Att ljussätta mellanrummen - föreställningar om dramapedagogik och elevers meningsskapande

Självständigt arbete

30 högskolepoäng, avancerad nivå

Att ljussätta mellanrummen - föreställningar om

dramapedagogik och elevers meningsskapande

To illuminate the gaps -

conceptions of drama in education and student meaning-making

Jessica Sundell Droppe

Mastersexamen i ämnesdidaktik 120hp Datum för slutseminarium 2020-06-02

Examinator: Kristian Sjövik Handledare: Pär Widén

Abstract

The purpose of the study is to investigate conceptions of drama pedagogy from a student perspective in a Swedish elementary school. A drama educator and students at the age of seven have been observed and interviewed. To achieve the purpose of the study, the following questions are asked:

- How do students and teachers describe and portray the drama pedagogical activities and processes they jointly participate in?

- What meanings do students and teachers ascribeto the drama pedagogical activities and processes they jointly participate in?

- How can this be understood from a narrative theory perspective?

The study uses narrative analysis and socio-material approaches to analyze and understand conceptions of educational drama.

By focusing students and teachers processes in teaching and including the influential materiality, narratives are constructed in close connection with - Room, Body and

Becoming/meaning-making - and where fictional spaces are given a central importance. The study's results show that these narratives offer students the opportunity to become other than socializing into desirable behaviors. Offers that can be about becoming a performer with a great deal of agency in interaction with other performers, human and non-human. The result also shows that material things can function as bridges but also as barriers for students' trials in their path towards and within fiction

Keywords: Drama in education, fictional spaces, narrative, actors-network theory, elementary school

Förord

Mitt största tack går till er, elever och den lärare som så generöst bjöd in mig till er värld. Tack vare er har många aha-upplevelser och spännande upptäckter kunnat göras!

Min handledare Pär Widén, stort tack för intressanta samtal, utmanande frågor och för att du genom hela processen givit mig en känsla av att inte vara ensam i arbetet. Adam Droppe, tack för dina klargörande och nyfikna frågor i rättan tid, din petighet och för din tro på min

kapacitet, det betyder mycket. Mina fina kloka kollegor, tack för dramaögonen på fiktionella rum! Tack Johan för alla bröd som bakades när det var som tuffast och som gav mig snabba och delikata kolhydrater när inget annat hanns med och tack för att du tagit hand om typ – allt, så att jag kunnat fokusera.

Uppsatsen blev till i detta fina samspel, TACK.

Jag tror på rörelsen och tvivlet.

det som skrämmer mig alla mest är nog tvärsäkerheten. Det förvånar mig att så många människor kan verka så tvärsäkra på så mycket.

och att vi anklagar varandra för att ändra uppfattning. ens tankar är ju i ständig utveckling.

Innehållsförteckning

Abstract ... 3

Förord ... 4

Inledning ... 7

Syfte och frågeställningar ... 8

Tidigare studier ... 9

Övergripande ... 9

Olika synsätt på dramapedagogik ... 11

Dramapedagogisk forskning inom grundskolan ... 12

Dramapedagogik i de nordiska Styrdokumenten ... 14

Avslutande kommentarer – tidigare forskning... 15

Teori ... 17

Narrativ teori ... 18

Sociomatriellt perspektiv & Aktörs-Nätverks Teorin... 20

ANT och narrativ teori som aktörer i studien ... 23

Fiktionella rum ... 23

Metod ... 27

Kvalitativ observation ... 28

Kvalitativ intervju ... 29

Bearbetning och analys ... 30

Narrativ analys som övergripande metod ... 30

ANT som analysredskap för att förstå hur beståndsdelar samverkar ... 31

Urval ... 33

Genomförande ... 33

Etiska aspekter ... 34

Studiens trovärdighet ... 34

Resultat och analys ... 37

Lektion 1 ... 37

Elevintervju 1 ... 38

Lärarintervju ... 39

Lektion 2 ... 39

Elevintervju 2 ... 40

Inom Rummet – Mänskliga och icke-mänskliga aktörer agerar med varandra ... 40

Aktörers förbindelse och samspel mot teater och dramapedagogiska konventioner ... 41

Kropp – elevers samspel med lärare, ramverk och fiktionella rum... 45

Samspel mellan kroppar och det fiktionella - eleven som framträdande aktör ... 45

Samspel mellan kroppar och det tillåtna inom ramen - eleven som framträdande aktör ... 48

Samspel mellan elevers kroppar, lärarens kropp och det fiktionella – läraren som igångsättare ... 49

Tillblivelse och samspel i spåren av en icke-mänsklig aktör – Gestaltningen ... 52

Samspel och tillblivelse som idébärare ... 52

Samspel och tillblivelse som fysiskt gestaltande aktör ... 53

Diskussion ... 59

Narrativ om nyanser och goda exempel ... 60

Narrativ om mellanrummen och drama som instrument för annat ... 61

Narrativ om deltagares tillblivelse och social kontroll i estetikens namn ... 63

Didaktiska implikationer... 65

Metoddiskussion ... 69

Inledning

Tillbakablick 1

Jag går i mellanstadiet, klassen har fått en ny fritidspedagog som spelar teater med oss. Varje fredag, på roliga timmen spelar jag teater. Jag minns skratt och lek i kittlande mage.

Tillbakablick 2

Jag börjar på Studio 32, amatörteaterföreningen i Uddevalla. Att kliva in i dramarummet är som att kliva in i en annan värld. Det är nedtonat teaterljus i taket och lite dammigt i rummet men mysigt. Något med rummets atmosfär får min mage att kittla. Golvytan med den matta svarta ytan är stor. Det står svarta fonder längs med väggar som skapar mörka undanskymda vrår. Vad kan tänkas komma ut därifrån? Förväntningen är stor. Vad ska vi göra? Vilka är de andra barnen i gruppen? Vi lär känna varandra fort. Jag minns skratt, lek och värme men också stort allvar när vi tillsammans skapar föreställningar kring det som på riktigt berör oss. Jag vill alltid befinna mig här i denna sfär, i detta rum.

Upplevelser och minnen från mina första möten med dramapedagogik och teater är de första trådarna i en berättesleväv som fortfarande växer. Jag anar att den aldrig blir klar eftersom nya frågor om vad dramapedagogik är och kan vara, ständigt uppstår. Berättelsen börjar där i klassrummet på mellanstadiet och i det dammiga rummet på Studio 32 och den fortsätter bli till genom orden på detta papper. De två tillbakablickarna ovan, som är del av min berättelse, får konsekvenser för mitt meningsskapande och så småningom min syn på kunskap och vad skolan kan vara för en plats och hur jag förstår det som sker där.

Bakgrunden till uppsatsen är de gynnsamma värden som vanligen tillskrivs

dramapedagogik och en förespråkande ansats som ges uttryck inom professionen. En bild som jag själv reproducerat och som är färgad av mina egna upplevelser. Elsa Szatek (DiSA 26/10-2018) problematiserar diskursen och de värden som tillskrivs dramapedagogik i forskning med hänvisning till Omasta & Snyder-Young (2014). Metastudien granskar 428

forskningsartiklar om pedagogiskt drama. Resultatet visar att 90% av dessa har en

förespråkande karaktär. ”Ninety per cent of these result-oriented articles affirmed the power of theatre to change lives for the better” (Omasta & Snyder, 2014, s.16). Szatek frågade sig om det verkligen stämmer? Är 90% av resultaten i dramapedagogisk forskning positiv? Min egen föreställning av dramapedagogik står plötsligt i kontrast till Szateks problematisering. Nya tankar och frågor väcktes samt lusten att undersöka och förstå föreställningar om

Jag är intresserad av att särskilt undersöka elevers berättelser om pedagogiskt drama i en skolkontext med fokus på hur dessa berättelser konstrueras i mötet och samspel med

skolkontext och en dramalärares föreställningar och berättelse om pedagogiskt drama. Studien fokuserar även på samspelet mellan människor och material i undervisningssituationer och vilken betydelse detta samspel har i den dramapedagogiska processen. Att ur ett

elevperspektiv undersöka vem eleven ges möjlighet att bli i dramaundervisning i grundskolan och vilket meningsskapande som uppstår i dramapraktiken får betydelse för hur vi tänker om och iscensätter den dramapedagogiska praktiken och för synen på pedagogiskt drama i grundskolan. Att zooma in dramaprocesser och elevers berättelser och perspektiv på dramapedagogik tillför värdefull kunskap om synen på pedagogiskt drama och vad ämnet dramapedagogik kan vara. Förhoppningsvis bidrar det till en vidgad förståelse av pedagogiskt drama med hänsyn till den homogena riktning som Omasta & Snyder (2014) belyser i

forskningsöversikten.

Syfte och frågeställningar

Undersökningens syfte är att beskriva och analysera föreställningar om pedagogiskt drama i en svensk grundskolekontext. Elevers perspektiv är i fokus i undersökningen men lärarens perspektiv har också getts ett visst fokus i syfte att få en djupare förståelse.

Tidigare forskning är betydelsefull i studien och fungerar som en referenspunkt till det egna materialet. Empirin förstås med andra ord i ljuset av de riktningar som framställs i tidigare forskning. Genom att beskriva, analysera och diskutera föreställningar om dramapedagogik i teori och praktik och med en ständig referenspunkt till tidigare forskning gör studien anspråk på att skapa och fördjupa forskningsbaserad kunskap om ämnet pedagogiskt drama.

Undersökningen kan således ge möjlighet att bidra till och vidga forskningsfältet inom pedagogiskt drama genom att beskriva och analysera föreställningar inom ämnet.

1) Hur beskriver och framställer elever och lärare de dramapedagogiska aktiviteter och processer de gemensamt deltar i?

2) Vilka betydelser tillskriver elever och läraren de dramapedagogiska aktiviteter och processer de gemensamt deltar i?

Tidigare studier

Analysen behöver en bakgrund att utgå ifrån och som läsaren kan förhålla sig till. Blicken på de studier som lyfts in i detta avsnitt är färgat av narrativ teori och ses därför som en del av de narrativa inslag som kan skönjas/konstrueras i dramaforskning. Avsnittet är uppdelat i fem delar, där den inledande delen tar upp en övergripande bild av dramaforskning internationellt och nationellt. Del två lyfter forskning med olika synsätt på pedagogiskt drama och visar på spänningsfält inom ämnet. Den tredje delen behandlar pedagogiskt drama i en

grundskolekontext och forskares syn på dramapedagogik och grundskolekontexten och dramapedagogik i grundskolan. Den fjärde delen synliggör hur dramapedagogik presenteras och positioneras i de nordiska ländernas läroplaner och är en viktig bakgrund till den

empiriska studien i grundskolan. Den femte och avslutande delen syftar till att blicka framåt i föreliggande studie. Avsnittet i sin helhet fungerar som en bakgrund för de narrativ som eleverna konstruerar och agerar framför. Men allra först, ges en bakgrund för att skapa en grundförståelse av ämnet dramapedagogik och vad vi ska kalla det.

Hallgren (2018) begreppsliggör det sammansatta ordet Dramapedagogik och visar att ämnet är sammanbundet med både estetik och pedagogik. Hallgren (2018) med hänvisning till Berggraf Sæbø, 2008; Grünbaum, 2009; Sternudd, 2000, menar att idén om drama som metod för lärande utvecklats främst under 1900-talet med utgångspunkt i konst och

reformpedagogiken. Gestaltande praktiker i lärandesyften, att bearbeta och väcka diskussion kan härledas ända till antiken (Hallgren, 2018).

Pedagogiskt drama som ämne är mångsidigt och har väckt intresse från olika vetenskapliga traditioner; filosofi, estetik, teater sociologi m.fl. (Sternudd, 2000). Österlind (2008) visar att av tio doktorsavhandlingar i Sverige, är sex skrivna inom utbildningsvetenskap, en inom psykologi, två inom litteratur och en inom teatervetenskap.

Ämnet har olika benämningar (O`toole, 2010). Internationellt finns betäckningar, så som; drama, educational drama, process drama, theater, applied drama, performance. I denna studie kommer benämningen pedagogiskt drama eller dramapedagogik att användas då båda begrepp tar hänsyn till både estetiska och pedagogiska dimensioner.

Övergripande

I en metaanalys av internationella forskningsabstract, där abstract från Australien var i

majoritet, kan dramaforskning förstås som förankrad i praktiken, den är även argumenterande och går i försvar av dramaämnet (O´toole, 2010).Vad gäller frågan om vilken typ av lärande som forskare och ”dramasamhället” försöker uppnå genom dramapraktiken identifierar

O´toole (2010) tre områden av lärande - ”Learning in and about the art form, social learning of one kind of another and curricular learning” (O´toole, 2010, s. 283).

Österlind (2008) beskriver också det praxis-pedagogiska som framträdande drag i den svenska forskningen genom studier om historiska rötter, utveckling över tid och diskuterar om forskningen är deskriptiv eller förespråkande och bevisförande. Dramametoder och teoretiska utgångspunkter behöver därför definieras och beskrivas för att utveckla inriktningen i svensk dramaforskning till att bli ett autonomt fält eller om det ska förbli en domän och huruvida pedagogiskt drama i Sverige kan beskrivas som ett autonomt fält eller en domän. Frågan är huruvida det behövs ett autonomt fält i en postmodern tid där de generella tendenserna inom akademin går mot tvärvetenskap och ”kunskapsfält”? Utifrån ”Bourdieu´s concept of social field slås fast att svensk dramaforskning är en domän och inte ett autonomt fält (Österlind, 2008, s. 98). Dramapedagogik behöver ett eget fält för att odla ”the essence of drama” (Österlind, 2008, s 106). Trots att detta går emot den rådande trenden i en mer postmodern anda så är det den väg pedagogiskt drama behöver ta för att så småningom kunna bjuda in andra. Först hitta kärnan, sedan vända sig utåt. Tre sätt verkar vara vägar att gå för att som dramapraktiker få legitimitet som forskare, en av dessa handlar om att skriva avhandlingar med i huvudsak goda exempel, som ett sätt att förespråka drama gentemot de som befinner sig utanför fältet (ibid).

Österlind (2008) visar att ingen av avhandlingarna undersöker det område där drama främst används - undervisning, detta trots att drama under de senaste 30 åren har varit förankrad i lärarutbildningen. Detta skiljer sig avsevärt från O´toole (2010) där lärande inom läroplanen var ett av tre områden som dramaforskning påvisat. Detta är intressant och säger något om skillnaderna mellan Sverige och Australien, där Sverige inte har dramapedagogik som obligatoriskt ämne i skolan och saknar kursplan till skillnad från Australien där man har en läroplan gemensam med tre andra estetiska ämnen (Österlind, Østern & Björk Thorkelsdóttir, 2016).Dramapedagogiken har i den australiensiska läroplanen tre funktioner och återfinns därmed i konstämnen, i den språkliga utbildningen och i den samhälleliga utbildningen (ibid). På detta vis tas hänsyn till hela dramapedagogikens bredd och rörlighet och också den

demokratiskt fostrande kraft som dramapedagogiken möjliggör. Vilket går stick i stäv med Sverige. I Sverige betraktas dramapedagogiken som instrument i andra ämnen, vilket har reducerat ämnet och dess demokratiska fostranskvalité (Sternudd, 2000).

Forskningen behöver distansera sig från att främst lyfta positiva aspekter med drama då det inte främjar ett kritiskt förhållningssätt inom forskning (O´toole, 2009). Österlind berör även detta men menar samtidigt att detta behövs för att ge drama en större kontext.

Diskussionen visar på delvis motstridiga och varierade synsätt, vilket är nödvändigt för att ett fält ska kunna utvecklas (Österlind, 2008; O´toole, 2010). Forskare behöver inta olika

perspektiv, förhållningssätt och ståndpunkter för att verka identitetsskapande och för att forma ett fält. Svenska dramforskningen skulle närmast kunna beskrivas som isolerade öar i en stor arkipelag (Österlind, 2008).

En sådan isolerad forskningsö är kroppens betydelse i dramapedagogiska processer som har en undanskymd roll i forskningen (Franks, 2015). Kroppsspråk och förkroppsligat lärande tas upp i forskning endast som ett sätt att komma åt lärandet. ”There was a tendency to see right through the bodily presence of students to get at learning” (Franks, 2015). En närmare inzoomning på den socialt organiserade kroppen eftersöks. Om kroppen ses som en flexibel och föränderlig meningsskapande entitet erkänns de multimodala möjligheter en människa har (Kress, 2010; Franks, 2015). Artikeln går i linje med Franks & Jewitt (2001) som menar att undervisning som tar hänsyn, inte bara till språkliga resurser, utan även till multimodala resurser skapar möjligheter för elevens lärandeprocess och väver samman handling, gester och tal. På så sätt formas en elevs mer komplexa syn på världen, vilket inte språkliga resurser ensamt kan realisera. Gestaltningens roll för att analysera lärande i skolan saknas (ibid) på samma sätt som studier med dramapedagogiska och undersökande metoder efterlyses (Einarsson, 2011).

Olika synsätt på dramapedagogik

Ämnet rymmer och uppvisar olika diskurser som kämpar mot varandra för att avgöra om det är ett ämne, en pedagogisk metod, en process eller konstnärlig produktion (Rasmusson, 2000; Fleming, 2003). Rasmusson (2000) diskuterar kampen om ämnet och slår fast att pedagogiskt drama öppnar upp för ett bredare konst och kulturbegrepp i en postmodernistisk

tvärvetenskapliga tendens. Dramapedagogisk teori bör begrepp inkludera begrepp som möjliggör frågan ”Vad är konst?” (ibid).

Nordisk dramapedagogiska forskning presenterar olika uppdelningar och synsätt (Sternudd, 2000; Rasmusson, 2000; Lepp, 1998; Chaib, 1996).

Chaib (1996) identifierar fem dramateoretiska inriktningar. Dessa utgår inte från specifika teoretiska utgångspunkter utan istället från representanter för olika synsätt inom pedagogiskt drama; Keith Jonstone och improvisation, Elsa Olenius med dramapedagogiska metoder utvecklade från barns lek, Bolton & Heatcouts drama i undervisning med dess metoder, Brian Way & Peter Slade som skilde på drama och teater och till sist Boal & Magners

Lepp (1998) argumenterar för kopplingen mellan dramapedagogik och personlig utveckling. Lepp menar att dramapedagogiska metoder är ett kraftfullt verktyg för

sjuksköterskestudenters professionella kompetens. Lepp beskriver fem paradigm inom pedagogiskt drama; Holistiskt, konstpedagogiskt, rollteoretiskt, epistemologiskt och socialpedagogiskt (ibid). Ytterligare en uppdelning ger Sternudd (2000), som identifierar 4 dramapedagogiska perspektiv, Holistiskt lärande, konstpedagogiska lärprocessen, kritiskt frigörande och personlighetsutvecklande. Gemensamt för dem är att alla har demokratisk fostranspotential med reflektionen som ett centralt begrepp. Dessa perspektiven bildar huvudelementen i dramapedagogik och vilar på demokratiska värden. Inom dramapedagogik finns en gemensam grunduppfattning, som handlar om möjligheten att skapa och återskapa ett demokratiskt samhälle (Sternudd, 2000).

Trots de olika uppdelningar i norden så är det Sternudds perspektiv som har fått störst genomslagskraft (Hallgren, 2018).

En udda studie i sammanhanget är Lindgren (2006) även om den inte uttryckligt talar om dramapedagogik. Det är en analys om diskurser och diskursiva positioneringar i relation till estetiska aktiviteter i grundskolan. Diskurser som handlar om hur skolans estetiska aktiviteter legitimeras och konstrueras samt fem diskurser om hur legitimitet av lärares estetiska

kompetens konstrueras. Diskurserna kan länkas till och är grundade i andra mer omfattande diskurser i samtiden. Att utbilda för frihet och utöva social kontroll i estetiken namn. Vidare menar Lindgren (2006) att idén om den inneboende kraften i estetiska aktiviteter till att förändra en persons karaktär och förmåga att leva ett gott liv, kan sägas passa in i en tid där normen ett accepterat socialt beteende är en strävan efter fria och harmoniska medborgare (ibid).

Dramapedagogisk forskning inom grundskolan

Österlinds översikt (se ovan) är skriven 2008 och har följts av avhandlingar och

licentiatavhandlingar med utgångspunkt i grundskolan i Sverige. Österlind (2008) definierade en lucka i forskningsöversikten som handlar om dramaforskning med koppling till

skolkontexten.

Jag beskriver först svensk dramaforskning i relation till skolan, där lärares inställning och förhållningssätt till drama och/eller estetiska uttryck är del av undersökningen, i likhet med min studie. Dessa har skrivits i anslutning till eller efter Österlinds översikt.

När drama praktiseras i den svenska grundskolan, pekar forskningsresultat på praktikens sociala dimensioner så som att främja positivt gruppklimat och kommunikativa kompetenser och att elever lär känna sig själv och få perspektiv på den andre. Perspektivbyte fördjupar också elevers kunskaper. Drama används också i fostran och styrning av elever mot önskvärda beteenden. (Fredriksson, 2013; Öfverström, 2006).

Hallgren (2018) intar ett avvikande perspektiv än ovanstående. I diskussion om trygghet för deltagare och att våga i dramaprocesser, föreslår hon ett annat sätt att prata om det lärare och dramapedagoger gör för att deltagare ska utveckla motiv för rolltagande.

Det handlar om att fiktionen ska kännas meningsfull och möjlig att skapa. Alla individer har en riktning för sina handlingar bara det känns meningsfullt och de får möjlighet att uttolka ett motiv, och i det här fallet är det alltså fiktionen som ska kännas meningsfull och möjlig att skapa (Hallgren, 2018 s. 256).

Istället för att starta i ett prat om att ”våga vara med”, kan samtalet istället handla om de rika meningserbjudanden läraren har ansvaret att ge och utgångspunkten kan istället vara att läraren eller dramapedagogens intention är att skapa ett positivt klimat med sina handlingar.

Dramaarbetets kollektiva dimension av lärande kan spåras i de semiotiska resurser som elever tillägnar sig i drama och gestaltande texter och som i sin tur bidrar till inkludering i det individuella skriftliga textarbetet (Jacquet, 2011). Genom ett multimodalt angreppssätt riktar studien fokus mot elevers process där metoden erbjuder att lyfta den resurs

dramapedagogiken utgör och den potential som det gestaltande arbetet har på elevers skriftspråkslärande (ibid).

Drama och fantasi fungerar som resurs för identitetsskapande. Elevers multimodala berättande skapar mening genom att knyta samman den fiktiva världen med den verkliga och fiktiva figurer lever ett liv som eleven kan identifiera sig med. (Andersson, 2014). Aspekter som ger drama som metod en essens är bland annat att elever får använda alla sina sinnen i kunskapsinhämtning samt att fantasin utvecklar elevers kreativa sidor (Öfverström, 2006). Att integrera drama med undervisning upplevs av lärare som problematiskt av skäl som tidsbrist, bristande dramakompetens, individualisering, att drama saknar kursplan, att skolan tycks fokusera på mätbar kunskap där teori och praktik delas upp i hög grad och att de teoretiska kunskaperna värderas högre (Fredriksson, 2013; Andersson, 2014). Andersson (2014) diskuterar inte pedagogiskt drama explicit, utan fokuserar på multimodalt berättande som en del av pedagogiskt drama. Estetpedagogerna i studien upplever sig ha lättare att formulera sig hur de ser på multimodalt berättande till skillnad från lärarna som upplevde

arbetar konstnärligt i en stark estetik (Saar, 2005), är de som genom sin lärarutbildning har med sig utforskande dramapraktiker.

Nationella studie visar likartat på att drama i undervisning får konsekvenser för elevers sociala mönster i förståelse, perspektiv på den andre och en positivt utvecklad gruppdynamik (Neeland, 2009; Goulet m.fl. 2013; Broullette, 2010). Drama i undervisning har betydelse för demokratiska processer genom att en utforskande praktik ger elever möjlighet till ett

handlingsutrymme, transformativa dialoger och att främjar de elevröster som sällan hörs i klassrummet (Binta M. Collins 2012; Aitken m.fl. 2007; Goullette m.fl. 2013).

Dramapedagogik i de nordiska Styrdokumenten

Österlind, Østern & Rannveig, Thorkelsdóttir (2016) är en jämförande analys om hur drama och teater beskrivs och positioneras i läroplanerna, som alla vilar på ett inkluderande, jämlikt och demokratiskt perspektiv (Danmark, Sverige, Finland, Norge och Island). Författarna menar att rådande politiska trender tillsammans med New Public Managment och krav på evidensbaserad undervisning inte ger utrymme för konstämnen i skolan. Variationen mellan länderna är stora. Island har infört drama och teater som obligatoriskt ämne medan drama och teater i den nuvarande svenska läroplanen (Lgr 11) är mindre synlig än i den förra (Lpo 94). Drama och teater är inte obligatorisk på någon utbildningsnivå i Sverige utan istället valbart i olika utbildningssammanhang. Ordet drama finns med i läroplanerna för grundskolan årskurs 1-9, där det nämns på en generell nivå som ett medel för lärande i Svenska och engelska, vilket kan jämföras med Finland där ordet drama används i relation till lärande i nästan alla ämnen. Drama och teater som ämne för sin egen skull finns inte inskrivet i den svenska nationella läroplanen, utan är ett eget val skolor själva gör. ”Estetiska lärprocesser” däremot är ett begreppet som används genomgående i den svenska läroplanen. På universitetsnivå har dramakurser för lärare skurits ner eller försvunnit under de senaste åren. Dramainslag i lärarutbildningskurser i Sverige har nästan helt försvunnit. Dramapedagogutbildningar återfinns på folkhögskolor sedan 1970 i Sverige. 2015 fick Stockholms universitet sin första (och i Sverige hittills enda) professor i pedagogiskt drama och där finns även en

kandidatexamen i teater och drama på tre år som startade 2016 (Østern, Björk & Thorkelsdóttir, 2016) .

I alla de nordiska läroplanerna positioneras drama som medel för lärande i andra ämnen, då främst modersmål (Østern, Björk & Thorkelsdóttir, 2016). Detta menar författarna kan vara relaterat till forskning som ser ett absolut samband mellan drama i undervisning och ökad

språkutveckling. Även samband mellan drama och förbättrat lärande, social kompetens och motivation har påvisats i flera forskningsstudier (ibid).

Resultat från analysen visar att Drama och teater i den Svenska läroplanen är mindre synlig i den nuvarande läroplanen än i den förra och när det synliggörs, är det enbart som medel för lärande i modersmål och engelska (Østern, Björk & Thorkelsdóttir 2016).

Den narrativa riktningen i de nordiska läroplanerna är tydlig, dramapedagogik används dels som instrument för lärande och dels för att utveckla elevers sociala kompetens och motivation. Vilka konsekvenser detta och övriga riktningar som tagits upp i avsnittet, har för de narrativ som kommer att belysas i studien, redogörs för i nästa avsnitt.

Avslutande kommentarer – tidigare forskning

Jag har nu redogjort för tidigare forskning och styrdokument om pedagogiskt drama både vad gäller övergripande tendenser och relaterat till en skolkontext. Kunskap utgår alltid ifrån en kontext - sociala, kulturella, politiska och språkliga sammanhang. Världen är föränderlig, den skapas och omskapas hela tiden (Johansson, 2005). Berättelser om pedagogiskt drama skapas utifrån olika parametrar, perspektiv och kategorier, vilket får betydelse för hur berättelsen berättas (ibid). Det innebär att kunskap som synliggjorts i avsnittet enbart är olika varianter av sanning. Det är dock möjligt att se mönster och en viss regelbundenhet i världen (Selander & Rostvall, 2010) och därmed också bland de referenspunkter, riktningar och tendenser som visas i avsnittet, som utifrån ett narrativt perspektiv skapar föreställningar om pedagogiskt drama i forskningen.

Österlind (2008) och O´toole (2010) bidrar med en riktning i föreliggande studie till att se bortom det förespråkande och i stället problematisera elevernas berättelse om pedagogiskt drama i skolkontexten. Vad kan tänkas hända om fokus inte riktas mot det förespråkande utan istället mot hur deltagare beskriver och framställer de aktiviteter och processer som de

tillsammans deltar i? Genom att åskådliggöra ett perspektivskifte från det förespråkande till vad som istället sker inom aktiviteterna möjliggör att elevers process framträder och inom dessa kan mellanrum bli synliga. Mellanrum som i föreliggande studie handlar om fiktionella rum, process och meningsskapande, vilket kommer analyseras och diskuteras vidare i studien.

Sociala dimensioner (Binta M. Collins 2012; Aitken m.fl. 2007, Goullette m.fl. 2013) och frihet och socialisering i estetikens namn (Lindgren, 2006), är starka tendenser i den

praxispedagogiska forskningen relaterat till grundskolan.

begränsning inom människan. Med andra ord kan vi inte kan se utbildning som ett sätt att odla mänskliga ideal där människans begränsning utesluts (ibid). Hur och vad vi gör i klassrummet är alltid underordnat frågan om varför vi gör det (Biesta, 2012). Om undervisning reduceras till att handla om en slags effektiv utdelning av lärande och

socialisering, osynliggörs de medel genom vilka lärandet nås och eleven riskerar att bli objekt för lärarens handlande (Biesta, 2012). Svenska studier visar att dramapedagogiska syften i skolan handlar om socialisering snarare än konstnärliga syften. Undantaget lärare som genom sin utbildning har dramakompetens eller när utbildade dramapedagoger deltar i

forskningsprojekten (Andersson, 2014; Öfverström, 2006). Ovanstående lucka öppnar upp för att söka estetiska och konstnärliga aktiviteter i mitt material. O´toole (2010) å andra sidan lyfter i sin studie fram att lärande om och i konstformer, lärande i sociala dimensioner och lärande i relation till läroplan utgör tre forskningsriktningar, vilket innebär att

dramapedagogikens hela bredd tillvaratas (Sternudd, 2000). Dessa riktningar behöver sättas i sin kontext för att förstå hur de kontrasteras gentemot de svenska studierna. De abstrakt som analyserats i O´toole (2010) härstammar främst från Australien, där dramapedagogik

tillsammans med musik, bild och dans har en egen kursplan (Österlind, Østern & Björk Thorkelsdóttir, 2016). I de nordiska läroplanerna har vi sett att så inte är fallet, kursplan saknas och dramapedagogik positioneras i läroplaner istället som ett instrument för lärande i andra ämnen och för lärande i sociala dimensioner, vilket kan vara en förklaring om varför fokus i forskning går i linje med detta.

Ytterligare en forskningslucka som identifierats är kroppens betydelse i dramapedagogiska processer (Franks, 2015; Franks & Jewitt, 2001; Einarsson, 2011). För att föreställningar om dramapedagogik ska kunna förstås utifrån fler perspektiv än sociala processer, drama som instrumentellt lärande och från ett förespråkande perspektiv kan fler vägar behöva öppnas. Ett sådant anspråk har föreliggande studie, där fokus istället riktas mot deltagares aktiviteter och process, där process och fiktionella rum utgör mellanrum att stanna upp i för att fördjupa och vidga förståelsen om vad dramapedagogik kan vara. Trots (eller kanske rent av på grund av) sin utgångspunkt i dramaämnet kan denna förståelse även möjliggöra ett bidrag till mer allmändidaktiska diskussioner kring lärande, process och elevers meningsskapande, vilket kommer att tas upp i den avslutande diskussionen.

Teori

Fokus i studien är att beskriva och analysera föreställningar om pedagogiskt drama ur ett elevperspektiv och därigenom skapa fördjupad forskningsbaserad kunskap om pedagogiskt drama. För att elevernas föreställningar kunna ta sig från aktiviteter och processer i

dramarummet och deras tankar om praktiken och bli till ord i denna text krävs ett teoretiskt ramverk. Ramverket står på två ben; Narrativ teori och Sociomateriell teori, ANT.

Studien befinner sig i det dramapedagogiska fältet vilket innebär att den naturligt faller in i en tvärvetenskapligt tradition vilket avsnittet tidigare forskning visat. Valet av narrativ teori grundar sig i studiens intresse för att analysera och diskutera föreställningar om

dramapedagogik. Den narrativa teorin möjliggör synliggörandet av berättelser vars mening och betydelser blir till i kommunikation och socialt samspel (Johansson, 2005), vilket lämpar sig väl för denna studie där fokus är på elever och lärares kommunikativa och multimodala process. En annan möjlig och rimlig teoretisk inramning är det sociokulturella perspektivet där lärande sker i samspel mellan människa och den sociala kontexten vi befinner oss i (Säljö, 2000). Föreliggande studie studerar inte elevers lärande i dramapedagogisk undervisning explicit, utan istället studeras föreställningar om dramapedagogik som konstrueras utifrån elevers görande i processen samt hur de pratar om ämnet. Utifrån den aspekten blir det narrativa perspektivet mer angeläget att använda i studien eftersom perspektivet handlar om berättelser och berättelsers innebörder (Burr, 2003; Johansson, 2005). Inom dessa berättelser, både de multimodala och verbala, kan elevers föreställningar synliggöras och tolkas utifrån narrativ teori (Johansson, 2005).

Det sociomateriella perspektivet intresserar sig för på vilka vis materialitet aktivt deltar i sociala processer (Lenz Taguchi, 2012). Perspektivet kan vid en första anblick te sig likt det sätt som det sociokulturella perspektivet närmar sig material, (eller artefakter). Utifrån

sociokulturellt perspektiv sker individens lärande inte inuti individen utan uppstår i det sociala där material har stor betydelse för lärande och meningsskapande (Säljö, 2005). Vad som skiljer denna utgångspunkt från det sociomateriella är att tingen ses som passiva objekt som måste aktiveras av människan, tingen används med andra ord som verktyg för människan i hennes lärande och meningsskapande (Säljö 2005). Detta förhållningssätt till material skiljer sig från det sociomateriella, där ting anses samarbeta och samhandla med människan, material kan utifrån detta synsätt förstås som agentisk, tinget har så att säga kraft att förändra skeenden i mänsklig interaktion (Lenz Taguchi 2012). Material har i föreliggande studie gets betydelse i linje med det sociomateriella och valet av denna metodologiska utgångspunkt kommer att

Narrativ teori

Narrativ teoretiska perspektiv handlar om berättelsen och berättandets olika innebörder. Teorin vilar på socialkonstruktionistiskt grund som vilar på vissa antaganden, som kommer att redogöras för i detta avsnitt. På detta vis ställer sig denna studie bakom det som förenar teorier inom det socialkonstruktionistiskt perspektivet, nämligen att ha en kritisk inställning till kunskap som självklar, att det finns ett samband mellan kunskap och social handling, att det finns ett samband mellan kunskap och sociala processer samt att kunskapen är historisk och kulturell bunden. (Burr, 2003; Johansson, 2005). Robertsson (2018)menar att forskare inom olika discipliner är överens om att narrativ fungerar som en tolkningsram inom vilken vi ordnar och organiserar erfarenheter för att förklara världen vi befinner oss i. Den kunskap som vi har och som vi producerar om världen är aldrig objektiv. Det finns inte en sanning. Den kan enbart ses som många varianter av sanning. Kunskap utgår alltid från ett visst perspektiv eller kategori. Vissa av dessa är mer dominerande än andra. Kunskap är aldrig neutral utan den produceras alltid utifrån en viss kontext - sociala, kulturella, politiska och språkliga sammanhang. Alltså är det sätt som världen förstås alltid föränderlig. Definitioner och förståelser om världen och verkligheten skapas och omskapas. Ett sätt som detta sker är exempelvis genom att berätta berättelser (ibid).

Ett socialkonstruktionistiskt perspektiv är antiessentialistiskt. Det finns inte en sann kärna bakom. Den utmanar idén om att det finns en sann verklighet. Utifrån detta perspektiv så ses inte berättelser som en sanning, som ett uttryck för hur det faktiskt är. Berättelser uttrycker ingen bakomliggande essens. Deras mening och betydelse blir till genom kommunikation och i socialt samspel och i den sociala kontext som berättaren och berättelsen befinner sig i. Och i ett historiskt och kulturellt sammanhang. Berättelser är alltså sociala konstruktioner. Dessa antaganden får betydelse för studien på det vis att hänsyn tas till kontexten informanterna befinner sig i, nämligen skolan men också det sociala samspel som konstrueras i mötet med forskaren Johansson (2005). Narrativ forskning är en reflexiv process och kan ses som en social konstruktion som pågår genom hela forskningsprocessen. ”forskning i sig skapas ur berättelser och är en praktik av berättande” (ibid, s. 29).

Ett narrativt perspektiv ger möjlighet att nyansera. Nyanseringen handlar om att se saker som ibland förbises (Robertsson, 2018). Robertsson hänvisar till Feldman & Almqvist (2012) som menar att perspektivet kan göra oss mer medvetna om både det som finns där och det som saknas (Robertsson, 2018).Perspektivet lyfter fram det mänskliga handlandet menar Robertsson (2018) och gör det möjligt ”för forskare att bli mer medvetna och känsliga för de

marginaliserades röster som annars dränks i makten och traditionen” (Carlisle 1994 i Robertsson, 2018 s. 221). För denna studie är detta betydelsefullt då eleverna formellt befinner sig i en asymmetrisk relation inom skolkontexten. Dessutom menar Johansson i referens till Mellberg (2000) att vuxnas berättelser ofta betraktas som mer trovärdiga än barns (Johansson 2005). Perspektivet gör det möjligt att lyfta elevröster som kan höras bortom en förespråkande föreställningen om pedagogiskt drama som enligt Omasta & Snyder-Young (2014) tycks delas av både dramapraktiker och dramaforskare.

Narrativ som vetenskapligt hållbart var marginaliserat fram till ”den språkliga vändningen”, man började se språket, inte som objektiv sanning utan som konstruerad i samspel med den sociala kontexten. Kunskapen blir till i mötet med andra och i

kommunikationen. Den språkliga vändningen innebär att man ser på språkande - tex berättande, som ett skapande av sin sociala verklighet (Johansson, 2005, s. 83). I denna uppsats innebär det att eleverna och läraren i denna studie skapar delar av sin sociala verklighet genom de berättelser som blir till under de observerade lektionerna och i de

intervjuer där informanterna berättar om den dramapedagogiska praktiken. Dessa analyserade och tolkade utsagor kan utifrån teorin ses som vetenskaplig kunskap då den nya synen på berättelser ser berättelsen som vetenskaplig kunskap/representation men erkänner också berättelser som grundläggande kunskap kring hur vi ska kunna förstå den sociala verkligheten som vi befinner oss i. ”Det man kallar för ontologi och epistemologi” (Robertsson 2018, s 41).

Narrativ kan ses från olika teoretiska horisonter, alla sammankopplade med antagandet att berättelser hänger ihop med meningsskapande och socialisering. Utifrån ett psykologiskt perspektiv kan man säga att berättelsen ska ses som ett sätt att organisera och strukturera våra handlingar och att den narrativa principen Sarbin (1986), vägleder våra tankar och handlingar i livet, oavsett vilken del av våra liv vi tittar på (Johansson 2005). Om vi genom psykologin kan se narrativet som ordnande, vägledande och strukturerande av våra liv så hävdar Somers & Gibson (1994) att berättelser styr och formar vårt sociala handlande och vår identitet. Forskarna tar ett tydligt ontologiskt avstamp och menar att berättande är ett grundläggande villkor för socialt liv. De använder begreppet narrativ identitet som handlar om antagandet att sociala identiteter är konstituerade genom narrativitet, att sociala handlingar vägleds genom narrativitet och att sociala processer förmedlas genom narrativitet (ibid). Frågor som blir intressant utifrån ovan är på vilka sätt berättelserna styr och formar elevernas sociala handlande och identiteter. Men även omvänt, de sätt som elevernas sociala identiteter styr

berättelserna. Vidare är det intressant att se hur elevernas sociala identiteter konstitueras genom narrativen om pedagogiskt drama. Med andra ord, vem jag blir i dramarummet. Den narrativa ansatsen är ett sätt att i studien ge mening till det som elever och lärare gör och säger, vilket på detta sätt bidra till en narrativ om pedagogiskt drama. Konstruktionen om dramapedagogik bygger på en idé om mänskliga möten, vilket den narrativa konstruktionen måste göra (Bruner, 2002). Det blir så att säga ett sätt att prata om pedagogiskt drama, detta innebär inte att pedagogiskt drama kan vara vad som helst. Narrativet som konstruerats i denna studie har växt fram i en växelverkan mellan teori och empiri, forskare och

informanter. I denna växelverkan har både kognitiva och normativa faktorer haft betydelse (Holme & Solvang 1997)

Återkommande kritik som riktas mot den narrativa ansatsen är att analyser inte kan reproduceras av andra forskare. Robertsson (2018) och Bruner (1991) menar att detta inte är ett problem då en texts betydelse för en läsare inte behöver överensstämma med det som faktiskt uttrycks i texten. Det finns inte en slutgiltig överensstämmelse för vad en text faktiskt betyder, att texter aldrig är fria från tolkning (ibid). För att möta kritiken ovan i föreliggande studie eftersträvas reliabilitet, vilket tas upp i metodavsnittet. En annan strävan är också att öka generaliserbarheten. Robertsson (2018) åsyftar att analyser av konkreta narrativ – exempelvis vad som berättas verbalt och multimodalt, från en elev i grundskolan, bara kan vara intressanta om de ger oss förståelse i relation till något annat, något större. ”och en generalisering kan bara äga rum om specifika narrativ på mikronivå relateras till

sammanhållna och återkommande narrativa teman på makronivå (Robertsson, 2018 s. 245).

Sociomatriellt perspektiv & Aktörs-Nätverks Teorin

Sociomateriellt perspektiv har sin grund i den posthumanistiska teoribildningens

ifrågasättande av människan i centrum och att socialkonstruktionismen reducerar det sociala till att enbart handla om människan. Vidare betonas att det materiella inte bara kan ses som en passiv resurs till mänskligt handlande (Åsberg, Hultman & Lee, 2012). Det ontologiska intresset för materialitet handlar om ”processer av tillblivelse” och en vilja att vidga analysen till att rymma mer än människocentrerade (antropocentriska) föreställningar om människans alla kategorier såsom kön, etnicitet och social bakgrund för att nämna några (Åsberg,

Hultman & Lee, 2012 s 32). Perspektivet går i linje med föreliggande studie då

forskningsfokus handlar om att vidga narrativ och föreställningar om dramapedagogik och är ett försök i att se vad som händer om blicken inkluderar även det materiella. Utifrån ett

sociomateriellt perspektiv blir mening till, inte enbart mellan människor, utan i hoptrasslingen (entanglement) mellan människor och föremål (Serder, 2015). I föreliggande uppsats innebär detta att meningsskapande inte enbart ses utifrån narrativteoretiska antaganden - att berättelser är kopplade till meningsskapande och socialisering (Johansson, 2005). En risk med att enbart utgå från antagandet att det sociala handlar om relationer mellan människor är att vi missar viktiga beståndsdelar i hur elever blir till (Lenz Taguchi, 2012).

För att förstå tillblivelseprocesser så krävs det att vi synliggör hur det icke-materiella tillsammans med barnet är med och skapar och omskapar förståelsen om sig själv (Hultman, 2011). Med ett sociomateriellt perspektiv förstås meningsskapande som tillblivelse, vilket i studien blir ett perspektiv som fångar elevers tillblivelseprocesser (Lenz Taguchi, 2012). Tillblivelsen skapas alltså genom hoptrassling och samspel mellan människor och föremål och i föreliggande studie kan det exempelvis handla om elevers tillblivelse som ”fysiskt gestaltande aktör”.

Jonasson (2020) hänvisar i sin avhandling till Lenz Taguchi (2017) som förespråkar ett sociomateriellt utforskande där utmaningar spåras och beskrivs, som ett sätt att belysa det som skaver (Jonasson 2020). Utifrån tidigare forskning finns en utmaning som behöver belysas, ett skav som handlar om vilka narrativ som visas i dramapedagogisk forskning och inom

praktiken. Med hjälp av ANT riktas fokus mot processens möjliga skav och hur det sociala uppstår. Att enbart undersöka process och nätverksskapande är något klassiska ANT studier har kritiserats för (Jonasson, 2020) men genom att som i föreliggande studie, sätta ANT i relation till narrativ teori och analys, kan skavet belysas och frågor väckas om vilka narrativ som erbjuds i dramapedagogisk forskning och praktik.

Den materiella vändningen (Lenz Taguchi 2012) handlar om att sätta fokus på samspel mellan människa och föremål och vad de tillsammans skapar i samspelet. Detta kan beskrivas som ett ontologiskt skifte som växt fram ur posthumanistiska teoribildningar, inom vilka sociomaterialitet är en inriktning (Åsberg, Hultman & Lee, 2012). För att förstå elever och lärares handlingar med sociomateriella villkor och hur dessa handlingar erbjuder olika typer av interaktionella processer använder jag ”Actor-network Theory” ANT (Latour, 2015 s. 9), som är en teoretisk inriktning för att just förstå hur människor och ting påverkar varandra på olika sätt i de olika nätverk de tillsammans ingår i (Lenz Taguchi, 2012).

ANT innebär att det sociala inte kan ses som en förklaringsmodell, eftersom det inom ett sociomateriellt perspektiv inte finns sociala strukturer givna på förhand. Det sociala uppstår snarare genom förbindelse mellan olika aktörer. Om det sociala inte är sammansatt på förhand

möjliggörs andra typer av frågor som, Hur det sociala blir till (Ekelund, 2017). I föreliggande studien handlar det om – Hur blir interaktioner och handlingsutrymmen mellan elever till.

ANT påstår inte att gruppen eller det sociala inte finns. Inte heller osynliggörs

maktstrukturer. Det handlar om att förstå hur grupp och det asymmetriska byggs, vilket blir ett sätt att inte reproducera och befästa redan färdiga sociala domäner. ”Än mindre

transportera dem längre in i sitt oförändrade tillstånd” (Latour, 2015 s 81). Detta synsätt går i linje med studiens syfte, att skapa kunskap om elevers föreställningar om pedagogiskt drama, och möjliggör ett undersökande som inte befäster och utgår från redan färdiga sociala villkor. ”Visst existerar asymmetrierna, men varifrån kommer de och vad består de av?” (Latour 2015, s 82). Den sociala strukturen ska förstås som något som hålls samman av olika aktörer och alltså inte som något som håller oss samman (Latour, 2005).

ANT fokuserar på hoptrassling och samspel mellan mänskliga och ickemänskliga aktörer i relationella situationer. Varken mänskliga eller ickemänskliga aktörer har någon agens i sig själva utan ges agens i förbindelsen med varandra och förbindelsen medverkar till att

specifika händelser sker på ett särskilt sätt. Föremål har alltså ingen agens eller intention i sig själv, ändå har de betydelse för andra aktörers handlande eftersom de möjliggör fler

förbindelser (Latour, 2015). Det är ett relationellt perspektiv på människor och det materiella och hur människan och tinget tillsammans agerar ”och hur dessa handlingar i sin tur

iscensätter olika praktiker” (Ahn, 2015 s 117). I föreliggande studie blir sociomateriella villkor intressanta att studera för betydelsen av vilka aktörer som samspelar och trasslar ihop sig (entanglement Serder, 2015) och hur det görs i elevers och lärares gemensamma

aktiviteter. Effekter av interaktions synliggörs, vilka i sin tur kan härledas till elevers narrativ om dramapedagogik. Aktörer får sin betydelse genom sin förbindelse med andra aktörer inom ett nätverk och inom ANT kallas detta för materiell semiotik (Ahn, 2015). Det innebär att en aktörs handling aldrig kan skiljas från de andra aktörerna, aktörerna kan med andra ord inte existera utan varandra och att handlingen aldrig sker i ett vakuum, avskild från andra handlingar. Ett objekt är alltså alltid en effekt av förbindelser som ingår i ett nätverk (ibid). Begreppet nätverk är för forskaren det begreppsliga verktyg som används för att beskriva ett fenomen (Latour, 2015). Nätverk och aktör står i nära relation, de är så att säga i symbios och ”skapar och omskapar varandra i grupper, sociala sammanhang, kulturer och samhällen” (Jonasson, 2020 s 62). I föreliggande studie synliggörs exempelvis hur vissa föremål i ett rum har betydelse för elevers interaktion och meningsskapande i den dramapedagogiska

processen. Om förutsättningar i rum och förbindelser ändras så kan det antas få effekt för hur elevers interaktion skapas och omskapas (Ahn, 2015).

ANT och narrativ teori som aktörer i studien

Genom att använda ANT i kombination med ett narrativt perspektiv i studien, kan jag

självkritiskt problematisera att mina egna föreställningar om hur dramapedagogiken möter det sociala livet i klassrummet, står i vägen för vad som görs och sägs i den dramapedagogiska processen. Exempelvis kan det handla om att inte utgå ifrån redan fastställda asymmetriska förhållanden mellan lärare-elever eller elev-elev, utan istället studera hur makt blir till och hur erbjudanden om handlingsutrymme uppstår i ett nätverk. ANT erbjuder ett sätt för forskaren att följa aktörers vägar, studerar vad de gör och hur de samspelar (Latour, 2015). I denna studie handlar det exempelvis om hur aktörerna skapar nätverk som får betydelse för vad som sker inom fiktionen och hur vägen till fiktionen tas samt hur aktörer i denna process skapar olika typer av interaktion och handlingsutrymmen. På samma sätt kan ANT och Narrativ teori ses som aktörer inom Uppsatsen. Utifrån resonemang ovan står aktörer i nära förbindelse med varandra och en handling från en aktör; ANT, i ett nätverk (uppsatsen), sker inte isolerad från andra aktörer. Ett objekt, oavsett dess form är alltid en effekt av de förbindelser de ingår i (Ahn, 2015). Det innebär att ANT och Narrativ teori står i förbindelse med varandra i denna uppsats och denna förbindelse bidrar till att iscensätta denna studie.

Fiktionella rum

Ett sätt att beskriva dramapedagogikens hemmedium kan vara fysisk gestaltning i fiktiva rum (Einarsson, 2011).Ett försök att ringa in det jag kallar för fiktionella rum och vägen till fiktionella rum ska nu göras då begreppen har betydelse för denna studie. Begreppet fiktiva rum är inte tillräckligt som beskrivning i studien då begreppet i sig, inte i tillräckligt hög grad visar en relationell innebörd, vilket jag anser att begreppet fiktionella rum gör. Fiktiva rum för snarare tankarna till imaginära platser eller någons fantasi, något som finns inom människan. Jag har för avsikt att använda begreppet fiktionella rum som en språklig sammansättning av fiktiv och relationell och visa kopplingar till relationella aspekter. I min beskrivning av fiktionella rum ingår fyra element - rum, fysiska handlingar, föremål och

föreställningsförmåga. Elementen står i förbindelse med ANT som ett sätt att beskriva

fiktionella rum. Beskrivningen gör även anspråk på att fiktionella rum ska kunna fungera som icke-mänsklig aktör inom ramen för studien.

Rum kan beskrivas både som det fysiska rummet, exempelvis en tom golvyta. Men även som ett imaginärt rum, dvs något som deltagarna ”ser” framför sig i sitt inre, exempelvis en by och där de agerar som om de var i en by (Hallgren, 2018). I Svenska akademins ordlista

beskrivs imaginär som; endast inbillad, overklig (Svenska akademins ordlista). Det imaginära rummet ser således olika ut för olika deltagare eftersom de har olika erfarenheter, vilket innebär att de kan mötas i gemensamma föreställningar om hur byn ser ut men även i föreställningar som krockar. Det kan antas ha betydelse för huruvida deltagarna kommer vidare i aktiviteten eller om det hela bromsas upp. Föremål kan vara både imaginära föremål och fysiska föremål. I studien, betonas fysiska föremål som viktigt då det är dessa som ges betydelse av de mänskliga aktörerna i nätverken. Fysiska handlingar är det som eleverna gör fysiskt, tex rörelser i aktiviteten och mimik i ansikte. För att beskriva vad som menas med föreställningsförmåga tar jag hjälp av Vygotskij (1995) och Bolton (2008). En människas tidigare erfarenheter har betydelse för fantasiskapande, ju rikare erfarenhet desto större möjlighet till fantasiskapande. Erfarenheterna lämnar rörliga spår i våra hjärnor som blir till processer, de rör sig, förändras, lever och dör. Inre faktorer, så som emotioner och behov förvränger och arbetar om spåren så att enskilda element av intryck förstoras eller förminskas. Fantasin är också beroende av en förmåga att kombinera olika spår från erfarenheterna och att få övning i att ”materiellt förkroppsliga fantasiprodukterna” (Vygotskij, 1995 s 36). Att nå en fantasiprodukt är alltså en mycket lång process som startats för länge sedan, när vi föds (ibid).

Deltagarens inre liv har också betydelse för att ett fiktionellt rum ska kunna uppstå. En inre känsla hos en deltagare tar sig kroppsliga uttryck (Vygotskij, 1995). En deltagares inre liv står alltså i relation till den fysiska handlingen och kan sett från ANT anses förbinda och sätta deltagares inre liv i relation till varandra.

Att vara i ”fantasiprodukten” (Vygotskij, 1995 s 36) kräver ett ”här och nu” (Bolton 2008, s. 122) som står i relation till metaxis. Bolton (2008) menar att detta är dramamediets

grundläggande kvalité.

Det handlar om en alldeles särskild fantasifull handling från deltagarnas och den antingen formella eller informella publikens sida. Deltagare och mottagare engagerar sig i

händelseförloppet genom att hålla två världar i huvudet på samma gång. Augusto Boal (1981) kallar det för ”metaxis”, ett samspel mellan det verkliga och det fiktiva. Rollspelaren sitter egentligen bara där på en stol; den intervjuade är inte ”verklig”, men vi reagerar på henne ”som om” hon vore det (Bolton, 2008).

Föreställningsförmåga handlar alltså om relation mellan verklighet och fantasi, relation mellan rolltagare och andra men även om ett ”här och nu”, där vi reagerar på handlingar ”som om” de var på riktigt. Som jag förstår ANT, kan inte ”som om”, alltså föreställningsförmågan om exempelvis en by, fungera som icke-mänsklig aktör, utan ses snarare som en konstruktion av det som mänskliga aktörer för in i nätverket (Jonasson, 2020). Trots detta kan deltagare i

fiktionella rum uppleva och förhålla sig till fiktionen ”som om” den var på riktigt (Bolton, 2008). För att förstå resonemanget ovan ges följande exempel:

Vi tänker oss en tom golvyta, 20 studenter i lärarutbildningen med inriktning mot förskola har workshop i estetiska uttryck, dramapedagogik närmare bestämt. Vi se två personer stå mitt emot varandra med var sin ände av ett långt hopprep mellan sig. Bredvid den ena av dessa står en lång rad av studenter, de i början av raden vickar på huvudet i takt med att repet slår i golvet. Efter några takter hoppar första person in och lyckas hoppa fyra gånger innan hen fastnar i repet. Nästa person gör sig beredd, håller ögonen på repets rörelse och hoppar slutligen in. Det är bara det att det finns inget rep. Trots detta upplevs det som att repet är där. Vi kan höra repet slå mot golvet och vi kan känna tillfredställelsen i att lyckas komma in rätt i hoppandet. Vi är där ”som om” att vi verkligen hoppar lång-rep. Det imaginära repet skapar tillsammans med oss deltagare fiktionella rum som står i tät förbindelse med en kroppslig upplevelse. Troligtvis är vi på olika platser, beroende av erfarenheter och minnen och samtidigt är vi på samma fysiska plats i dramarummet. Ur ett dramateoretiskt perspektiv (Bolton 2008) synliggörs en brist i ANTs förhållande till pedagogiskt drama. Med stöd i Boltons (2008) resonemang vill jag trots allt påstå att imaginära föremål och fiktionella rum inom ramen för föreliggande studie kan fungera som icke-mänskliga aktörer. En fördjupning och vidareutveckling om huruvida imaginära föremål och fiktionella rum skulle kunna bli faktiska aktörer i ett nätverk och inte endast föreställningar som mänskliga aktörer för in i nätverket skulle vara intressant men ligger utanför ramen för studien.

Fysiska föremåls betydelse i ett processdrama är ett sätt att öka engagemang och fördjupa spänning i fiktiva rum (Hallgren, 2018). Å andra sidan varnar Bolton (2008) för att just fysiska föremål kan fjärma deltagarna från fiktionen. Han menar att vart efter den

dramapedagogiska processen fortgår så påminner föremålen deltagarna om att det symboliska med föremålet i fiktionen inte är äkta. Föremålet är med andra ord inte vad det utger sig att vara i fiktionen.

I föreliggande uppsats anläggs ett sociomateriellt perspektiv på ting, där ting ges agens i relationen och förbindelsen med den mänskliga aktören och skapar olika typer av nätverk. Tinget gör så att säga något med människan (Lenz Taguchi, 2012). I motsats till Bolton (2008) påminner de fysiska föremålen inte deltagarna i föreliggande studie, om sin falskhet, istället får de betydelse i den förbindelse de har till andra aktörer (Latour, 2015). Hallgren (2018) menar att föremålen kan fördjupa deltagarnas engagemang och spänning i det fiktiva rummet (ibid), vilket gör föremålen till instrument för deltagarna att använda. Det fiktionella

Relationen mellan ting och människa sett från ANT, kan alltså skapa nya möjligheter för deltagaren men den kan även utgöra en barriär för eleverna i de fiktionella rummen. Med Boltons varning i bakhuvudet kan ett föremål riskera att störa deltagarens skapande i det fiktionella rummet. Med ett sociomateriellt perspektiv förskjuts fokus från att handla om elevernas fördjupade engagemang och spänning i fiktionen, till att handla om elevernas tillblivelse/meningsskapande som aktörer i nätverket.

I Hallgren (2018) blev deltagarnas rörelsemönster och mimik märkbart förändrade när de gick från verkligheten och klev in i en fiktiv by, de fysiska handlingarna riktade fokus mot fiktionen (ibid). Därav kan sägas att det finns en gräns mellan det fiktionella rummet och verkligheten, alltså måste deltagaren kunna ta sig till fiktionella rum.

Sammantaget skapar de olika elementen - Rum, fysiska handlingar, föremål och

föreställningsförmåga sett från ANT - fiktionella rum, inom vilka elevers tillblivelse kan äga rum.

Metod

Studien grundar sig i kvalitativ forskningsmetod där data har organiserats för att skapa hanterbara enheter vari mönster kan urskiljas (Fejes & Thornberg, 2017). Kvantitativ metod har valts bort då studien inte intresserar sig för ”hur ofta, hur många eller hur vanlig” (Trost 1993, s. 13). Istället följs en utforskares väg genom observationer och intervjuer (Kullberg, 2004). Studien har en etnografisk ingång och etnografiska metoder grundar sig i antropologin där fältarbete och observation används för insamling av material (Johansson, 2005). Narrativ analys används och utvecklas i allt högre grad inom områden som antropologi, pedagogik, sociologi och psykologi (ibid). Även ANT har sitt ursprung i etnografiska studier relaterat till vetenskapssociologi (Jonasson, 2020; Ahn, 2015).

Tidigt i uppsatsens process fanns en narrativ metodansats i syfte att urskilja narrativ från informanternas utsagor, både vad gäller deras fysiska görande (observationer) och från vad de verbalt uttryckte (observationer och intervjuer). Enligt Dijk (1993) skulle detta inte vara möjligt eftersom narrativ för honom enbart är verbalt. Barthes (1977) å andra sidan menar att narrativ visst kan utgöras av exempelvis rörliga bilder, stillbilder samt av gester och verbalt språk, vilket innebär att narrativ kan hittas i det multimodala.

Den narrativa analysen i studien har en övergripande funktion. Metoden erbjuder

konstruktionen av ett narrativ men inom dessa pågår en mängd olika processer och aktiviteter. Dessa behöver ytterligare analysansats för att förstås. Tidigt i forskningsprocessen var

avsikten att genom designteoretiskt perspektiv fånga elever och lärares göranden i de gemensamma aktiviteterna. Fokus i detta teoretiska perspektiv är lärande som en

meningsskapande processer där multimodalitet och socialsemiotik ges stor betydelse. Det designteoretiska perspektivet tar hänsyn till den sociala processen kontexten och hur den har betydelse för de aktiviteter som sker (Selande & Kress, 2017). En bit in i processen blev det dock tydligt att min tolkning av det empiriska materialet inte till fullo kunde förklaras och förstås utifrån designteoretiskt perspektiv på processen. Det som skedde under elevernas aktiviteter tycktes inte enbart handla om den sociala kontexten och inte heller tycktes deltagarnas handlingar ha att göra med enbart de andra deltagarna. Exempelvis så tycktes material så som stolar och mattor ha betydelse för det som hände i processerna. Denna insikt ledde in mig på Actor-network-theory (Latour, 2015).

I ANT förhåller sig ting och människa i en jämbördig relation, dessa inte går att separera från varandra utan i stället behöver de båda studeras tillsammans som en sammanflätning (Serder, 2015). Eftersom perspektivet inte fanns med vid insamlande av material, kan detta

Föreliggande studie gör inga anspråk på en fullständig och djupgående ANT analys. Från ANT lånas begrepp och synsätt och ska förstås som ett sätt att förstå och sätta ord på elever och lärares handlingar i den dramapedagogiska processen. I praktiken innebär det att sociomateriellt perspektivet och begrepp inom ANT har vuxit fram under analysförfarandet och har därför successivt fått betydelse för resultatet i studien. Att på detta vis gradvis inbegripa sociomateriellt perspektiv i förståelsen av studiens material kan jämföras med det Jonasson (2020) gör i sin avhandlingsstudie.

Kvalitativ observation

Två observationer av två skilda lektioner har genomförts i studien. Båda observationerna har genomförts som icke-deltagande observatör (Bajaras m.fl. 2013), vilket betyder att jag under båda tillfällen suttit med penna och block vid sidan av utan att blanda mig i eller delta i aktiviteterna under lektionerna. Eleverna och lärare som studerats i observationerna har varit medvetna om min närvaro och fått uttrycka sina tankar om detta. Denna typ av observatör kan beskrivas som participant as observer, (Kullberg, 2004). Trots att jag inte deltagit i

aktiviteter under lektionerna så har jag i min roll som forskare påverkat situationen. ”Det är en illusion att tro att forskaren kan undvika att påverka den situation som observerats” (Bajaras m.fl. 2013, s 80). En utmaning med att vara observatör handlar om att förstå och uppleva situationen trots att man inte är medlem (ibid). Min långa erfarenhet av dramapedagogisk praktik, både som dramapedagog och deltagare möjliggör dock en viss förståelse av

situationen. I rollen som observatör inom den etnografiska forskningen erkänns sinnen som ett sätt att uppmärksamma detaljer som vanligen skulle falla bort. Forskaren måste kunna se, lyssna, känna och lukta och dessutom vara flexibel i handling och tanke. Enligt Kullberg (2004) liknar detta en lärares roll. Ett antagande skulle då kunna vara att i ljuset av min erfarenhet som lärare, dramapedagog och lärarutbildare samt de insikter och taktfull kunskap som detta medfört så skulle det vara skäligen enkelt för mig att vara en god observatör i forskningssammanhang. Fullt så enkelt förhåller det sig dock inte. Kullberg (2004) menar att för att den pedagogiska insiktsfullheten ska kunna bli artikulerad så behövs det vetenskapliga och att det handlar om att förstå relationerna i mötet mellan den pedagogiska insikten och den vetenskapliga (ibid).

Observationerna har varit semi strukturerade, vilket inneburit att viss grad av struktur funnits i tillvägagångssättet (Bajaras m.fl. 2013). Datainsamling har skett auditivt med hjälp av en digital zoom och genom fältanteckningar. Repstad (1999) varnar för både

ljudupptagning och anteckningsblock då han menar att det stör mer än det hjälper. Eftersom narrativ analys kräver en tät beskrivning av informanternas berättelser för att öka

trovärdigheten (Lieblich 1998 i Johansson 2005), togs ändå beslutet att använda hjälpmedel. För att möta Repstads (1999) varning var jag noga med att lägga zoomen på ett ställe där den inte var i vägen för aktiviteter eller centralt synlig för eleverna. Ingen av eleverna gav under lektionen någon indikation på att de på något sätt påverkades av varken block eller

ljudupptagning, men så kan naturligtvis ändå vara fallet och måste tas med i beräkning. Under observationen var jag en fokuserad iakttagare som använde ”the critical incident startegi” (Hammersly & Atkinson, 1987; Glaser, 1978 i Kullberg 2005). Det som tolkades som avvikande situationer och händelser antecknades, men även det som tolkades som engagerande för eleverna i aktiviteterna (Kullberg, 2004). Direkt efter observationerna renskrevs fältanteckningarna i berättande, beskrivande, tolkande och analyserande form i en så kallad tät beskrivning (Kullberg, 20014) utifrån fokus på Hur elevers kroppar och röster tar plats i undervisningen Och Aktiviteter med estetiskt och konstnärligt fokus.

Kvalitativ intervju

Syftet med en kvalitativ forskningsintervju är att skapa kunskap och det sker i ett samspel där de olika parterna är ömsesidigt beroende av varandra. Forskaren försöker förstå den

intervjuades perspektiv (Kvale, 1997). Intervjuerna har genomförts halvstrukturerade, det vill säga i linje med ett vardagligt samtal men utan ett strikt frågeformulär. Tillvägagångssättet i de två första intervjuerna var genom en tematisk intervjuguide (Kvale, 1997), där teman konstruerats utifrån studiens frågeställningar men med öppningar för det som jag sett i observationen. De två andra intervjuerna skedde ca ett halvår senare då forskningsprocessen var i ett annat skede, det innebar att tematiseringen kring intervjun såg annorlunda ut. Valet av intervju som en komplettering av observationer handlar om att få tillgång till och tränga djupare in i det som undersöks, från informanternas perspektiv. Jag ville förstå innebörden i respondenternas handlingar som ett sätt att tränga in i deras livsvärld, vilket kan vara svårt om enbart observation används (Repstad, 1999). I intervjusituationen är det forskarens ansvar att upprätta en trygg atmosfär där den intervjuade kan känna sig fri att tala, det innebär att forskaren måste hitta en balans mellan kognitivt sökande efter kunskap och den mänskliga interaktionens etiska synsätt (Kvale, 1997). Denna utmaning möttes dels genom att jag och de intervjuade stannade kvar i det rum där lektionen just hållits, ett rum som var tryggt och bekant för eleverna och dels genom att jag lyssnade in och tolkade elevernas signaler på situationen. Eleverna som intervjuades hade även frivilligt ställt upp. Dessutom tillfrågades de

innan intervjun startade om de fortfarande ville genomföra intervjun. För att ge en ram till intervjusituationen gavs en bakgrund genom en orientering, både före och efter intervjun (Kvale, 1997). Rollen som intervjuare är kopplad till makt, vilket inte får missbrukas. En medvetenhet om att informanten kan känna sig sårbar i situationen eller om något berörande kommer upp i samtalet måste finnas. Särskilt viktigt är det om intervjun handlar om något känsligt (Kullberg, 2004). I föreliggande studie var innehållet inte av den arten. Eleverna visste också att de kunde avbryta intervjun när de ville och att deras lärare - dramapedagogen fanns i närheten.

Bearbetning och analys

Första steget i analysförfarandet är att beskriva en sammanfattande översiktsbeskrivning av det insamlande materialet som består av två observerade lektioner, två elevintervjuer och en lärarintervju. Lektionerna och intervjuerna är beskrivna i kronologisk ordning (se resultatet s, 31). Därefter följer analys av de delar från empirin som valts ut med hänsyn till studiens forskningsfokus, syfte och frågeställningar. Empiri från observerade lektioner och intervjuer fogas på detta vis samman och konstrueras till en ny helhet med sina variationer och mönster som skapar narrativ om pedagogiskt drama med särskilt fokus på elevers perspektiv.

Narrativ analys som övergripande metod

Med bakgrund i tidigare forskning och de luckor som där definierats, Hur elevers kroppar och röster tar plats i undervisningen och Estetiskt och konstnärligt fokus, har råutskrifter tolkats induktivt med utgångspunkt i vad som sägs och hur det sägs. Analysen resulterade i tre narrativa element som sedan utgjort grunden för studiens fokus; Rum, Kropp och Tillblivelse. Materialet har analyserats både genom narrativets Vad och Hur. Vad är det som definierats som narrativ, inom vilket det finns tre narrativa element (Robertsson, 2018), Rum, Kropp, Tillblivelse och avsnittet är även strukturerat utifrån dessa och skapar således kategorier som utgör den övergripande analysen. Varje element/kategori har delats upp i fler kategorier med egna rubriker eftersom jag i det tolkade materialet har sett att hur samspelet inom elementen rum, kropp och tillblivelse görs, har betydelse för interaktion mellan elev-elev och lärare-elev och att detta görs på olika sätt, vilket krävde en systematisk uppdelning med egna rubriker. Narrativets Hur är det Chatman (1978) benämner som diskurs, alltså på det sätt som

berättelsen berättas. Det är en form av diskurs med fokus på hur historien kommuniceras där påverkan av sociala praktiker och allmänna konventioner har betydelse (Chatman, 1978).