BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivåPedagogers arbete med sociala relationer
på fritidshemmet
Teachers work with social relations in after-school programs
Oliver Järnhäll Pilenberg
Moses Melki
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem, 180hp
Datum för slutseminarium (2021-05-31)
Examinator: Laurence Delacour Handledare: Malva Holm Kvist
i
Abstract
Syftet med denna studie är att undersöka pedagogernas perspektiv på relationer med elever och synliggöra hur de arbetar med detta i fritidsverksamheten. Det är en kvalitativ studie där vi använt oss av semistrukturerade intervjuer som metod för att ta del av fyra fritidspedagogers förhållningssätt och erfarenheter. Fritidspedagogerna arbetar på olika skolor med varierande arbetslivserfarenhet. Studien är inspirerad av tematisk analys och som teoretisk utgångspunkt för analysen används relationell pedagogik och relationskompens (Aspelin & Persson, 2011; Aspelin, 2018). Resultatet i studien visar att samtliga informanter menar att relationsskapande är en av, om inte den viktigaste, förutsättningen för elevers utveckling och lärande. En bra relation till eleverna ger pedagogerna större inblick i vad eleverna behöver för att vidareutvecklas. Resultatet visar även att dessa pedagoger beskriver att de arbetar mycket för att skapa tillit och trygghet till sina elever. Detta görs bland annat genom att pedagogerna lyssnar på sina elever, bryr sig om deras välmående och handlar med en god intention.
ii
Innehållsförteckning
Abstract ... i Innehållsförteckning ... ii Förord ... 1 1 Inledning ... 22 Syfte och frågeställningar ... 4
3 Tidigare forskning ... 5
3.1 Betydelsefulla relationer som grund för lärande... 5
3.2 Lärares roll i elevers relationsskapande ... 6
4 Teoretisk förankring ... 8 4.1 Lärares relationskompetens ... 8 4.2 Relationell pedagogik ... 8 5 Metod ... 10 5.1 Metodval... 10 5.2 Semistrukturerade intervjuer ... 10 5.3 Urval ... 11
5.4 Presentation av våra informanter ... 11
5.5 Genomförande ... 12
5.6 Forskningsetik ... 12
5.7 Bearbetning av data ... 13
6 Resultat och analys ... 15
6.1 Relationer som förutsättning för lärande ... 15
6.2 Att arbeta med relationsskapande på fritidshem ... 16
6.3 Dysfunktionella relationer ... 20
6.4 ”Sunt förnuft” snarare än lärandeteorier ... 21
7 Diskussion ... 23
7.1 Resultatdiskussion ... 23
7.2 Studien i relation till yrkesrollen ... 24
7.3 Kritisk metoddiskussion ... 25 7.4 Framtida forskning ... 25 8 Referenser ... 27 9 Bilagor ... 29 9.1 Bilaga 1: Samtyckesblanket ... 29 9.2 Bilaga 2: Intervjufrågor ... 30
1
Förord
Vi vill börja med att rikta ett stort tack till vår handledare Malva Holm Kvist. Stort tack för allt stöd, all hjälp och handledning som du bidragit med under hela arbetets gång. Vi vill även tacka samtliga informanter för er medverkan i vår studie och för att ni varit med och berikat fritidshemmet med ytterligare forskning. Sist men inte minst vill vi rikta ett stort tack till varandra för ett fint samarbete genom hela arbetsprocessen. Där vi, trots motgångar, har stöttat varandra med en gemensam målsättning att utföra ett gediget examensarbete. Våra styrkor och svagheter har kompletterat varandra väl, vilket gjort att vi har fördelat ansvaret lika från början till slutet av detta arbete.
2
1 Inledning
Vi har valt att fördjupa oss och forska inom området relationer, närmare bestämt relationens betydelse mellan pedagog och elev samt hur pedagoger och lärare arbetar med detta inom fritidshemmet och skola. Initiativet till denna forskning grundar sig i våra egna upplevelser där vi själva sett hur en bristfällig relation mellan pedagog och elev påverkat elever negativt. Samtidigt har vi bevittnat hur en god relation mellan elev och pedagog påverkat elever positivt och vad det resulterat i. I vårt arbete har vi valt använda oss utav begreppen pedagog, fritidspedagog och lärare då vår tidigare forskning utgår ifrån diverse perspektiv. Samt på grund av att våra informanter innefattar fritidspedagoger och fritidslärare med en gemensam faktor av en legitimation i fritidspedagogik. Även på grund av att vårt studieresultat kan vara till nytta för hela skolverksamheten även om vår studie främst syftar till fritidshemmet.
Pedagogen och forskaren Hugo Martin nämner i sin bok (2011) att pedagogers kompetens inte tjänar någon nytta utan en trygg relation till eleverna som bygger på tillit. Vidare skriver Hugo att det krävs ett engagemang från pedagogernas sida för att omsorgsfulla pedagogiska möten skall ske. Detta går även hand i hand med vad som står i läroplanen, där det framgår att vi ska arbeta för att skapa samt bibehålla goda relationer gentemot elever (LGR11, 2019). Att skapa och upprätthålla fungerande relationer med elever hamnar till stor del hos oss pedagoger. Vi, pedagoger, har det viktigaste ansvaret till en gynnsam, praktisk och funktionell relation gentemot eleverna (Hugo, 2011).Därför är det viktigt att pedagoger och lärare är medvetna om ansvaret som de bär när det kommer till att skapa relationer till sina elever. I en forskningsstudie gjord av Hugo Martin (2007) bekräftar även elever, som deltog i studien, att relationen till deras lärare är väldigt viktig. Utifrån forskningsstudien upplevde eleverna sig accepterade, uppskattade och bekräftade när ett genuint intresse visades från lärarnas sida och såg de som unika människor med diverse behov och erfarenheter. Detta är ytterligare en anledning till att vi utfört denna studie.
Vi finner vårt ämne intressant och yrkesrelevant eftersom relationskompetens är en stor del av vår blivande profession och en viktig kompetens att besitta. Det har forskats mycket om relationens betydelse dock har de flesta studier vi kommit över gjorts utifrån skolans perspektiv och inte utifrån fritidsverksamheten, detta beror förmodligen på att yrket och verksamheten är relativt ung (Falkner & Ludvigsson, 2016). Det har även uppmärksammats av bland annat Sveriges landsting och kommuner att det nödvändigt med mer forskning inom fritidshemmet, då verksamheten är en väsentlig del av elevers skoldag (Falkner & Ludvigsson, 2016). Detta väckte en nyfikenhet hos oss vilket motiverade oss till att undersöka relationens betydelse utifrån ett fritidshemperspektiv och
3
hur pedagoger arbetar kring detta. Fritidshemmet anses som en social arena där elever får tid och möjlighet att skapa och upprätthålla relationer med andra (Lago & Elvstrand, 2019). Fritidshemmet präglas även av elevers frihet och deras frivillighet att kunna välja vem de vill vara med och vilka aktiviteter de vill delta i, till skillnad från skolan där aktiviteterna ofta är planerade och lärarstyrda (Lago & Elvstrand, 2019).
På fritidshemmet sker oftast lärandet i sociala interaktioner (Johansson, 2011) och därför finner vi det intressant att undersöka pedagogers perspektiv på relationer och hur de arbetar med detta. Elever erfar kunskaper i diverse fritidshemsaktiviteter även om lärandet inte står i fokus. Lärandet är något som sker automatiskt genom att eleverna deltar i dessa aktiviteter. Lärandet i fritidshemmet sker oftast i informella sammanhang till skillnad från skolans mer formella, schemalagda och målstyrda lärandesituationer (Jensen, 2011). Kan skolans formella och målstyrda lärandesituationer påverka elevernas relation till lärarna i jämförelse med fritidshemmet där det inte läggs lika mycket fokus på formella lärandesituationer?
4
2 Syfte och frågeställningar
Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka pedagogernas perspektiv på relationer med elever och hur de arbetar med detta i fritidsverksamheten. Syftet är även att synliggöra pedagogers erfarenheter och tillvägagångssätt för att skapa trygga och tillitsfulla relationer och betydelsen av dessa.
Frågeställningar
För att tydliggöra vårt syfte har vi tagit fram följande frågeställningar:
• Hur beskriver ett antal pedagoger betydelsen av sociala relationer i fritidshemmets verksamhet?
5
3 Tidigare forskning
I detta kapitel introducerar vi tidigare forskning som är relevant för ämnet relationer i skola och fritidshem. Mängden forskning inom fritidshemmet skiljer sig avsevärt i jämförelse med skolan och därför kommer även studier som berör skola att redovisas.
3.1 Betydelsefulla relationer som grund för lärande
Annika Lilja (2013) beskriver vikten av tillitsfulla relationer mellan lärare och elev. Syftet med Liljas avhandling är att förklara hur förtroendefulla relationer mellan elever och lärare manifesterar sig i skolans värld. Studien bygger på intervjuer med fem lärare och observationer på fem olika grundskolor. Studien visar hur en nära och pålitlig relation mellan pedagoger och elever kan underlätta mer för eleverna att åstadkomma sina kunskapsmål i skolans värld. Lilja menar att relationen som pedagoger har till sina elever kan komma att ha en stor påverkan när det kommer till skolframgång för de elever som upplever minst motivation.
Studiens resultat visar att när lärare engagerar sig i eleverna öppnas det upp möjligheter för eleven att lära sig det som står i fokus just där och då. Genom att ta hänsyn till elevens behov och känslor kan eleven släppa fokus på det som oroar och stör, för att lägga sin energi på det relevanta skolarbetet (Lilja, 2013). Det framgår även i resultaten av studien att när lärarna anstränger sig för att ge elever möjligheterna att lyckas, byggs en förtroendefull relation upp. Det leder även till att relationen håller även om utmaningar uppstår då läraren och elevens mål inte överensstämmer. Exempelvis om en elev inte får något skrivet på ett prov, får denna elev använda läroboken för att lyckas, i stället för att bara sitta på sin plats till tiden är slut. (Lilja, 2013). Lilja menar att om en relation ska beskrivas vara förtroendefull bygger detta på att pedagogen tilltror sina elever genom att ge dem utrymme till att ta eget ansvar och driva sitt skolarbete, men även att pedagogerna anpassar aktiviteter eller skolarbete efter varje elevs förutsättningar.
Forskaren Ann-Sofi Wedin diskuterar i sin avhandling, Lärares arbete och kunskapsbildning. Utmaningar och inviter i den vardagliga praktiken (2007), vad en god relation till sina elever kan bidra med och vilka
strategier pedagoger använder. Genom att bland annat göra deltagande observationer och intervjuer visar Wedins studie att pedagoger använder sig av diverse metoder och strategier för att komma sina elever närmare och upprätthålla goda relationer med dem. Att vara personlig med eleverna och uppmärksamma dem på olika sätt är en av dessa strategier. En annan strategi är att pedagoger är sig själva och ser eleverna som medmänniskor, detta tillvägagångssätt kan bidra till att elevernas förtroende för pedagogerna ökar (Wedin, 2007). Hur väl pedagoger når framgång
6
genom att skapa förtroendefulla relationer är avgörande för att lyckas med sitt arbete som pedagog (Wedin, 2007). Enligt Wedin verkar relationens betydelse vara av större relevans för läraryrket än vad som visats i tidigare forskning, då det bildar en grund som får andra komponenter i arbetet som pedagog att fungera.
I en studie av betydelsen av tillitsfulla relationer mellan lärare och elever i en koreansk skola (årskurs 7) visar Lee (2007) att tillitsfulla relationer mellan elever och lärare spelar stor roll i relation till elevernas förmåga till motivation och anpassning. Studien bygger på enkäter som studenterna fick genomföra. Dessa skulle fyllas i anonymt och inga vuxna fick vara närvarande. Studien visar även att det riktas alldeles för lite uppmärksamhet på dessa förtroendeförhållanden mellan elever och lärare i skolor och klassrum. Resultatet av studien visar att indikationer av förtroende har direkt påverkan på elevers akademiska prestation och resultat genom sitt inflytande av skolanpassning och motivation (Lee, 2007).
Balansen mellan att vara professionell och inte för personlig i sin relation gentemot elever är något som Anneli Frelin (2010) behandlar i sin avhandling, Teacher´s relational practices and professionality, där
hon diskuterar ämnet utifrån genomförda intervjuer med elva lärare och observationer på skolor
ifrån fem olika kommuner. Frelin (2010) menar att lärare hamnar i en gråzon mellan att vara personlig och samtidigt professionell. Detta på grund av att lärare och pedagoger förväntas vara opartiska och rättvisa i sin relation med elever men samtidigt som de ska vara involverade och visa omsorg. Frelin (2010) menar dock att en uppdelning av dessa ställningstaganden kan förhindra förståelsen av relationsarbetet i lärarprofessionalitet. En av respondenterna i Frelins studie kopplar samman begreppet lärarprofessionalitet med att hålla distans till sina elever. Dock instämmer inte respondenten med denna koppling och menar att lärare kan utföra ett professionellt arbete utan att hålla någon form av distans till sina elever.
3.2 Lärares roll i elevers relationsskapande
Forskaren Marianne Dahl (2014) behandlar pedagogers arbete med barns relationer i sin avhandling
Fritidspedagogers handlingsrepertoar: Pedagogiskt arbete med barns olika relationer. Syftet med Dahls studie
har varit att vidareutveckla kunskaper om pedagogers arbete med elevers olika relationer i
fritidsverksamheten. Studien gjordes utifrån deltagande observationer där Dahl hade videokamera och en diktafon som hjälpmedel. Under dessa observationer förekom det även informella diskussioner med pedagoger där de fick kommentera sina handlingar.
Denna studie visar att olika pedagogiska miljöer som skapas av fritidspedagoger, kan likaväl förstärka som begränsa barns olika relationer mellan varandra. Dahl (2014) menar att pedagoger
7
gärna vill ge eleverna fritt utrymme i deras relationsskapande med varandra. Samtidigt som pedagoger vill se till att ingen elev blir exkluderad och får chansen att få känna gemenskap. Ett resultat av Dahls studie är att pedagoger ska kunna konstruera både aktiviteter och miljöer för eleverna i deras relationsskapande samtidigt som de ska delta i dessa aktiviteter för att observera, korrigera och träna elever i relationsskapande (Dahl, 2014).
Kristina Jonsson och Anne Lillvists studie (2019), syftar till att undersöka fritidspedagogers arbete
samt perspektiv på det sociala lärandet i fritidshemmen och hur detta främjas. Deras forskning består av en kvalitativ studie där totalt 21 fritidspedagoger från tre olika skolor deltog i gruppintervjuer. Studiens resultat visar att elevernas sociala lärande har en stark koppling till deras övriga kunskapsutveckling, samt att arbetet med det sociala lärandet rotar sig i fritidsgruppen, elevernas intressen och behov. Något som även betonades var vikten av vardaglig kommunikation och hur dialogen kan användas för ett fortsatt arbete med värdegrundsfrågor. Ett annat resultat i studien visade att fritidspedagogerna använde sig av aktiviteter som de ansåg uppmuntra socialt lärande. Exempel på sådana aktiviteter var att befinna sig i idrottshallen där det fanns utrymme för bollsporter och fysisk aktivitet, vilket de ansåg vara ett bra sätt för eleverna att interagera med varandra. Fritidspedagogerna lyfte även vikten av olika arbetsmetoder som kräver och främjar samarbete mellan eleverna som användbara (Jonsson & Lillvists, 2019).
I Lina Lago och Helene Elvstands forskningsartikel, ”Jag har oftast ingen att leka med”: Social exkludering på fritidshem (2019), problematiserar de den fria leken och det fria utrymmet i fritidsverksamheten.
Syftet med denna studie var att granska exkludering bland elever samt osynliggörandet av elever i fritidshemsverksamheten. Metoden som användes för att utföra dessa undersökningar var informella samtal med elever och etnografiska observationer från tre olika fritidshem (totalt 25 observationer). Resultaten av denna undersökning visar bland annat att den deltagande frivilligheten på fritidshemmet kan vara en orsak till att elever osynliggörs. Forskarna lyfter vikten av fria aktiviteter samtidigt som de problematiserar friheten och vilka konsekvenser den fria leken kan få i form av exkludering bland elever.
Sammanfattningsvis visar tidigare studier att relationer och det sociala samspelet spelar stor roll för elevers utveckling och lärande. Det gynnar elevers akademiska prestationer likaväl som det förgyller deras tillvaro genom att tillitsfulla relationer i sin tur genererar trygghet. Dessa studier pekar även på att det är hos oss pedagoger det yttersta ansvaret ligger för att skapa dessa relationer och det är upp till oss att konstruera både aktiviteter och miljöer där relationer kan växa.
8
4 Teoretisk förankring
I vår studie har vi valt att analysera vårt material med hjälp av teorier som berör relationers betydelse i en utbildningskontext med fokus på lärares relationskompetens, samt relationell pedagogik.
4.1 Lärares relationskompetens
Begreppet relationskompetens syftar, enligt Aspelin (2018), framför allt på olika interaktioner mellan oss människor. Mellanmänskliga förbindelser involverar minst två olika deltagare som påverkar varandra. Aspelin beskriver relationskompetens i relation till läraryrket och vad det innebär för lärarprofessionen. Begreppet relationskompetens handlar om pedagogers förmåga att skapa tillitsfulla och respektfulla relationer (Aspelin, 2018). Det kan brytas ner till att det är pedagogers egen förmåga att fundera över sitt eget ansvar när det kommer till arbete med relationer och mer generellt, reflektera över sin skyldighet i samband med elevers framgång.
Begreppet syftar även till att stödja relationer som bygger på respekt, tilltro och omtanke. Pedagogens förmåga att kunna se elever och hantera situationer på ett professionellt vis som resulterar i att relationer stärks, är avgörande för pedagogers relationskompetens (Aspelin, 2018). På ett djupare plan handlar det om samspelet mellan pedagog och elev. Det är i samspelet som pedagogen med sin kommunikation, ser och bekräftar eleven. Aspelin menar att relationskompetenta pedagoger och lärare är uppmärksamma och interagerar med en god intention och tajming, och på så vis skapas en ömsesidig förståelse mellan pedagog och elev (Aspelin, 2018). Begreppet och teorin relationskompetens kommer vara en av teorierna som vi använder som grund när vi utför analyserna av vår insamlade empiri.
4.2 Relationell pedagogik
Relationell pedagogik kan ses utifrån fyra nivåer enligt Aspelin och Persson (2011). Dessa fyra nivåer är, pedagogiska möten, pedagogiska tillvägagångssätt, pedagogisk rörelse och teoretisk diskurs om utbildning. Nivå ett handlar om att två parter möts i en gemensam sfär där båda är involverade i en gemensam process. Exempelvis i ett möte mellan elev och pedagog där pedagogen stödjer elevens utveckling och mognad. I detta möte ser pedagogen eleven som egen person, ser saker från dennes perspektiv och leder eleven i en meningsfull och produktiv riktning. Nivå två handlar om pedagogiska tillvägagångssätt. Dessa baseras på pedagogers kunskap om relationens stora betydelse i elevers utbildning som vars syfte är att uppmuntra elevernas delaktighet i relationella processer. Detta sker bland annat genom pedagogers relationsarbete som utgörs av
9
handlingar som eftersträvar att upprätthålla och etablera relationer som uppmuntrar läroprocesser (Aspelin & Persson, 2011). På nivå tre kan relationell pedagogik benämnas som en pedagogisk rörelse vilket är vanligt förekommande inom alla pedagogiska samband och skolor där pedagoger arbetar på ett organiserat sätt för en undervisning där det sätts värde på relationer. Avslutningsvis och sista nivån som Aspelin & Persson tar upp handlar om begreppet, relationell pedagogik, som en teoretiskt utbildningsdiskurs. Det vill säga, sammanvävda begrepp som tillämpas på elevers kunskapsutveckling och fostran. Det diskursen tillför är att lyfta fram, granska och vidareutveckla betydelsen av tidigare nämnda punkter. Exempelvis framgår det att utvecklingen av den relationella pedagogiken, rörelse och tillvägagångssätt, bidrar med underlag för att tänka igenom och utveckla diskursen relationell pedagogik men även för att främja diverse pedagogiska möten (Aspelin & Persson, 2011). I vår analys kommer vi att utgå från relationskompetens och de olika nivåerna som beskrivs kring begreppet relationell pedagogik för att tolka och förstå våra informanters utsagor.
10
5 Metod
I det här kapitlet redogör vi för vår metod och presenterar även hur vi gått till väga när vi har gjort vårt urval av personer som deltar i studien. Vi presenterar även de forskningsetiska principerna vi har valt att utgå ifrån. Syftet med vår studie är att undersöka pedagogers syn på relationer i fritidshemmet och hur de beskriver att de arbetar med dessa.
5.1 Metodval
Vårt val av metod baseras på olika anledningar. Bland annat på grund av att vi befinner oss i en pågående pandemi som begränsar möjligheterna till att besöka skolor, pedagoger och elever. Baserat på studiens syfte valde vi att utföra en kvalitativ studie i form av semi-strukturerade intervjuer. I en kvalitativ undersökning riktas större fokus på djup och förståelse för att beskriva ett ämne snarare än att mäta det. Det kan däremot leda till att resultaten blir mer komplicerade och mer tidskrävande att sammanställa och analysera (Fekjær, 2016). Motsatsen till att använda en kvalitativ metod är att använda sig av en kvantitativ metod i sin undersökning. I kvantitativa metoder använder forskare sig av diverse insamlat datamaterial som är hämtat från olika enkätundersökningar, experiment och register (Fekjær, 2016).
Ett kvalitativt tillvägagångssätt är mer anpassningsbart och lämnar mer utrymme för flexibilitet, spontanitet och tolkning. Exempelvis vid intervjuer kan relationen mellan forskaren och korrespondenten bli mindre formell. Jämförelsevis med ett kvantitativt tillvägagångssätt där förhållandet mellan forskare och korrespondenter ofta blir mer formella (Christoffersen & Johannessen, 2015). Deltagarna i en kvalitativ undersökning har mer frihet att svara på frågor eller liknande som ställs och behöver inte förhålla sig till några specifika svarsalternativ (Christoffersen & Johannessen, 2015)
5.2 Semistrukturerade intervjuer
Vi har valt att använda semistrukturerade intervjuer som metod i studien. Semistrukturerade intervjuer ger större flexibilitet i jämförelse med strukturerade intervjuer. I strukturerade intervjuer följer intervjuaren en förutbestämd mall och det förekommer inga sidospår. I semistrukturerade intervjuer tillåts intervjun att ta olika riktningar och ger respondenten utrymme och frihet i att besvara frågorna. Detta kan ge kunskap om vad intervjupersonen upplever vara viktigt och relevant (Bryman, 2018).
11
Vi valde detta tillvägagångssätt då det finns ett specifikt område i fokus och vi ville ge våra deltagare utrymme och frihet i att besvara våra frågor (Bryman, 2018). Däremot är vi medvetna om att studien utgår från ett subjektivt perspektiv och varje respondents svar reflekterar deras personliga sanning och verklighet. Nackdelen med semistrukturerade intervjuer och den flexibilitet som erbjuds är att respondenterna riskerar att inte besvara exakta likadana frågor. Detta då varje enskild intervju utformas i samspel med unika följdfrågor som gör att intervjun tar sin egen riktning (Bryman, 2018).
5.3 Urval
I vår studie har vi intervjuat fyra pedagoger från två olika skolor med varierande arbetserfarenhet inom fritidsverksamheten. En av pedagogerna arbetar på en privatskola i en mellanstor kommun och de två andra pedagogerna arbetar på en kommunal skola i en annan kommun. Samtliga av våra informanter är legitimerade fritidspedagoger och har tagit examen vid olika årtionden. I vår studie ville vi undersöka hur våra informanter tänker kring och beskriver att de arbetar med relationer. Syftet med vår studie är att undersöka fritidspedagogernas sätt att tala om relationsskapande och relationers betydelse i verksamheten samt deras erfarenheter kring detta i den dagliga verksamheten. Våra informanter arbetar med olika åldersgrupper på fritidshemmet och i olika verksamheter. Vi var nyfikna att undersöka hur pedagogernas tal om deras relationsskapande arbete beskrivs på ett liknande sätt och således om det fanns skillnader gällande erfarenheter och tillvägagångssätt.
Vi gjorde vårt urval på så sätt att vi kontaktade pedagoger från våra VFU-skolor och vi tog även kontakt med bekanta som är legitimerade fritidspedagoger. Därefter informerade vi dem om att vi skriver ett examensarbete och frågade ifall de kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. Då några av intervjupersonerna är bekanta med oss sedan tidigare kan detta ha påverkat intervjusituationen genom att informanterna varit mer avslappnade under intervjun. Vad som också kan påverkat situationen är att vi genom vår pågående utbildning har kunskap om yrket och skolan som sådan, vilket intervjupersonerna varit medvetna om.
5.4 Presentation av våra informanter
Vi har intervjuat fyra informanter, vilka har arbetat inom fritidshemmet och har mellan 5 och trettiofem års arbetslivserfarenhet inom yrket. Informanterna vi har intervjuat är legitimerade fritidspedagoger och fritidslärare. För att våra informanter ska förbli anonyma har vi använt fiktiva namn.
12
Camilla är en utbildad fritidslärare i 40 årsåldern och har arbetat inom skola och fritidshem sedan 2004. Camilla arbetar för närvarande på en kommunal skola strax utanför en större stad. Camilla arbetar främst med de lite högre årskurserna på fritidshemmet.
Anders är utbildad fritidspedagog och har arbetat inom skola och fritidshem sedan 1989 och är i 50 årsåldern. Anders arbetar för tillfället på en kommunal skola i utkanten av en större stad. Anders har en lång erfarenhet och har arbetat med elever i olika åldrar under sin arbetslivserfarenhet men arbetar för närvarande främst med elever i de lägre årskurserna på fritidshemmet.
Emma är en utbildad fritidslärare i 30 årsåldern och har arbetat inom fritidshemmet i fem år. Emma har tidigare arbetat på en kommunal skola i en större stad men arbetar i dagsläget på en privat skola. Emma har arbetat med blandade åldrar på fritidshemmet men har mestadels erfarenhet av arbete med elever i de lägre årskurserna.
Anna är i 50 årsåldern och är legitimerad fritidspedagog och idrottslärare. Förtillfället arbetar Anna som idrottslärare men har innan dess jobbat som fritidspedagog. Vi har intervjuat Anna utifrån ett fritidspedagogiskt perspektiv. Anna arbetar på en kommunal skola och har gjort det i cirka 30 år.
5.5 Genomförande
Intervjuerna med fritidspedagogerna lyckades vi göra fysiskt och behövde inte göra det digitalt. Med tanke på att vi befinner oss i en pandemi var vi osäkra på ifall vi skulle få möjligheten till att åka ut till skolor för att intervjua. Med diverse säkerhetsåtgärder lyckades vi utföra intervjuerna på ett smitt säkert sätt för båda parterna. Vi båda deltog i samtliga intervjuer förutom en. Där en av oss fick utföra intervjun själv. Vi berättade på förhand för våra informanter vilket ämne som skulle beröras men inte vilka frågor vi skulle ställa.
Vi valde att inleda intervjuerna med att våra informanter fick presentera sig själva och berätta lite kort om deras arbetslivserfarenhet och när de tog examen. Detta gjorde vi för att värma upp stämningen för att skapa en trygg miljö för informanterna. Vilket vi upplevde fungerade väldigt bra och våra informanter blev väldigt bekväma direkt. Efter presentationerna gick vi vidare till vårt intervjuschema där vi turades om att ställa frågor, vilket vi gjorde medvetet för att en av oss alltid skulle koncentrera sig på personen som blev intervjuad och för att kunna formulera eventuella följdfrågor som skulle föra diskussionen vidare. Våra intervjuer varade mellan 30 och 80 minuter per intervju. Vi spelade in intervjuerna med hjälp av en diktafon.
13
I vår studie har vi utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2017) där det är vår skyldighet att delge våra informanter information om deras etiska rättigheter i samband med intervjuerna. De etiska riktlinjer som var av relevans för vårt arbete var:
Informationskravet: Inför intervjuerna fick våra informanter information om ämnet som skulle beröras och i vilket syfte vi gör dessa intervjuer. Informatörerna blev meddelade i förhand på vilket sätt intervjun skulle användas men även innan vi startade själva intervjun.
Konfidentialitetskravet: Detta uppfylls genom att informatörernas identitet förblir anonyma. Vi har även delgivit informatörerna fiktiva namn för att hålla oss inom ramen för konfidentialitetskravet: Informatörerna fick informationen i förhand, om att deras identitet kommer vara anonym.
Nyttjandekravet: Inom denna riktlinje garanterar vi att den empiri som samlats in kommer endast användas för denna studies avsikt.
Samtyckeskravet: I överensstämmelse med samtyckeskravet måste deltagarna ge sitt samtycke till att vara med i undersökningen. Deltagarna har även fått informationen om att de har rätt till att avbryta sitt deltagande om de så önskar, precis när de vill.
5.7 Bearbetning av data
Efter att ha genomfört intervjuerna transkriberades samtliga genom att vi lyssnade på inspelningen och skrev ner ord för ord. Några av fördelarna med transkribering och inspelningar är enligt Bryman (2018) att transkriberingen faktiskt speglar det som sagts under intervjun utan att ta eventuella omedvetna tolkningar. Transkriberingen fångar även upp de bitar av intervjun som på grund av minnets begränsningar faller bort. Med hjälp av transkribering blir det lättare att genomföra en djupgående analys av empirin som inhämtats. Inspelningarna gör det även möjligt för andra att undersöka det underlag som samlats in som eventuellt kan användas i kommande forskning (Bryman, 2018).
I vår bearbetning av materialet har vi inspirerats av tematisk analys. Tematisk analys handlar om att identifiera diverse teman och mönster i data som är kvalitativ (Maguire & Delahunt, 2017). För att behandla det transkriberade materialet valde vi att färgkoda empirin för att kunna identifiera teman och kategorier. Bryman (2018) menar att ett tema kan definieras som exempelvis olika kategorier som analytikern identifierar utifrån den samlade empirin. Bryman (2018) menar även att teman som bildas bygger på själva undersökningens fokus. De teman vi valt att redovisa i analysen grundar sig i våra frågeställningar och handlar om relationens förutsättning för lärande, informanternas arbete
14
med sociala relationer i sina respektive verksamheter, vad informanterna anser vara en dysfunktionell relation samt användandet av lärandeteorier.
15
6 Resultat och analys
Under ovanstående rubrik görs en presentation av studiens analys och resultat. Empirin som analyserats består av fyra intervjuer som sedan har transkriberats. Frågorna som ställts till informanterna har handlat om deras syn på relationsskapande arbete i fritidshemmets verksamhet och relationers betydelse för elever. Informanternas utsagor har analyserats i relation till vår teoretiska utgångspunkt, relationell pedagogik och relationskompetens. Utifrån vår tematiska analys av vår empiri har vi identifierat och därefter skapat kategorierna som presenteras som våra underrubriker i detta kapitel.
6.1 Relationer som förutsättning för lärande
Samtliga informanter beskriver att goda relationer är en grundpelare i konstruktionen av ett framgångsrikt lärande, en god utveckling och en trygg skola. Men även att skapandet av goda relationer utgör en lika avgörande roll för hur de lyckas med sitt uppdrag som pedagoger och lärare. Informanten Anders säger “lär du känna barnen har du mycket lättare att veta vad de behöver utveckla men också vad de tycker är roligt”. Anders menar att goda relationer till eleverna underlättar för pedagoger att tydligare se vad de behöver för att vidareutvecklas, men även för att kunna anpassa diverse aktiviteter utifrån elevernas intresse.
Anders sätt att beskriva relationers betydelse kan tolkas i relation till begreppet relationskompetens. Anders uttrycker betydelsen av att han som pedagog agerar yrkes kompetent genom att se elever, ta hänsyn till deras åsikter och intressen och skapa aktiviteter utifrån dessa. Dessa aspekter beskriver Aspelin (2018) vara avgörande för lärares och pedagogers relationskompetens. Vi kan även relatera Anders svar till nivå två i Aspelin & Perssons (2011) teori om relationell pedagogik. Där nivå två handlar om pedagogiska tillvägagångssätt och att uppmuntra elever till att vara delaktiga i relationella processer. När Anders förklarar att han lär känna elever och får veta vad de är intresserade av och behöver utveckla, tolkar vi som ett relationsarbete där hans handlingar strävar efter att etablera relationer som i sin tur kan uppmuntra elever till olika lärprocesser (Aspelin & Persson, 2011).
Emma uttrycker sig på ett liknande sätt “Den enda förutsättningen för ett bra lärande är, är relation, det är den enda, det är det enda du behöver för att ha en bra inlärning”
Vidare berättar Emma att “relationen är alltid A och O”. Hon menar även att bli undervisad av en person som du saknar relation till kan elever därmed finna meningslöst. Detta då elever först och främst fokuserar på läraren som person, utifrån sina känslor och tankar och allt annat prioriteras
16
sekundärt. Emma förklarar att elever först vill kunna känna det de ser för att sedan kunna ta åt sig av den kunskap som läraren försöker förmedla. En annan informant uttrycker sig på ett liknande sätt genom att förklara att utan en funktionell relation har du egentligen ingenting som fungerar.
Ja men det är viktigt, det ja, nej men det är det absolut att det är jätteviktigt. Allting går hand i hand här, har du liksom inte, har du inte någon relation, har du inte något som fungerar.
Informanten ger i ovanstående citat uttryck för att relationen till eleverna alltid bör prioriteras, utan en fungerande relation som grund finns det en risk att elevers lärande blir drabbat
Samtliga informanter beskriver i sina svar att relationen är grundläggande i deras sätt att vara pedagog och lärare. Informanterna förklarar även hur stor betydelse relationen har för elevernas utveckling och lärande. De menar att utan relationen, blir det svårare att få en inblick i vad eleverna behöver för att utvecklas och att det är den viktigaste förutsättningen för ett bra lärande.
6.2 Att arbeta med relationsskapande på fritidshem
Vissa av informanterna berättar att de använder sig av särskilda lekar och aktiviteter för att främja relationsskapandet mellan både elever sinsemellan och mellan pedagoger och elever. En av informanterna berättar att hen exempelvis brukar lotta lekkompisar, där det sker en lottning mellan alla elever och eleverna som lottas ihop, ska leka med varandra under en viss period. Detta för att eleverna då ska försöka skapa relationer med andra elever för att det sedan kan leda till att eleven får fler kompisar som hen kan leka med.
Det informanten berättar går i linje med vad Marianne Dahls (2014) forskningsresultat visar. Genom att Anders väljer att lotta lekkompisar riskerar ingen elev att exkluderas samtidigt som han ger lekkompisarna fritt utrymme i att eventuellt skapa nya relationer till varandra. Det Anders aktivitet skapar är tillfällen att träna eleverna i relationsskapande, precis som Dahl (2014) påpekar i sin studie att pedagoger bör göra. Denna aktivitet och träning har ett syfte att stärka elevernas relationer till varandra, vilket kan tolkas som att Anders agerar på ett yrkes kompetent vis (Aspelin 2018). Anders beskrivning av sitt handlande kan vi dessutom relatera till nivå två i Aspelins och Perssons teori om relationell pedagogik. Nivå två syftar till att upprätthålla och etablera relationer som i sin tur skapar en läroprocess där eleverna lär sig att skapa och utveckla nya relationer (Aspelin & Persson, 2011).
17
En annan informant förklarar att de fokuserar mycket på att bygga relationer mellan elever i början av höstterminen men att det fortlöper även hela året. Informanten säger att
Vi leker tillsammans och så det kan vara en så enkel grej, att man är i idrottshallen, det behöver ju inte vara, alltså vi bara är i samma miljö, det behöver inte hela tiden vara samarbetsövningar och så. Bara att vi befinner oss tillsammans, det lägger vi mycket fokus på precis i början av höstterminen.
Vi ställde frågan om det skiljer sig i pedagogernas relationsskapande beroende på vilken åldersgrupp de arbetar med. Pedagogen Anna berättar att hon lägger ner väldigt mycket tid på att skapa relationer när eleverna går i ettan för att sedan arbeta med att bibehålla och vidareutveckla relationen, vilket hon anser vara superviktigt i sitt yrke. Några av de andra informanterna menar att med de yngre eleverna är det mer närhet, omtanke och om pyssling som krävs för att utveckla en relation. Men även att vara där för att hjälpa dem med diverse problem. En av pedagogerna berättar att om relationen finns där så spelar det ingen roll vad för problem som eleverna kan ha, eleverna söker hjälp och stöd hos pedagogen oavsett ålder. Vi tolkar svaren från pedagogerna som att de lägger mycket omtanke på deras elever oberoende av elevernas ålder. Omtanke är ett av orden som Aspelin (2015) menar är viktigt i syftet att bygga relationer på och menar även att begreppet, relationskompetens, bygger bland annat på omtanke.
Samtliga informanter ger uttryck för vikten av att vara lyhörda och de lyssnar väldigt mycket på eleverna för att skapa en relation till dem. En av informanterna talar utifrån elevernas perspektiv och förklarar “att lyssna, att de liksom känner att de lyssnar när jag kommer och berättar, tycker jag också är superviktigt”. Informanten menar att det är viktigt att pedagoger och lärare lyssnar och tar hänsyn till elevernas åsikter och idéer. Anders nämner att han brukar använda närhet för att skapa trygghet, vilket också är ett sätt att skapa relationer på. Det kan exempelvis vara att man sitter bredvid olika elever under lektionerna och kliar dem lite i nacken och liknande. Anders berättar att det är inte blir lika mycket sådant nu under Covid-19.
Anna berättar att en viktig detalj i relationsskapandet med elever kan vara att ”vi pedagoger”, bryr oss om elevernas välmående genom att exempelvis fråga, hur de mår när vi stöter på de i korridorerna och ge de lite extra uppmärksamhet. Här beskriver Anna att hon använder kommunikation som ett verktyg för att se och bekräfta eleverna. På det sätt Anna beskriver sin intention och förhållningssätt till eleverna kan tolkas utifrån ett relationspedagogiskt perspektiv. Detta genom att Anna beskriver att hon interagerar med en god intention gentemot eleverna, vilket Aspelin (2018) beskriver utifrån sitt begrepp, relationskompetens, som lärares sätt att skapa en ömsesidig förståelse mellan sig själva och eleverna. Det i sin tur kan leda till att relationen stärks (Aspelin, 2018).
18
En annan informant berättar att en viktig detalj i relationsskapandet med elever kan vara att pedagoger visar att de bryr sig om elevernas välmående genom att exempelvis fråga hur de mår när de stöter på de i korridorerna och ge dem lite extra uppmärksamhet. När vi frågade Emma ifall hon arbetar på ett visst sätt eller om hon använder sig av en specifik aktivitet svarar hon:
Vi säger så här, ja nu har vi en aktivitet där vi bygger relation men att bygga relation kan aldrig förhållas inom en aktivitet utan det handlar om ditt bemötande i det vardagliga livet inte i en specifik aktivitet.
Emma menar att det vi gör i vardagen och hur vi bemöter eleverna i alla situationer som utspelar sig under dagarna är det som skapar relationer. Skapandet och bevarandet av relationer är något som sker konstant och inte i enstaka, specifika situationer eller aktiviteter. Vidare förklarar Emma att dessa aktiviteter kan även stjälpa oss pedagoger i vårt relationsskapande uppdrag.
“Jaha nu ska vi alla presentera oss genom att kasta en boll till varandra” och så får alla berätta sådana ytliga saker sen så är det ett barn som måste gå på toa. “Nej men inte nu, sitt nu ner för nu har vi en aktivitet” Alltså du vet, så direkt där hugger man av tilliten och säger “Nej jag är inte här för att vara din medmänniska, jag är här för att du ska sitta här och vara tyst och lära dig någonting” Och redan där hämmar man barnens inlärningsförmåga för att man visar för… som… jag bryr mig inte riktigt om dig, om dig som människa utan det jag bryr mig om är det du kan säga till mig härifrån” och då, blir det svårt redan då.”
Emma syftar främst på att maktpositionering mellan pedagog och elev kan förhindra vuxna från att skapa tillitsfulla relationer med elever. Ett sådant agerande utifrån citatet ovan, där eleven vill gå på toa men blir tillsagd att sitta kvar, tolkar vi, utifrån begreppet relationskompetens, som ett
handlande där relationen kan gå i fel riktning. Detta då pedagogen, i denna fiktiva situation, inte interagerar med en god intention och tajming, vilket i sin tur kan förhindra att en ömsesidig förståelse skapas (Aspelin, 2018). Vi kan även tolka detta handlande utifrån nivå ett i relationell pedagogik, då läraren inte ser eleven som en egen person och inte ser saken från dennes perspektiv. Vilket kan leda till att eleven inte blir ledd i en meningsfull och produktiv riktning (Aspelin & Persson, 2011), eftersom pedagoger i vissa fall prioriterar sin auktoritära roll i stället för att se elever som medmänniskor och ta hänsyn till deras behov.
Emma fortsätter sedan att prata om ärlighet och tillit och att det är något vi bör arbeta mer med. Att vi som pedagoger också måste vara ärliga när vi begår misstag i stället för att förneka och dölja. Genom att vara ärlig och öppen med sina elever skapas tillitsfulla och trygga relationer. Emma säger:
Ja jag gör tusen misstag varje dag men det jag vet är, till skillnad från många andra, i stället för att dölja det och sopa under marken så säger jag såhär: “Barnen titta vad jag gjorde precis, jag ljög” och sen så diskuterar man det där, va, vad hände, varför ljög jag tror ni? Varför, varför gjorde jag det och så får
19
barnen berätta varför jag gjorde det, de får berätta varför jag gjorde det för att när de kan berätta varför jag gjorde så kan de berätta varför de själva gör det.
I citatet ovan beskriver Emma hur hon använder sig själv som exempel för att skapa tillit till sina elever. Detta gör hon genom att visa att även pedagoger begår misstag och gör en lärandesituation av händelsen. Emma visar eleverna respekt genom att vara ärlig med misstagen hon gjort vilket kan skapa tilltro mellan henne och eleverna. Aspelin (2018) menar att lärares relationskompetens bland annat handlar om att stödja relationer som bygger på respekt och tilltro, då det kan resultera i att relationen till eleverna stärks (Aspelin, 2018).
Vidare berättar Emma att vi måste vara ärliga med varandra för att kunna lösa konflikter som uppstår och säger:
Exakt, alltså så här, den bästa relationen är också så här, istället för att ett barn ska bli såhär omedvetet arg och bara springa därifrån, den bästa relationen skulle vara om barnet bara säger så här, “jag är riktigt arg nu Emma, bara låt mig vara,” alltså förstår ni och det händer ibland men inte till den nivån som kanske man skulle önska för att sen så kan man ändå liksom, ja, men berätta barnet det, nej det visste jag inte ens, nä för då har den gått bakom ryggen om man har valt att inte berätta någonting för att man känner inte den, alltså förstår ni? Det är alltid så när man ska försöka lösa en konflikt idag att man undanhåller information och varför undanhåller man information för att man inte litar på den personen som man delar informationen till.
I citatet ovan beskriver Emma en situation där ett barn undanhåller information för en pedagog på grund av att tillit saknas. Emma menar då att konflikter riskerar att inte lösas eftersom elever inte känner sig trygga med att vara ärliga och bekväma med att berätta vad som hänt. Detta för att relationen till skolpersonalen inte är tillräckligt stark.
Därför är det av yttersta vikt, som Aspelin och Persson (2011) beskriver i nivå tre i relationell pedagogik, att hela skolverksamheten arbetar på ett organiserat sätt där det sätts värde på att skapa och upprätthålla relationer. Därefter ställde vi följdfrågan: “Men tror du inte att de flesta eleverna undanhåller information på grund av att de riskerar att bli straffade?”. Då svara Emma kort och koncist: “Absolut.”
Sammanfattningsvis kan pedagogernas arbetssätt med relationer beskrivas som att trygghet och tillit är två av ledorden i deras relationsskapande med elever. Detta genom att pedagogerna ger uttryck för vikten av att lyssna, vara ärliga och handla med en god intention. Men även bryr sig om elevernas välmående och tar hänsyn till deras åsikter och idéer. Likaså menar pedagogerna att det är våra vardagliga handlingar som skapar och bevarar relationer och inte endast inom särskilda situationer eller aktiviteter.
20
6.3 Dysfunktionella relationer
I våra intervjuer var vi också intresserade av att fråga informanterna kring deras perspektiv på dysfunktionella relationer och vad det skulle kunna tänkas vara utifrån deras perspektiv och erfarenhet. Samtliga informanter talade mycket om trygghet och att eleverna ska känna tillit till sina pedagoger och lärare. Anders beskriver vad han anser vara en dysfunktionell relation mellan pedagog och elev på följande sätt:
Nej, men det är ju att att de inte känner sig trygga med mig, litar på mig och att de inte vågar komma till mig om det är något. Det är att de har en känsla av att vad än jag säger så vill jag inte lyssna på eller då då tycker inte jag att den funkar jag vill att de ska känna att de kan komma och säga allt.
Det Anders ger uttryck för kan förstås som att han lägger väldigt mycket vikt på att eleverna ska känna en trygghet och tillit till honom. Men även hur viktigt det är att respektera och lyssna på eleverna. Detta kan tolkas som att Anders agerar yrkes kompetent genom att han försöker skapa relationer som bygger på respekt, tilltro och omtanke. Detta gör han genom att se och bekräfta elever, vilket kan skapa en ömsesidig förståelse mellan Anders och elever (Aspelin, 2018).
Vidare berättar informanten Anna att det är viktigt att skapa en trygghet för eleverna och om inte den tryggheten finns så kan elever ramla mellan stolarna. En annan av pedagogerna lägger ett stort ansvar på sig själv och menar även att vi måste ge relationer flera chanser att utvecklas.
Ja men det skulle vara, alltså, och då lägger jag det mycket på på mig, mig själv, som jag sa i början. Att om jag, om jag tänker att du agerar på grund av att du ja nu vill du vara jävlig och störa min lektion, då ger jag dig inte det en chans och vår relation kommer inte funka. Så jag hade alltså, nu ska jag faktiskt nästan citera en kollega här som sa till mig igår, men just det här att, man får ju ta varje dag som den kommer ju, varje dag är en ny dag.
Citaten ovan kan vi relatera till Aspelins (2018) teori om relationskompetens där han nämner att pedagogers förmåga att reflektera över sitt eget ansvar, när det kommer till relationsskapandet med elever, är essentiellt. Informanten reflekterar över varför exempelvis en elev stör lektionen och menar att det finns en bakomliggande orsak till det. Den bakomliggande orsaken menar då pedagogen är viktig att hitta som i sin tur kan leda till att deras relation stärks och att eleven kan hitta ett lugn. Informanten lägger även stort ansvar på sig själv för att skapa en relation till elever och vill ge elever flera chanser att utveckla deras relation, vilket även Aspelin menar är ytterst viktigt. Informanten ger i citaten ovan uttryck för att hen är uppmärksam på elever och interagerar med en god intention att försöka stärka relationen till eleven som stör och försöker se en
21
bakomliggande orsak till elevens beteende. Aspelin (2018) menar att lärares förmåga att reflektera över och vara medveten om sitt eget ansvar är betydelsefullt i hur pedagoger agerar som relationskompetenta pedagoger.
Även Emma beskriver hur en tillitsfull relation bör prioriteras i fritidshemmet för att skapa trygghet och därefter involvera lärandet:
Så alltid i fritidshem är, skapa kontakt först och sen kan man blanda in lärande, för att ett barn som är tryggt kommer alltid lära sig fritt, men ett barn som inte känner sig tryggt kommer aldrig lära sig någonting för att barnets första ehm… vad ska man säga… ehm, instinkt är den mänskliga kontakten. Emma menar i ovanstående citat att relationsskapande alltid bör prioriteras innan vi introducerar lärande. Detta på grund av att en elev som känner sig trygg, alltid lär sig fritt, medan en elev som känner sig otrygg kommer aldrig lära sig något. Emmas citat kan vi tolka i utifrån hur Aspelin och Persson (2011) beskriver nivå två och tre i relationell pedagogik som handlar om lärarens sätt att eftersträva, upprätthålla och etablera relationer som uppmuntrar diverse läroprocesser. Men även att arbeta organiserat, där det sätts värde på relationer (Aspelin & Persson, 2011)
6.4 ”Sunt förnuft” snarare än lärandeteorier
Under intervjuerna frågade vi informanterna huruvida de utgår från specifika lärandeteorier i sitt arbete, de flesta uttryckte dock att så inte var fallet. Camilla berättar exempelvis att hon inte väljer att utgå ifrån någon teori utan utgår främst ifrån sunt förnuft. Även att detta sammanflätas med olika erfarenheter som skapats under livet. Anders ger uttryck för något liknande:
Nej, utan jag ska säga att jag inte kommer ihåg några teorier knappt, ifrån när jag gick i skolan utan detta har blivit självlärt. Att testa sig fram.
Anna berättar att hon tagit inspiration från diverse lärandeteorier som hon anser vara bra. Vidare tillägger Anna att hon blivit inspirerad av Anders Hansen, en hjärnforskare som fokuserar mycket på fysisk aktivitet och dess fördelar. Detta finner Anna relevant och aktuellt då hon för tillfället arbetar som idrottslärare.
Emma ger uttryck för något annat i fråga om lärandeteorier och säger följande:
Nej, iskallt nej. Det är det farligaste du kan göra. Men, ha alla teorier, all kunskap, ha det. Ha det med dig, ha det i din ryggsäck men utgå aldrig från, utgå ifrån dig själv. Men ha dem med dig, absolut, dem är jättebra, de är jättebra tillsatser, du kan använda dem i olika sammanhang.
Ovan ger Emma uttryck för att lärandeteorier är något du som pedagog inte bör utgå ifrån utan i stället bör ses som användbara pedagogiska verktyg, framför allt i situationer då vi känner oss
22
osäkra på oss själva och i de situationerna, menar Emma, att lärandeteorier kan vara till hjälp. Vidare förklarar Emma att om vi stirrar oss blinda på lärandeteorier förlitar vi oss för mycket på andras tyckande och riskerar att bortse ifrån vår egen pedagogiska intuition. Vilket är väsentligt i situationer där lärandeteorier inte går att applicera. Exempelvis i situationer där du som pedagog måste agera direkt utan att ges tillfälle att reflektera över lärandeteorier.
Vi tolkar informanternas svar gällande relationer som subjektiva eftersom begreppen tillit, trygghet, närhet och sunt förnuft är återkommande i deras svar. Utifrån informanternas ordval verkar det vara många subjektiva faktorer som behöver samspela och är avgörande i relationsskapandet med elever. Om relationer är beroende av dessa faktorer, till skillnad från exempelvis dataprogrammering där teorier och modeller kan appliceras för att uppnå ett önskat resultat, tolkar vi detta som att relationell kunskap ses som en intuition och inte som ”teoretisk kunskap”.
23
7 Diskussion
Syftet med vår studie har varit att undersöka betydelsen av sociala relationer till elever utifrån pedagogers perspektiv i fritidshemmet. Samt undersöka vilka tillvägagångssätt pedagoger beskriver att de använder i sitt arbete med relationsskapande på fritidshemmet. Under denna rubrik kommer vi att problematisera och diskutera våra resultat i relation till tidigare forskning. Vi kommer även att problematisera vår valda metod och avsluta med studiens yrkesrelevans och förslag på framtida forskning.
7.1 Resultatdiskussion
Vår analys visar många gemensamma faktorer med den tidigare forskning som vi tagit del av. I Annika Liljas avhandling (2013) fokuserar hon mycket på vikten av tillitsfulla relationer mellan elever och pedagoger. Detta var något som våra informanter nämnde frekvent och förklarade att det var en essentiell del av deras arbete i fritidshemmet. Något som även diskuterades i stor omfattning i våra intervjuer var pedagogernas egna engagemang och hänsynstagande till varje elev som skapar möjligheter för elever att lyckas i skolan. Vilket även Annika Lilja skriver och menar att det är på så vis en förtroendefull relation formas (Lilja, 2013).
Vi fann även Wedins avhandling (2007) relevant i relation till vårt resultat, då både våra informanter och författaren talar om olika strategier för att nå framgång i sitt relationsskapande med elever. En av de olika strategierna som våra informanter talade om var att uppmärksamma elever på diverse vis, vilket även Wedin menar är ett sätt för att komma sina elever närmare och upprätthålla goda relationer med dem. En annan gemensam strategi som majoriteten av våra informanter berättar att de använder sig av och Wedin nämner, är att pedagoger är sig själva och ser eleverna som medmänniskor. Wedins slutsats om att relationer är av större betydelse jämfört med vad tidigare forskning visat, går hand i hand med våra informanters erfarenhet.
Vi ser också ett samband mellan Marianne Dahls forskning (2014) och våra informanters svar gällande konstruerandet av relationsskapande aktiviteter och miljöer. Där exempelvis några av informanterna lyfter fram vikten av den pedagogiska miljön samt aktiviteter som främjar relationsskapandet mellan elever. Marianne Dahl betonar pedagogers förmåga och ansvar för att kunna skapa dessa miljöer och aktiviteter i en gemensam arena där relationer skapas och utvecklas. Dahls forskning är även relevant på så vis att hennes studie visar att miljöerna som skapas av pedagoger även kan begränsa relationsskapande mellan elever, vilket pedagoger måste vara medvetna om. Detta är något som en av våra informanter nämner i intervjun när hon beskriver att
24
hon ibland lottar olika lekkompisar för att undvika exkludering bland elever i aktiviteter där det eventuellt kan ske.
Om relationell kunskap anses vara mer intuition än teoretisk kunskap kan detta problematiseras. Detta då begreppet intuition, eller hur vi kan utveckla och komma närmare vår intuition, inte nämns eller uppmärksammas i någon särskild utsträckning under vår utbildning. Däremot lyfts många pedagogiska teorier samt teoretiska kunskaper och hur vi kan applicera dessa i verkliga situationer. Samtliga av våra informanter talar om vikten av goda relationer och majoriteten av dem utgår inte ifrån någon pedagogisk teori i sitt relationsskapande. Vi tolkar deras intervjusvar som att de snarare utgår ifrån sin erfarenhet och pedagogiska intuition som de utvecklat med åren. Detta kan tyda på att högskolor och universitet bör ha närmare kontakt med verksamma pedagoger för att förse lärarstudenter med rätt möjligheter och kunskaper att utveckla.
7.2 Studien i relation till yrkesrollen
Resultatet i vår studie visar på att relationsskapandet är en av de viktigaste delarna i vårt arbete som fritidspedagoger. Det är viktigt att vi som pedagoger är medvetna om relationens betydelse och vad dess fördelar och brister kan leda till, vilket innebär att konstant arbeta mot att skapa nya relationer men samtidigt strävar efter att upprätthålla och vidareutveckla de redan existerande relationerna. Analysen belyser även att pedagogers beskriver sin ”pedagogiska intuition” som betydelsefull och som något som spelar stor roll i skapandet och upprätthållandet av relationer och att pedagogiska teorier inte nödvändigtvis behöver vara den rätta vägen att gå. Detta kan förstås som att relationell kompetens, utifrån informanternas perspektiv handlar mycket om intuition, tidigare erfarenheter och vardaglig kommunikation.
Fritidshemmet är en optimal arena för ändamålet att arbeta med relationer och oftast besitter personalen god kompetens och erfarenhet inom detta område. Eftersom fritidshemmet anses vara en social arena där elever ges större möjligheter och tid att utveckla sin sociala kompetens i jämförelse med skolan (Lago & Elvstrand, 2019). Att andra skolaktörer och övrig skolverksamhet tar del av denna kompetens och erfarenhet kan vara fördelaktigt för alla inom skolans värld. Ett av studiens syften är att uppmärksamma sociala relationens betydelse, samt att kunna bidra med kunskap i hur pedagoger kan arbeta med att skapa trygga och tillitsfulla relationer. Några konkreta exempel på pedagogiska tillvägagångssätt som resultatet av studien belyser är lyssnandets betydelse samt se eleverna som medmänniskor och ta hänsyn till deras intressen och behov.
25
7.3 Kritisk metoddiskussion
Studien har en kvalitativ ansats, vilket gör att det inte möjligt att dra några generella slutsatser av dess resultat. En av studiens styrkor är att vi samlat empiri ifrån fyra utbildade pedagoger med diverse arbetslivserfarenhet, däremot kunde studien innefatta fler informanter för att få ett större och bredare perspektiv. Att intervjua fler pedagoger hade givit oss mer empiriska data för att kunna dra mer generella slutsatser. Det hade dock varit alldeles för tidskrävande i förhållande till den tidsram vi varit tvungna att förhålla oss till. Det hade även varit intressant och högst relevant att intervjua olegitimerade pedagoger för att få ytterligare perspektiv. Detta eftersom många fritidsverksamheter består av en del outbildad personal. Som vi nämnt tidigare i vår studie är vi bekanta med samtliga informanter vilket vi är medvetna om kan ha påverkat deras intervjusvar samt intervjusituationen.
Ursprungsidén till denna studie var att även involvera elevernas perspektiv men med tanke på den rådande pandemin vi befinner oss i, begränsades våra möjligheter till att göra det. Det hade givit oss ett intressant material att analysera samt att det hade givit studien fler och djupare perspektiv eftersom vi även hade fått in elevernas synsätt på relationer. För ett mer optimerat och utvecklat studieresultat hade det varit intressant att få observera elever och pedagoger i samverkan med varandra. För att analysera pedagogernas arbetssätt i förhållande till deras intervjusvar.
När vi analyserade vårt resultat förstod vi att våra intervjufrågor hade kunnat vara bättre formulerade i relation till studiens syfte. I samråd med pedagoger hade vi kunnat, med hjälp av deras synpunkter och erfarenhet, utformat bättre intervjufrågor. Därefter testat dessa frågor inför en utvald fokusgrupp. Utefter fokusgruppens respons och feedback hade vi kunnat finjustera frågorna för ett optimerat studieresultat.
7.4 Framtida forskning
Det hade varit intressant att föra forskningen vidare genom att få in elevernas perspektiv angående sociala relationer till sina pedagoger. Att få deras perspektiv på vad de tycker pedagoger kan göra för att skapa relationer. Det hade även varit intressant att få en inblick i om eleverna finner relationsskapandet lika meningsfullt och nödvändigt som våra informanter tycker att det är. Att få andra skolaktörers perspektiv, som exempelvis rektorer och olika ledningar, hade också varit intressant för att se ifall de är medvetna om det arbete som pedagoger gör i det tysta för att skapa och bibehålla deras relationer till eleverna. Genom att forska vidare om detta kan det leda till att vi får bredare perspektiv på relationens betydelse. Det i sin tur kan bidra till att blivande pedagoger och lärare får mer kunskap och hjälpmedel för att kunna applicera detta i sina framtida yrken.
27
8 Referenser
Aspelin, Jonas & Persson, Sven (2011). Om relationell pedagogik. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Aspelin, Jonas (2018). Lärares relationskompetens: vad är det?: hur kan den utvecklas?. Första upplagan
Stockholm: Liber
Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Upplaga 3 Stockholm: Liber
Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjörn (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. (1. Uppl.)
Lund: Studentlitteratur
Dahl, Marianne (2014). Fritidspedagogers handlingsrepertoar [Elektronisk resurs]: Pedagogiskt arbete med barns olika relationer. Diss., Kalmar: Linnéuniversitetet
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:lnu:diva-37634
Falkner, Carina & Ludvigsson, Ann. (2016). Fritidshem och fritidspedagogik - en forskningsöversikt.
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1033918/FULLTEXT01.pdf Fekjær, Silje Bringsrud (2016). Att tolka och förstå statistik. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Frelin, Anneli. (2010). Teachers' relational practices and professionality. Diss., Uppsala University,
Uppsala.
http://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:300138/FULLTEXT01.pdf
Hugo, Martin. (2007). Liv och lärande i gymnasieskolan: En studie om elevers och lärares erfarenheter i en liten grupp på gymnasieskolans individuella program. Diss. Jönköpings Högskola
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:4410/FULLTEXT01.pdf
Hugo, Martin (2011). Från motstånd till framgång: att motivera när ingen motivation finns. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Jensen, Mikael (2011). Informellt lärande i fritidshemmet. I Anna Klerfelt & Björn Haglund (Red.), Fritidspedagogik – fritidshemmets teorier och praktiker. Stockholm: Liber.
Johansson, Inge (2011). Fritidshemspedagogik. Idé – ideal – realitet. Stockholm: Liber
Jonsson, Kristina & Lillvist, Anne. (2019) Promoting social learning in the Swedish leisure time centre.
Education Inquiry, 10(3), 243-257 doi: 10.1080/20004508.2019.1571358
28
Lago, Lina & Elvstrand, Helene. (2019). ” Jag har oftast ingen att leka med”: Social exkludering på fritidshem. Nordic Studies in Education, 39(2), 104–120.
doi: 10.18261/issn.1891–5949-2019-02-03
Lee, Sook-Jeong. (2007). The relations between the student-teacher trust relationship and school success in the case of Korean middle schools. Educational Studies, 33(2), 209- 216.
https://doi.org/10.1080/03055690601068477
Lgr 11 (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2019. Stockholm:
Skolverket.
https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019
Lilja, Annika. (2013). Förtroendefulla relationer. Diss. Göteborgs Universitet.
https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/32806
Maguire, Moira & Delahunt, Brid. (2017). Doing a thematic analysis: A practical, step-by-step guide for learning and teaching scholars. All Ireland Journal of Higher Education, 9(3), 3351-33514.
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm.
https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-forskningssed_VR_2017.pdf
Wedin, Ann-Sofi. (2007). Lärares arbete och kunskapsbildning. Utmaningar och inviter i den vardagliga praktiken (Doctoral thesis, Linköping Studies in pedagogic practices, 2, Linköping Studies in
education and psychology, 113). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet.
29
9 Bilagor
9.1 Bilaga 1: Samtyckesblanket
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE INSTITUTION 2021-04-06Samtycke till medverkan i studentprojekt
Våra namn är Moses Melki och Oliver Järnhäll Pilenberg och vi är lärarstudenter på Malmö Universitet. Vi är inne på vår sista termin och tar examen i juni 2021. Vi arbetar just nu med vårt examensarbete där vi kommer utföra en kvalitativ studie kring ämnet relationer. Studiens syfte är att undersöka lärares perspektiv på relationer och relationsskapande i fritidshemmets
verksamhet.
För att undersöka detta kommer vi att genomföra intervjuer med personal/lärare som arbetar i fritidshem. Intervjuerna kommer att göras via zoom (om inte intervju kan ske smittsäkert) och spelas in med diktafon från Malmö universitet. Privata mobiltelefoner kommer inte att användas för ljudupptagning. De personuppgifter som kommer att samlas in är namn på deltagarna, vilken skola de jobbar på och hur lång tid de har jobbat inom fritids. De som kommer att ha tillgång till materialet är vi som genomför studien, vår handledare samt examinator. Allt insamlat material samt personuppgifter kommer att lagras på Malmö universitets server under arbetet och kommer att raderas när examensarbetet har blivit godkänt. I vårt arbete utgår vi från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2017) i bl.a. följande avseenden:
Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Alla som tillfrågas har alltså rätt att tacka nej till att delta, eller (om de först tackar ja) rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.
På lärarutbildningen vid Malmö universitet skriver studenterna ett examensarbete på avancerad nivå. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie, utifrån en fråga som kommit att engagera studenterna under utbildningens gång. Till studien samlas ofta material in vid skolor, i form av t.ex. intervjuer och observationer. Examensarbetet motsvarar 15
högskolepoäng, och utförs under totalt 10 veckor. När examensarbetet blivit godkänt publiceras det i Malmö universitets databas MUEP
30
Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.
Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.
Oliver.pilenberg@gmail.com Moses_melkan@hotmail.com
9.2 Bilaga 2: Intervjufrågor
Arbetar ni med relationsbygge på ert fritids? Hur arbetar ni med relationsbygge på ert fritids?Anser du att relationen mellan pedagog och elev är lika viktig som relationen mellan personalen på verksamheten?
Är relationsbygge på fritids en viktig del för att elevers trivsel, utveckling och lärande? Vad definierar en bra relation enligt dig?
Anser du att relationsbygge vara nödvändigt? Utveckla och motivera gärna. Vad kan en dysfunktionell relation innebära för elevers utveckling och lärande? Vad kan en dysfunktionell relation mellan personalen innebära för eleverna på fritids? Ge ett exempel på hur ni arbetar relationsmässigt med nya barn/elever?
Ge exempel på erfarenhet där du sett att relationen haft betydelse?
Är där någon särskild pedagogisk teori du väljer att utgå ifrån när du arbetar med relationer i verksamheten?
