen, varför tror du det? Hanna- Äh, inte vet jag.

Intervjuperson- Tror du hon ville vara med och leka? Hon står där och tittar in på Adam och Felicia.

Hanna- Men ja, ähm, jag hör inget.

Intervjuperson- Nej, de säger ingenting. Tror du hon ville vara med och leka?

Hanna- (rycker på axlarna) (Ur intervjun med Hanna)

Hanna kunde urskilja en viss ledsamhet i Daisys ansikte där hon stod vid dörren. Däremot har hon ingen förklaring till varför Daisy kanske känner som hon gör. Vid flera tillfällen visade barnen att de hade svårt att förklara varför de kanske kände som de gjorde, eller varför någon annan kände som de gjorde.

Några av barnen kunde inte tala om hur deras kompisar såg ut när de var ledsna eller glada. De sa att det var för att de aldrig hade sett dem i dessa känslomässiga tillstånd. Många av svaren blev då ”jag vet inte” eller ”det har jag aldrig sett henne/honom göra” eller ”jag har bara sett honom/henne göra det”.

För att ta reda på om barnen kunde se på varandra hur de kände, frågade jag om de gjorde på ett speciellt sätt när de själva exempelvis blev arga. Vidare frågade jag sedan hur deras kompisar gjorde när de blev arga.

Intervjuperson- Finns det någonstans där man känner sig arg? Daisy- Ja i hela kroppen.

Daisy- Speciellt foten, för jag står och trampar. Intervjuperson- Oh, så du blir arg i foten du? Daisy- Ja.

(Ur intervjun med Daisy)

Sedan frågade jag Hanna om hon kunde se på Daisy när hon blev arg.

Intervjuperson- Men du, kan du se på dina kompisar om de blir arga? Kan du se på Daisy om hon blir arg?

Hanna- Då ser hon ut så här. (Står med armarna i kors och stampar med foten)

Intervjuperson- Då ser hon ut så, säger Daisy någonting då när hon blir arg?

Hanna- Nä hon står bara och gör så med foten och så gör hon så och gör en grimas.

Intervjuperson- Hon gör en grimas och så stampar hon med foten. Hanna- Hmm.

Budskapet har tydligt gått fram. Daisy är medveten om att när hon blir arg så står hon och stampar och Hanna har förstått att Daisy är arg när hon stampar och visar en arg min.

4 2 2. Tolka andra språkliga uttryck

Det finns fler sätt att upptäcka känsloyttringar än genom kroppsspråket. Rösten kan avslöja vad vi verkligen känner. Barnen tycktes dock ha vissa svårigheter med att tolka tonlägen i varandras röster. De verkade mer gå på de exakta orden än på den direkta tonen i rösten.

Daisy- Lägg tillbaka dem. Adam- Jag vet.

Daisy- Tycker jag.

Adam- Ska du alltid bestämma, vara en fin dam, ja är ju finare. Felicia- (Skrattar)

Adam- Jag är finare för jag har armband. Daisy- Det har jag med.

Adam- Och jag undrar, varför har du alltid de där halsbanden på dig? Daisy- Därför att jag har det.

(Ur videoobservation 2006-11-13) (se bilaga 3)

När Daisy svarade Adam kunde jag höra på hennes röst att hon lät nedstämd när Adam sa så till henne. Adam tycktes dock inte uppfatta detta utan fortsatte titta på spelet han hade framför sig. Detta var en av videosekvenserna som jag visade för de här tre barnen. De kunde dock inte återberätta händelsen som spelades upp på filmen eller vad de kände. Barnen tycks inte ha förstått tonläget i varandras röster. I en annan videosekvens kunde jag uppfatta att budskapet gick fram. Det var när Adam och Felicia lekte i

”dockis”. Felicia var väldigt glad i leken och försökte sätta på ett halsband på Adam. Detta tyckte däremot inte Adam om och sa bestämt ”sluta!” (Ur videoobservation 2006-11-13). Jag tolkar det som att barnen reagerar på de uttalade orden, men det är svårt att uppfatta hur mycket av tonfallet de uppmärksammar.

4 3. Medvetenheten om hur man påverkar andras känslor

Jag har genom mina videoobservationer och intervjuer försökt få en bild av barnens medvetenhet om att de påverkar varandras känslor och om barnen är observanta på hur de kan göra detta.

4 3 1. Påverka varandras känslor genom fysiska handlingar

Att påverka varandra handlar mycket om direkta handlingar, enligt vad jag har kunnat få fram i mina intervjuer. Samtliga barn visade en medvetenhet om att de kunde påverka andra barns känslor genom fysiska handlingar.

Intervjuperson- Kommer du ihåg någon gång när de har blivit glada för något du har gjort?

Hanna- (Nickar)

Intervjuperson- Vaddå?

Hanna- När… när vi… Daisy blir glad när jag hämtar grejer till hon. Intervjuperson- När du hämtar grejer till henne, när man hjälper varandra då blir man glad?

Hanna- (Nickar)

Intervjuperson- Det har du alldeles rätt i. Hanna- Sedan hjälper Daisy tillbaka. (Ur intervjun med Hanna)

För Hanna handlade det om direkta fysiska handlingar. Att göra en kompis glad är att hjälpa varandra. Detta kan jämföras med när Hanna blev sur på Greta för att hon inte plockade undan saxarna.

Hanna Jag har plockat undan.

Greta- Det är din sax, det var din sax som låg på bordet.

Hanna- Men det var… du, det var jag som tog fram saxarna och då får du… (pekar på saxarna och Greta tar dem och går iväg)

I min videoobservation tyckte jag Greta såg något nedstämd ut när inte Hanna godtog hennes del av undanplockningen. Hanna tycktes inte uppfatta detta utan fortsatte att förklara varför Greta borde plocka undan mer. Eftersom Hanna plockade fram, fick Greta plocka undan. I stället hade Hanna kunnat göra Greta glad genom att hjälpa till. För att kunna påverka varandra krävs det tydligen en fysisk handling. Under

intervjuerna svarade samtliga barn att de blev ledsna om någon slog dem, eller om någon sade något elakt. De blir glada när de fick vara med och leka eller någon sa något snällt.

4 3 2. Påverka varandras känslor

Några av barnen kunde även uttrycka sig med ord för att visa ett annat barn att de förstod hans eller hennes känsla. I fallet nedan ville man trösta med ord:

Intervjuperson- Vad tror du skulle hända om Clas hade blivit jätteledsen när han inte kunde lyfta dig? Vad hade hänt då?

Bo- ja, jag tröstar han och säger… testa nästa år! (Ur intervjun med Bo)

Bo kan föreställa sig att Clas skulle kunna bli ledsen och hur han själv skulle kunna tänkas reagera i den situationen.

Intervjuperson- Vad ska man göra då för att få sin kompis glad?

Greta- ämm man ska säga om man vill leka med dem eller så. Om de vill vara med eller så.

Intervjuperson- Tror du man blir ledsen då om man inte får vara med och leka?

Greta- (Nickar) … Och man blir glad om man får vara med. (Ur intervjun med Greta)

För att ta sig ur en situation förhandlar barnen eller bättrar på sin historia om sig själva eller en händelse för att överträffa den andra, som Clas gjorde i en av mina

videoobservationer.

Bo- Du, jag är större än du. Clas- Nää, du stod på tå.

Bo- Ska vi se vem som, vi lyfter varandra och ser, jag börjar och lyfter du. (Bo lyfter Clas)

Bo- var jag stark?

(Clas försöker lyfta Bo utan att lyckas)

Clas- Du, jag har tränat mina muskler och jag kan bära en bil och din (jag hör inte vad han säger), titta.

Bo- Jag har klister som skjuter tillbaka dig. Clas- Har jag med.

(Bo sparkar mot Clas en karatespark) Clas- Så gör man inte.

Bo- Jag kan karator. Clas- Kan jag med. Bo- Får jag se.

(Sparkar mot varandra och skrattar) (Ur videobservationen från 2006.11.14)

Från början såg det ut att bli ett styrkeprov, men samspelet övergick i förhandlande, eftersom Clas märkte att han inte kunde mäta sig med Bo i styrka. På slutet övergick de till att sparkas eftersom uppgörelsen avklarades. När inte Clas klarade av att lyfta Bo kunde jag urskilja i Clas ansikte att han inte blev glad över situationen. För att rädda sig ur den började han förklara för Bo att han vist var stark och kunde lyfta en hel bil.

5. Diskussion

5 1. Analys och resultatdiskussion

Av resultatet framgår att de femåriga barnen är medvetna om sina egna känslor och sina kamraters, men att de inte har nått den mognadsgrad där de kan beskriva sina känslor med enbart ord. Barnen kan beskriva hur känslor yttrar sig med kroppsspråket. De kan också se känslouttryck hos sina kamrater och förstår att kamraterna kan se känslouttryck hos dem själva. Enligt Piaget (Jerlang, 2003) är barnen i sex- till sjuårsåldern mogna för ett mer abstrakt tänkande, ett sätt att kunna tänka för att förstå något man inte ser. Femåringar kan inte förstå att de är yngre än sexåringar om femåringen är längre, längd kan man konkret mäta medan ålder inte är konkret (Jerlang, 2003). Eftersom känslor är något barnen inte direkt kan se, alltså abstrakt, är det inte så konstigt att femåringarna inte helt kan förklara känslor och dess uttryckssätt. Barnen i studien har börjat förstå det abstrakta tänkandet men kan inte helt tänka sig in i en situation som de ännu inte varit med om.

I intervjun frågade jag vad barnen skulle göra om en av kamraterna hade blivit ledsen. I några av fallen blev svaren att de inte sett barnet i fråga ledsen eller arg. Enligt Piaget (Jerlang, 2003) kan inte barnen hålla fast två alternativa synvinklar på samma gång, om de inte har något konkret att koppla det till. Hade jag visat en konkret händelse med ett barn som gråter kanske barnen lättare hade kopplat samman händelser och då kunnat svara på ett annat sätt. I min intervju med Greta kunde hon berätta om ett tillfälle som hänt flera veckor tidigare när hon och ett annat barn gjorde ett tredje barn ledsen genom att utesluta denna ur leken. Jag kan tänka mig att tidsaspekten kan variera hur lång tid ett barn på fem år kan minnas en känslomässig händelse.

Barnen i studien har inte kunnat förklara sin påverkan på sina kamraters känslor. Enligt Piaget (Jerlang, 2003) kan inte barnen kasta om ordnings- eller orsaksföljden i en händelse, d v s bristande reversibilitet. De kan förstå vägen mellan a till b, men inte b tillbaka till a. Kan det alltså vara så att barnen kan förstå sina känslor som en reaktion på

något de är med om, exempelvis att bli arg när deras idéer inte går igenom i leken, men de har svårt att förstå hur deras egen reaktion påverkar kamraterna?

Till skillnad från barn i två- till treårsåldern som Johansson (1999) observerade kan de här barnen uttrycka sig verbalt. Johanssons barn använde sig av kroppsspråket för att hävda sig och framföra sitt budskap när det var något de inte tyckte om. Det fysiska uttrycket tycks fortfarande vara dominerande inslag när femåringar ska uttrycka sina känslor. Under intervjun hade alla barnen några saker gemensamt, deras svar visade att de föreställde sig att känslor uttrycktes genom minspel. Det var genom ansiktsuttrycken som barnen kunde se på de andra vad de kände. Adam var den enda som gav uttryck för att förstå att man även kunde ge andra uttryck åt sina känslor som genom tillexempel olika tonlägen i rösten.

Adam kunde genom att lägga olika röstlägen till de olika sätten att svara, tala om att han visste flera sätt att ge uttryck för en känsla. Jag kan här se lekens betydelse för inlärning av att uttrycka känslor. I leken lär sig barnen att använda till olika röstlägen för att tala om att de går in i en roll eller byter roller (Knutsdotter-Olofsson, 2003).

Lekens betydelse för barns empatiska utveckling är viktig. Knutsdotter-Olofsson (2003) menar att leken ett sätt att förhålla sig till verkligheten. För att kunna leka krävs att barnen kan lekreglerna, även kallade de sociala reglerna, samförstånd, ömsesidighet och turtagning. Utan de reglerna tappar barnen den magiska värld de bygger upp i leken. Utan att behärska de sociala reglerna klarar man inte av den sociala samvaron. Jag kunde se i mina videoobservationer hur barnen genom leken hade ett ömsesidigt samspel, men så fort ett av barnen kände att det inte var med avbröts leken, exempelvis när Adam, Bo och Clas lekte i ”dockis” och Clas inte ville vara tjuv. Då säger Adam, lite trumpet, ”Ha! Då går jag härifrån” eftersom ingen vill göra det han ville. För att få tillbaka harmonin i leken igen går Clas med på att vara den sjuka tjuven, så att leken kan fortgå. Genom att testa gränser och se hur långt man kan gå för att kunna påverka de andra barnen i leken lär sig barnen varandras gränser. Även Adam testar här hur långt han kan gå för att påverka de andra att gå med på hans förslag genom att med en trumpen röst säga att han inte vill vara med. Eftersom Adam har visat att han är medveten om att han kan uttrycka känslor även med tonläget på rösten, kan jag ju

fundera över om han använder en trumpen röst medvetet för att påverka de andra barnen.

Ur ett genusperspektiv kunde jag se vissa skillnader mellan pojkarnas och flickornas uppmärksamhet på andra barns känslor. I gruppen jag intervjuade fanns tre flickor och tre pojkar. Flickorna hade alla lätt för att beskriva sina kamraters sätt att uttrycka känslor, medan pojkarna ofta sa ”jag vet inte, jag har inte sett det” eller som Clas som beskrev sina känslor som en lek. Däremot kunde jag se under min videoobservation att barnen var medvetna om sin och andras känslor, men de kan inte sätta ord på dem i en intervjusituation. Om jag knyter an till Öhmans (2003) teori om den empatiska

utvecklingen som beskrivs i tre steg, kan jag anta att alla barnen i

undersökningsgruppen bör ha utvecklat känslomässig kompetens, men att flickorna har kommit längre än pojkarna i sin utveckling av empatisk förståelse. Hanna kunde väl beskriva hur hennes kompis Daisy uttryckte sina känslor med kroppen, vilket

bekräftades av Daisy i nästa intervju. Enligt Öhman (2003) finns det skillnader mellan könen som påverkar empatiförmågan. Hon menar att kvinnor har en ständig tillgång till sin empati, medan män mer väljer ut när de ska svara med empati. Kan det vara så att denna skillnad redan finns i femårsåldern?

Brodin & Hylander (2003) menar att pojkar gärna överdriver i sina berättelser. Det kunde jag se exempel på bland annat i videosekvensen från ”dockis” med Bo och Clas, när de brottades. Däremot är flickorna inte lika skrytsamma och går inte in i några fysiska prov med varandra. De testar varandra genom språket mer och kan förhandla sig ur situationer, som när Adam och Greta leker med riddarborgen och Greta inte vill ha de regler Adam bestämt. Hon väljer då att istället försöka hitta andra sätt att låta leken gå hennes väg. Öhman (2003) menar att leken ger barnen möjlighet att byta perspektiv och sätta sig in i andras positioner och på så sätt öka sin inlevelseförmåga och empati. Det märks även ett större lugn över flickorna i deras samspel, än vad pojkarna uppvisar, där det handlar mycket om grovmotorisk lek. Är det så att flickor genom att använda språket mer som kommunikationsmedel i sin lek också ges större möjlighet till reflektion över kamraternas beteende och därigenom främjas den empatiska utvecklingen?

Även Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) hävdar lekens betydelse för empatins utveckling. De menar att ett begränsat känsloregister kan leda till att man blir mer impulsstyrd och inte själv märker av hur ens agerande kan påverka andras. I videoobservationen noterade jag flera tillfällen när Bo sa saker till bland andra Clas, som att han var en baby, flintskallig, mm. Enligt min uppfattning var det aldrig hans mening att såra Clas, men jag kunde vid ett antal tillfällen se på Clas ansiktsuttryck att han inte gillade vad Bo kallade honom och att han vid några tillfällen försökte försvara sig. Bo var ett av de barnen som tycktes var helt omedvetet om sin egen påverkan på andra barns känslor, eller så var han medveten om vad han gjorde och bara ville testa gränser för hur långt han kunde gå. Vid flera tillfällen kunde han ställa sig och säga ”baby”, ”dummer”, ”du är skallig” eller något annat utan att tänka sig för mitt under leken. Det här kan vara ett exempel på ett barn som inte lärt sig att uttrycka ilska på ett socialt acceptabelt sätt (Goleman, 1997).

Studien visade även att barnen till en viss grad tänker egocentriskt, enligt Piaget (Jerlang, 2003).

Clas utgår från sig själv och tror då att hans kamrater känner och upplever världen precis som han självt. Man skulle kunna tro att barnen när de blivit så här gamla skulle ha varit närmare, vad Piaget kallade, det decentrerade tänkandet, vilket innebär att de har en förmåga att sätta sig in andras situationer. Barnen är på väg dit, men utgår fortfarande från sig själva i många situationer. Genom leken får barnen en möjlighet att testa sina och andras sätt att uttrycka känslor och på så sätt även sätta sina egna

föreställningar ur balans och utmanas när de jämförs med andras (Jerlang, 2003).

Barnen lär sig sina beteenden från sina föräldrar, syskon och omgivning.

Intervjuperson- Är det viktigt att vinna? Daisy- Mm nä.

Intervjuperson- Vad är viktigast då? Daisy- Det är att man har kul.

Intervjuperson- Är det mamma och pappa som sagt det? Daisy- Nä det bara vet jag själv.

Kanske Daisy har hört mamma eller kanske pedagogen säga detta och tagit det med sig vidare i livet, vad Piaget skulle ha kallat en fördröjd imitation (Jerlang, 2003). Eller kanske det är ett led i barnets utveckling in i en ny utvecklingszon som Vygotskij beskrev. Enligt Vygotskij vägleds barnen av pedagoger, andra barn eller vuxna till nya svårighetsgrader genom att få hjälp i början med något svårt för att sedan själva kunna klara av det (Jerlang & Ringsted, 2003). Kan det vara så att mamma fick förklara för Daisy att det inte var det viktigaste att vinna, eftersom Daisy kanske hade svårt att förlora? Sedan har Daisy lärt sig att det inte är så farligt att förlora och använder sig nu av detta uttryck som sitt eget för att förklara hur hon känner. Men det är bara

spekulationer. Hon kanske har hört pedagogen säga det till andra barn och sedan själv börjat använda det. Bourdieu beskrev habitus som det vi har med oss i ryggsäcken, de sätt vi har att lösa situationer som vi lärt oss sedan barnsben. Vi får med oss verktyg för hur vi ska bete oss i olika situationer (Moa, 1994).

Denna studie har uppmärksammat att

• Femåriga barn i denna undersökningsgrupp är medvetna om både sina egna och andra barns känslor men i varierande grad och att barnen fortfarande mest uttrycker känslor med kroppsspråket.

• Att barnen fortfarande utvecklar denna medvetenhet i leken, • Att det kan finnas en könsskillnad i den empatiska utvecklingen.

• Jag har däremot inte fått ett tydligt svar på om barnen är medvetna om att de kan påverka varandras känslor.

Om vi pedagoger låter barnen leka och prova nya uttryck och skapar en miljö där deras egna valda aktiviteter får större utrymme och hjälper dem med verktyg att ge uttryck för sina känslor främjar vi deras emotionella utveckling, en utveckling som är av största vikt för att de ska fungera i ett socialt sammanhang.

5 2. Metoddiskussion

Observation enligt Repstad (1999) är en studie av människor där man vill se vilka situationer de naturligt möts i och hur de brukar uppföra sig. Enligt Repstad är det även vanligt att intervjua personerna i fråga efter observationen för att få deras bild av det som observerats och hur de upplevde det inträffade. På så sätt kan observatören kontrollera att den själv tolkat situationen rätt och få ett förtydligande av oklarheter. Genom observationer får man ett tillträde till det sociala samspelet som man inte skulle ha fått på andra sätt, genom till exempel andrahandsanalyser. Där har det redan skett en analys av det insamlade materialet av en annan person som har en annan syn på

händelsen.

Jag valde en öppen videoobservation eftersom jag trodde det fungerade bäst. Jag håller visserligen med Repstad (1999) om att det med dold observation finns flera fördelar, bland annat att personerna i fråga inte vet att de blir observerade och då inte försöker vara någon de inte är, lägger till en tillgjord sida för att behaga observatören. Jag tror däremot att ”försöka göra sig till” i högre grad gäller äldre barn och vuxna än barn i förskolan. Enligt vad jag tidigare har erfarit glömmer barnen bort kameran och fortsätter med sina lekar. Detta visade sig stämma, barnen brydde sig inte om kameran efter ett tag under mina videobservationer. Johansson (1999) tar upp i sin avhandling hur begränsad man egentligen blir av att filma i sin observation. Det blir en form av tunnelseende, när man filmar. Allt som händer på sidorna missar jag. Fördelen med att filma är att jag kan gå tillbaka till materialet flera gånger under hela skrivarprocessen. I efterhand kan jag se fördelarna med att göra en öppen observation. Barnen var nyfikna i början och frågade vad jag gjorde och ville titta i kameran för att sedan så småningom glömma bort den nästan helt. Det var bara ett barn som, vad jag upplevde det som, försökte göra sig till när jag var i rummet med kameran.

Intervjuerna är ett sätt att bli mer personlig med den jag har observerat. För att inte riskera att hamna i ett visst mönster valde jag att inte ha färdiga frågor, utan punkter som jag ville ha svar på och att visa sekvenser från filmen för barnen. Det blev en ostrukturerad intervju med öppna frågor där jag kunde ha fritt spelrum. Däremot fanns det en risk att barnen inte skulle svara tillräckligt tydligt på mina frågor, eller att barnen inte skulle förstå vad jag menade. Kvalitativa intervjuer använder jag för att gå mer på

djupet inom mitt område och ta reda på vad personen tycker. Intervjun sker därför i samtalsform. Jag tyckte att denna form av intervju lämpade sig bra för barn, eftersom barnen då lättare skulle kunna prata och jag inte behövde ha ett manus som jag strikt skulle följa. Enligt Wehner-Godée (2002) skulle jag med fördel kunna intervjua barn i små grupper om två eller tre, eftersom det kan bli lättare. Jag gjorde inte detta eftersom jag menar att barnen kanske kan påverka varandras svar eller kanske inte svarar alls med denna metod. Fördelarna kan vara att barnen kan ge varandra stöd och hjälpas åt att minnas situationer och berätta om dem på ett mer utmålande sätt än om de skulle ha varit själva. Jag valde ändå att intervjua dem enskilt för att undvika att de påverkade varandras svar. Dessutom ansåg jag att ämnet jag tog upp kunde kännas för jobbigt för barnen att prata om ifall de var flera på en gång. Detta visade sig vara ganska bra. Barnen fick möjlighet att själva berätta sin version av händelsen eller vad de själva kände i olika situationer.

Ett annat sätt att registrera det jag ser i observationen är att föra anteckningar i ett slags löpande protokoll. Fördelen med denna typ av observation är att mitt enda verktyg är penna och papper, vilket innebär att jag inte är beroende av så mycket mer än mitt goda minne och att jag snabbt kan få ner det jag ser på papper. Ett sätt är att använda sig av dokumentationsprotokoll. Då kan jag göra tre spalter på ett papper. I den ena ritar jag ner det barnet gör, t ex en lerfigur i form av en boll. I den andra spalten skriver du ner vad barnet säger och i den tredje vad kompisarna säger eller egna reflektioner (Wehner-Godée, 2002). På detta sätt får jag en klar struktur över vad som händer och kan skriva små egna kommentarer om barnet säger eller gör något vid de olika stegen. Nackdelen om jag inte renskriver materialet snabbt är att jag glömmer bort delar av vad jag såg. I min observation av hur barn uttrycker sina känslor i lek skulle jag bara se den här typen av dokumentation som ett hinder. Jag kommer att missa barnens kroppsspråk och tonfall i det de säger till varandra. Eftersom det jag letar efter har mycket med det icke-verbala språket att göra blir detta svårt att få ner på papper i form av spalter eller i ett löpande protokoll. Däremot kan jag se fördelarna med denna typ av observation vid andra situationer, exempelvis om jag ska titta på barnens finmotoriska utveckling, i en

rituppgift. Jag kan då göra anteckningar över hur barnen håller pennan och vilka figurer de ritar.

Jag hade för avsikt att visa delar av filmen för barnen och sedan utgå från filmen i mina frågor. Jag hade nog förväntat mig att barnen skulle kunna berätta mer om vad de såg. I efterhand kan jag se att mycket av det kan bero på mina frågor. Jag ställde kanske lite för abstrakta frågor som ”hur ser dina kompisar…” Hade jag ställt frågan på ett annat sätt, som ”hur märker du att…” kanske jag fått andra svar. Vidare i mina intervjuer fick jag ställa många ledande frågor för att barnen skulle förstå vad jag menade. Enligt Piaget (Jerlang, 2003) ser vi vuxna mer till helheten av en situation än barnen. Barnen i femårsåldern upplever situationen i vissa valda delar. De har svårt att få överblick över en hel händelse.

Att arbeta med en metodtriangulering (Repstad, 1999) visade sig vara en utmaning. Det innebar att kunna knyta samman, som i det här fallet, videoobservationen med

intervjuerna och den teoretiska bakgrunden. Det har varit ett arbetssätt som varit mycket givande med många nya insikter i hur barnen tänker och ser på olika situationer, men det har också varit ett omfattande material att bearbeta.

5 3. Tillförlitligheten

Eftersom detta är en studie av endast sex barn (två var frånvarande vid intervjutillfället) på en förskola under en begränsad tid och med begränsande resurser, vill jag påpeka att detta bara ger en liten inblick i barns medvetenhet om känslor och att resultatets

giltighet därför blir begränsad. En observation är en subjektiv syn på en iakttagen händelse där jag som observatör har en stor makt att tolka in olika tänkta förklaringar till det som händer. Observatörens dagsform påverkar resultatet. I själva studien har jag även valt att titta på barnen i en viss situation, där jag inte tar hänsyn till hur det sett ut på morgonen innan de kom till förskolan. I min tolkning av det insamlade materialet tar jag inte med eventuella bakomliggande faktorer som påverkar hur barnen agerar. Det enda jag tar med är det jag faktiskt ser framför mig och det jag faktiskt hör. Därför kan man se detta mer som en ingång till vidare studier inom området där man kan få en klarare och mer tillförlitlig bild av hur det faktiskt är, en form av uppslag till vidare forskning.

Den här studien har gett mig som pedagog en inblick i hur barnen uttrycker sig

svårare att intervjua barn än vuxna. Jag hoppas att detta arbete kan leda till en större förståelse att ge mer utrymme åt och uppmärksamma den empatiska utvecklingen mer hos barnen, och att vi pedagoger kan hjälpa barnen att hitta verktygen att förmedla sina känslor på ett adekvat sätt.

6.

Referenser

Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (2003) Att bli sig själv, Daniel Sterns teori i

förskolans vardag. Stockholm; Liber AB.

Goleman, Daniel (1997) Känslans intelligens, om att utveckla vår emotionella kapacitet

för ett tryggare och mänskligare samhälle. Borgå, Finland; WSOY Wahlström och

Widstrand

Havnesköld, Leif (1997) Daniel Sterns teorier om självutveckling- en introduktion. Stockholm: Liber AB

Jerlang, Espen (2003) Jean Piagets teori om intelligensen. I E. Jerlang (red.)

Utvecklingspsykologiska teorier (s 231- 276). Stockholm; Liber AB.

Jerlang, Espen & Ringsted, Suzanne (2003) Den kulturhistoriska skolan: Vygotskij, Leontjev, Elkonin. I E. Jerlang (red.) Utvecklingspsykologiska teorier (s 277- 334). Stockholm; Liber AB.

Johansson, Eva (1999) Etik i små barns värld, om värden och normer bland de yngsta

barnen i förskolan. Göteborg; Vasastadens bokbinderi.

Knutsdotter-Olofsson, Birgitta (2003) I lekens värld. Stockholm; Liber AB

Moe, Sverre (1994) Bourdieu – det sociala som strukturerad praxis. I: Sociologisk teori (s 168- 178). Lund; Studentlitteratur.

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder, att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. Lund; Studentlitteratur.

Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2003) Det lekande lärande

barnet i en utvecklingspedagogisk teori. Stockholm; Liber AB.

Repstad, Pål (2000) Närhet och distans, kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund; Studentlitteratur.

Wedel-Brandt, Birte (2003) Daniel Sterns teori om utveckling. I: Jerlang, Espen. (red)

Utvecklingspsykologiska teorier (s 335- 364). Stockholm; Liber AB

Wehner-Godée, Christina (2002) Att fånga lärandet, pedagogisk dokumentation med

hjälp av olika medier. Stockholm; Liber AB.

Bilaga 1

Till Föräldrar på avdelningen ”smultronet”

Jag läser just nu sista terminen på Lärarutbildningen i Malmö. Det innebär att jag ska skriva en c-uppsats som avslutande arbete. Jag kommer att skriva om barns samspel. Min uppsats kommer att bygga på observationer av 5-åringar, vilket medföljer att jag skulle vilja göra en videoobservation och en tillhörande bandupptagen intervju med era barn. Materialet som jag samlar in kommer bara jag att ta del av och sedan när jag är färdig kommer det att förstöras. I själva uppsatsen kommer inga uppgifter som kan röja era barns identitet att finnas med (alla namn kommer att vara fiktiva).

Med detta hoppas jag kunna få ert medgivande att få filma och intervjua era barn till mitt arbete. Har ni frågor angående mitt arbete eller tänkta observationer får ni gärna höra av er.

Med vänliga hälsningar Sofia Nordström

o Jag godkänner att mitt barn är med i undersökningen o Jag vill inte att mitt barn är med i undersökningen

Bilaga 2 Intervjuguide

Förslag till frågor vid intervjun med barnen: • Hur känns det när du är glad?

Hur känns det när du är arg? Hur känns det när du är ledsen?

• Finns det olika sorters glad? Arg? Ledsen? Hur märker man skillnaden? • Sitter det någonstans på kroppen, den här känslan? Var?

• Hur kan dina kompisar se om du är glad? Hur kan dina kompisar se om du är arg? Hur kan dina kompisar se om du är ledsen? • Kan du se om dina kompisar är glada? Hur?

Kan du se om dina kompisar är ledsna? Hur? Kan du se om dina kompisar är arga? Hur? • Vad ser du på filmen?

• Vad känner du där?

Bilaga 3

Utdrag ur videoobservationen Utdrag 1

Adam och Felicia sitter vid bordet och väntar på att de ska börja spela, de är glada och skrattar. Daisy kommer in med spelet (dominospel)

Daisy- Här är det minsann (sätter sig vid bordet och lägger ifrån sig spelet) Adam plockar upp det direkt och börjar studera spellådan.

Adam- Det här ser verkligen inte kul ut. Daisy- Adam, nu lägger du tillbaks det

Adam fortsätter titta på spelet och lägger inte någon större notis över vad Daisy säger till honom.

Adam- Tycker inte jag, vad är detta för något? Daisy- Lägg tillbaka det Adam.

Adam- Ska bara titta. Vad är det här för någonting? Jag vet inte ett dugg vad man ska göra med dem här. (Fortsätter vända och vrida på spellådan)

Daisy- Jag vet. Lägg tillbaka dem. (Nu låter hon irriterad på rösten) Adam- Jag vet.

Daisy- Tycker jag. (Mer irriterad i rösten)

Adam- Varför ska du alltid bestämma? Vara en fin dam. Jag är ju finare. (Säger i en nonchalant ton, fortfarande snurrande på spellådan)

Felicia skrattar åt Adams utspel som fortsätter spela på och tycker det här är jättekul. Daisy sitter på sin stol och ser inte speciellt glad ut.

Adam- Jag är finare för jag har armband.

Daisy- Det har jag med. (Försöker hävda sin röst mot Adams överlägsna ton) Adam- Och jag undrar, Varför har du alltid de där halsbanden på dig?

Daisy- Därför att jag har det. (Fortfarande i en nerstämd ton)

Felicia vänder sig nu till Daisy som hon nu noterar inte är med i Adams lilla spel. Felicia- Men de är likadana som jag har. Börjar också med grön. Har grön och rött också men det är hemma.

Daisy skrattar lite nu åt det Felicia säger. Hon verkar bli lite gladare gen. (Ur videoobservation 2006-11-13)

Utdrag 2

När barnen spelat färdig dominospelet springer Adam och Felicia in i ”dockis” och börjar en lek där. Daisy kommer inte strax efter och går runt lite och tittar på vad Adam och Felicia gör innan hon väljer att lämna rummet. Under tiden byter Adam och Felicia om till utkäldningskläder och fnissar och letar fram fina väskor och andra assosearer som de kan tänkas behöva till leken utan att göra någon notis av att Daisy kommer in i rummet och sedan lämnar det. När Daisy väl lämnat rummet blev hon stående en stund utanför och tittade in och såg lite nerstämd ut. Fortfarande gjorde de andra barnen ingen notis av henne. (Ur videoobservation 2006-11-13)

Utdrag 3

Bo och Clas hjälper Adam att plocka undan i ”dockis” efter att de tre pojkarna har lek där under en längre tid. Plötsligt slutar Bo plocka upp saker och ställer sig upp från golvet.

Bo- Du, jag är större än du. Clas reser sig upp från golvet. Clas- Nä du stod på tå

Bo- Ska vi se vem som, Vi lyfter varandra och ser. Jag börjar och lyfta dig. (Lyfter upp Clas)

Bo- Var jag stark?

Clas nickar och försöker sedan lyfta Bo, som är betydligt större än Clas och lyckas inte få upp Bo från golvet.

Clas- Du, jag har tränat mina muskler och jag kan bära en bil och din … (jag kan inte höra vad han säger). Kolla (Clas visar sina armmuskler för Bo som tittar)

Bo- Jag har klister på som skjuter tillbaks till dig. Clas- Har jag med.

Clas och Bo ”skjuter” klister på varandra.

Bo börjar sparka i luften mot Clas, som ser rädd ut. Clas- Så gör man inte.

Bo- Jag kan karator. (Fortsätter sparka i luften) Clas- Kan jag med.

Bo- Får jag se?

Clas börjar sparka i luften och Bo hänger på och börjar sparka i luften och så skrattar de båda två och sparkar lite till. (Ur videoobservation 2006-11-14)

Utdrag 4

Adam och Greta sitter och leker med riddarborgen. De småpratar och fnissar. Hela tiden gör de upp regler för hur leken ska gå till.

Greta- Han behöver inte vara vakten hela tiden. (Håller fram en av riddarna) Adam- Nej, de kan byta av varandra. (Håller fram sin riddare)

De fortsätter fnissa och ”brottas” med sina riddare tills Adam tappar sin gubbe. Adam tittar på Greta som om det var hon som skulle plocka upp gubben till honom.

Greta- Du får plocka upp den.

Adam gör detta och skrattar lite. Greta går bort och hämtar något i lådan med barbiedockor.

De andra barnen kommer tillbaka från sin utflykt och jag stoppar filmen. (Ur videoobservationen 2006-11-14)