Malmö högskola
Lärarutbildningen
Lek Fritid Hälsa
Examensarbete
10 poäng
Pedagoger på lika villkor?
-förskollärare/fritidspedagog en pysslande resurs?
Educationalists at equal conditions? -preschool teacher/recreation instructor a handy
resource?
Agnetha Persson
Åse Adolfsson
Lärarexamen 140p
Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2006
Examinator: Keijo Eriksson
Abstract
Titel: Pedagoger på lika villkor? Förskollärare/fritidspedagog pysslande resurs? Författare: Agnetha Persson och Åse Adolfsson
Bakgrund: I den nya lärarutbildningen jämställs förskollärare, fritidspedagoger och
grundskolans tidigareårlärare. De kallas alla för lärare och har lika lång utbildning och jämbördig status. Ser det ut så på fältet? Är vi pedagoger på lika villkor eller är förskollärare och fritidspedagoger för verksamheten pysslande resurser?
Syfte: Vårt syfte är att skapa kunskap om förskollärarnas, fritidspedagogernas och
grundskolans tidigareårlärarnas syn på samarbete och fördelningen av arbetsuppgifterna i klassrummet. Vi avser även att försöka belysa hur pedagogerna vill att arbetssituationen ska se ut jämfört med hur den ser ut idag.
Problemprecisering: ”Vilka arbetsuppgifter har förskollärare, fritidspedagoger och
grundskolans tidigareårlärare i klassrummet? Finns det någon samverkan och hur ser den i så fall ut?”
Metod och urval: Vi har valt att genomföra undersökningen med hjälp av 30 enkäter och 3
intervjuer. Urvalsgruppen består av pedagoger som arbetar med barn från förskoleklass till årskurs 6.
Resultat: Trots olika villkor genom avtal och dylikt är de flesta av pedagogerna i vår
undersökning nöjda med sin arbetssituation.
Innehåll
1 Introduktion ... 7
1.1 Syfte ... 72 Bakgrund ... 8
2.1 Förskolornas historia ... 8 2.2 Fritidshemmens historia ... 9 2.3 Skolans historia ... 92.4 Förskollärarnas och fritidspedagogernas integrering i skolan... 10
2.5 Förskollärarens, fritidspedagogens och grundskolans tidigareårlärarens samarbete i klassrummet ... 10
2.5.1 Samverkan mellan förskollärare, fritidspedagoger och grundskolans tidigareårlärare ... 10
2.5.2 Planering... 11
2.5.3 Förändrad yrkesidentitet... 11
2.5.4 Fritidspedagogers anpassning till klassrummet... 12
2.5.5 Fritidspedagogens yrkesroll ... 13 2.6 Centrala begrepp ... 14
3 Problemprecisering... 15
4 Metodbeskrivning... 16
4.1 Metodval... 16 4.2 Urval... 17 4.2.1 Apelsinskolan ... 18 4.2.2 Bananskolan ... 19 4.2.3 Citronskolan ... 19 4.2.4 Päronskolan ... 20 4.2.5 Vindruvsskolan... 20 4.3 Genomförande ... 21 4.4 Analysbeskrivning... 21 4.5 Forskningsetiska övervägande ... 22 4.6 Uppdelning av arbetet ... 225 Resultat ... 23
5.1 Arbetsuppgifter... 235.1.1 Sammanställning ... 25 5.2 Planeringstid... 26 5.3 Yrkeskategorier i klassrummet... 28 5.4 Organisering av arbetet ... 28 5.4.1 Sammanställning ... 30 5.5 Utvecklingssamtal ... 30 5.6 Slutsatser ... 30
6 Diskussion ... 33
6.1 Perspektiv och status ... 33
6.2 Missförstånd eller medvetenhet ... 34
6.3 Kritisk granskning ... 37
7 Referenser... 39
1. Introduktion
I den nya lärarutbildningen jämställs förskollärare, fritidspedagoger och grundskolans tidigareårlärare. De kallas alla för lärare och har lika lång utbildning och jämbördig status. Ser det ut så på fältet? Är vi pedagoger på lika villkor? Vår erfarenhet är att det blir allt vanligare att fritidspedagoger har sin huvudsakliga syssla i klassrummet. Men vad de gör i klassrummet är olika från skola till skola. I vissa skolor håller fritidspedagogen egna lektioner medan de i andra skolor finns i klassrummet som resurs. Dessutom anlitas de ofta som vikarier för grundskolans tidigareårlärare. Det är utifrån dessa funderingar som vår undersökning om förskollärares, fritidspedagogers och grundskolans tidigareårlärares samarbete och arbetsfördelning i klassrummet uppstått.
Vi har valt att undersöka om förskollärare, fritidspedagoger och grundskolans tidigareårlärare har samsyn kring olika samarbetsformer. Förskollärares, fritidspedagogers och grundskolans tidigareårlärares yrkesrelation i integrerade arbetslag ligger till grund för vår undersökning. Enligt läroplanen (Lpo 94) ska samarbetsformerna mellan förskoleklass, skola och fritidshem utvecklas för att berika varje elevs mångsidiga utveckling och lärande (Lärarförbundet, 2002).
Dagens arbetssätt med arbetslag bör inbjuda till diskussioner och öka kunskapen och förståelsen för och om de yrkeskompetenser som ingår i arbetslaget. Enligt Rohlin (2001) ”synliggörs” barnet genom arbetslaget i och med att fler vuxna är närvarande. Olika yrkeskompetenser förväntas sluta upp kring barnet och dess behov uttryckta genom psykologiska och pedagogiska teorier.
1.1 Syfte
Vårt syfte är att skapa kunskap om förskollärares, fritidspedagogers och grundskolans tidigarelärares syn på samarbete och fördelningen av arbetsuppgifterna i klassrummet. Vi avser även att belysa hur pedagogerna vill att arbetssituationen ska se ut jämfört med hur den ser ut idag.
2. Bakgrund
I vår undersökning har vi valt att arbeta utifrån en intuitiv teori som innebär att vi går in i forskningsprocessen med en förförståelse, vilket för vår del innebär att vi ser på undersökningen främst utifrån fritidspedagogens perspektiv. Detta grundar sig på våra egna kunskaper och erfarenheter inom området. Genom våra erfarenheter har vi kanske en tendens att betrakta vårt perspektiv som självklart och som ”det rätta”. Att se saker ur andra perspektiv öppnar för andra tolkningar av situationer (Hansen, 1999). Vår undersökning handlar om de olika läraraktörernas (förskollärares, fritidspedagogers, grundskolans tidigareårlärares), syn på sin yrkesroll och samverkan i klassrummet.
2.1 Förskolornas historia
1896 startades den första barnträdgården i Stockholm. Barnträdgårdens verksamhet pågick cirka 4 timmar varje dag och var en föregångare till senare tiders deltidsförskolor (Haglund, 2004). Systrarna Ellen och Maria Moberg startade den första folkbarnträdgården 1904 på eget initiativ och utan statliga medel (Eklundh, 2001). Folkbarnträdgården riktade sig till arbetarklassens barn till skillnad från barnträdgården där endast barn till föräldrar som hade det ”gott ställt” deltog (Haglund, 2004).
Riksdagen beslutade 1991 om en flexibel skolstart som innebar att barn kunde börja skolan vid 6 års ålder om föräldrarna så önskade. Därigenom blev lärares behov av att samverka med förskollärare och fritidspedagoger större, eftersom nya kunskaper måste tillföras skolan och behovet av skolbarnomsorg kunde antas öka (Calander, 1999). Skolverkets uppdrag av regeringen att följa utvecklingen av integrationen mellan förskoleklassen, grundskolan och fritidshemmet visar att en vuxenstyrd ”skolifiering” har ägt rum snarare än en utveckling mot lek, skapande och experimenterande. Skolans mer ämnesinriktade kunskapssyn har genomförts istället för en barninriktad kunskapssyn (Lindqvist, 2002).
Under andra hälften av 90-talet löstes frågan om 6-åringarna genom införandet av förskoleklassen (Prop. 1997/98:6), vilket innebär att förskolans verksamhet för landets åringar bildar en egen skolform inom det offentliga skolväsendet (Calander, 1999). Många 6-åringar har svårt att anpassa sig till den disciplinering och tidsstyrning som finns i skolan. Läroplanen (Lpo 94) visar inte hur man kan integrera förskolans och skolans traditioner, man får inte veta hur arbetet med lek och skapande i förskoleklassen ska gå till.
2.2 Fritidshemmens historia
I Sverige öppnades den första arbetsstugan 1887 i Stockholm. I arbetsstugan bedrev man en verksamhet där man ursprungligen sysselsatte barnen med slöjd i olika former. Arbetsstugorna riktade sig till de allra fattigaste barnen (Haglund, 2004).
En av målsättningarna för arbetsstugorna var att komplettera skolans teoriinriktade undervisning praktiskt. Arbetsstugorna beviljades statsbidrag från och med 1 januari 1944 och i samband med detta bytte verksamheten namn till eftermiddagshem (a.a.).
”Eftermiddagshemmens uppgift var enligt SOU 1951:15 att ta hand om barnen efter skolans slut” (Haglund, 2004). Målsättningen att komplettera skolans teoriinriktade undervisning fanns inte för eftermiddagshemmen. Tiden på eftermiddagshemmen skulle användas till att läsa läxor, leka eller vila och det var endast skolan som skulle ge barnen arbete (Haglund, a.a.). Målgruppen för eftermiddagshemmen var arbetande mödrar. I början av 60-talet ökade behovet av morgonomsorg eftersom skolans tider varierade och i samband med detta ändrades namnet till fritidshem (Calander, 1999).
Precis som eftermiddagshemmen skulle fritidshemmen komplettera barnens hem genom att i samarbete med barnens föräldrar fostra barnen. Fritidshemmet skulle även lägga stor vikt vid att fritiden hade ett pedagogiskt innehåll, vilket innebar såväl avkoppling som möjlighet till rekreation genom naturupplevelser, lekar och idrott (Haglund, 2004).
2.3 Skolans historia
1842 antog riksdagen regeringsförslaget om en lagstadgad folkskola. När folkskolan infördes innebar detta dock inte att alla barn fick tillgång till undervisning. Sett ur samhällets syn har skolan sitt ursprung längst upp på samhällsstegen men allt eftersom behovet av utbildning för bönder, arbetare och ”vanligt folk” växte i takt med samhällsutvecklingen och industrialiseringen så blev skolan tillgänglig för ”folket” (Hansen, 1999).
Från 1800-talets senare hälft till 1920-talet kan man se fem olika verksamhetsformer som bildar grunden till den idag gemensamma verksamheten i grundskolans lågstadium. Skolsystemet var tvådelat med en stark social segregation mellan folkskola och läroverk. I folkskolan gick ”vanligt folk” medan läroverken var för de välbärgade familjerna.
2.4 Förskollärarnas och fritidspedagogernas integrering i skolan
Hur kom förskollärarna och fritidspedagogerna in i skolans verksamhet? I detta kapitel beskriver vi förskollärarnas och fritidspedagogernas integrering i skolans verksamhet.
Genom att förskoleklassen infördes, då alla barn fick möjlighet till flexibel skolstart fick samarbetet mellan förskola och skola ny kraft. Detta gjorde att lärares behov av att samarbeta med förskollärare utökades. En av de mest centrala punkterna i samverkan mellan förskollärare, fritidspedagoger och grundskolans tidigareårlärare är lärarnas övergång från ensamarbete till arbetslagsarbete. Genom yrkenas olika villkor skapas olika förutsättningar för arbetet i arbetslag och direkt samverkan eftersom lärare skolas för ensamarbete medan förskolläraren och fritidspedagogen skolas för lagarbete (Hansen, 1999). En nyutbildad lärare förväntas på egen hand uppfylla och klara samma uppgifter som kolleger med kanske 30 års erfarenhet. Förskolläraren och fritidspedagogen har oftast en eller flera kolleger som finns med i det direkta arbetet och som kan ge råd och stöd (a.a.).
Genom politiska och administrativa beslut har skola och fritidshem integrerats och fritidspedagoger och lärare har getts möjlighet till samarbete i arbetslag. Tidigare kunde fritidspedagoger och lärare hantera det oliktänkande som fanns mellan de olika yrkeskategorierna genom att inte gå in i nära och utvecklat samarbete. Nu är de tvingade att samarbeta vilket medför att de måste hantera motsättningarna på andra sätt om de vill undvika konflikter (Calander, 1999).
2.5 Förskollärarens, fritidspedagogens och grundskolans
tidigareårlärarens samarbete i klassrummet
Hur ser arbetsfördelningen mellan de olika yrkeskategorierna ut i klassrummet? Vad är orsaken till detta?
2.5.1 Samverkan mellan förskollärare, fritidspedagoger och grundskolans
tidigareårlärare
Det ställs allt större krav på fritidspedagogerna att utveckla samverkan med lärarna under den skolpliktiga delen av dagen. I en tid av minskade resurser, ökande antal elever samt en minskning av lärartätheten kan man säga att fritidspedagogerna har fått agera buffert. Genom
att föra över personalresurser från barnomsorg till skolan har kommunerna kunnat lindra nedskärningseffekterna för barnen i de allra lägsta åldrarna. Att fritidspedagogerna ska tillföra skolan en pedagogisk kompetens som skolan saknar är ett motiv för att integrera skola och fritidshem. Fritidspedagogernas yrkeskompetens har mycket att tillföra skolan när undervisningen ska förändras. Elevernas lärandeprocesser ska sättas i centrum för undervisningens uppläggning och genomförande och mer elevaktiva arbetssätt ska användas (Calander, 1999).
2.5.2 Planering
Planeringens stora betydelse framhålls i alla studier som sett på samarbetet mellan fritidshem och skola. Gemensam planeringstid ger möjlighet till kommunikation och att gemensamt skapa ny mening i arbetet. Torstenson- Ed och Johansson (2000) hänvisar till Svenssons (1981) studie om det utvidgade fritidshemmet. Studien visar att samarbetssvårigheter uppstår därför att det kognitivt saknas gemensam verklighetssyn. En sådan finns möjlighet att skapas om man träffas för planering.
2.5.3 Förändrad yrkesidentitet
Fritidspedagogers yrkesidentitet kommer att förändras i riktning mot den skolpedagogiska polen däremot verkar det mindre troligt att lärares yrkesidentitet kommer att förändras som en följd av samverkan med fritidspedagogerna (Calander, 1999). I mötet mellan lärare och fritidspedagoger menar Hansen (1999) att båda yrkeskategorierna ser lärarna som den grupp som har högst status. Det är i första hand inte lärarna själva som gör denna ”statusstege” utan det är samhället som ställer större krav på lärarna och lägger större vikt vid teoretiska än praktiska kunskaper. I mötet mellan de båda yrkesgrupperna är det skillnaden i status som gör att man kan se lärarna som den dominerande yrkesgruppen. Skolans väl etablerade ställning och läraryrkets högre status är enligt Hansen (a.a.) orsaker som ofta får fritidspedagoger att träda tillbaka då de på olika sätt interagerar med lärare.
Lärarnas pedagogik och kunnande är mer ”synlig” än fritidspedagogernas, den synliga pedagogiken kan tydligare knytas till verifierbara kunskaper och mål. Att barn lär sig läsa och räkna om man i verksamheten behandlar bokstäver och matematik ses som självklart. Det är dock mindre uppenbart vad barn lär, och vilken roll fritidspedagogen har, när barn leker, bygger, målar och samtalar (Hansen, 1999).
2.5.4 Fritidspedagogers anpassning till klassrummet
Fritidspedagoger kan delas in i 3 kategorier, sociala fostrare, efterföljare och assistenter (Haglund, 2004).
Fostrarna, vilka tar avstånd från en närmare samverkan med klassläraren då de skulle kunna betyda att innehållet i den verksamhet fritidspedagoger bedriver förändrades. Fritidspedagogerna hävdar att de förväntas anamma regler som upplevs som främmande när de förflyttar sig till skolans klassrum. Praktiken i klassrummet uppfattas av fritidspedagogerna som alltför snävt inriktad mot inlärning av ett specifikt ämnesinnehåll. Genom att avstå från att arbeta i klassrummet värjer de sig mot denna praktik, och därmed ingåendet i ett annat socialt system (Haglund, 2004).
För att kunna hävda sitt oberoende och genomföra till exempel samlingar på ett för dem godtagbart sätt avgränsar fostrarna den socialt inriktade regionen från skolans övriga verksamhet. Fritidspedagogerna strukturerar i det praktiska arbetet en yrkespraktik där de avsäger sig närmare samarbete med lärarna eftersom de är rädda för att få en funktion som innebär att de blir hjälpredor till lärarna.
Efterföljarna, fritidspedagogerna som ansluter till skolans traditioner och som känner förväntningar på sig att arbeta med skolinnehållet och anknyter till olika skolämnen. I det praktiska arbete som studerats har efterföljarna till stora delar frångått fritidspedagogernas traditioner genom att strukturera en skolinriktad praktik det vill säga innehållet riktas mot arbetsdisciplin och skolämnen. Efterföljarnas arbete blir mer lärarlikt, detta medför dock inte att de automatiskt får samma status som klasslärarna. Fackliga avtal, arbetstider och lön skiljer yrkena åt och klasslärarna är de som har det övergripande ansvaret för skolbarnens lärande. Även om efterföljarna anser att det arbete de utför är likartat med det arbete som lärare i skolan genomför förblir de ”nästanlärare” och är därmed underordnade de ”riktiga” lärarna (Haglund 2004).
De fritidspedagoger som finns i klassrummet och genomför arbete som de dock inte planerat själva blir ofta en resurs för lärarna i deras yrkesutövning. Klassläraren planerar arbetet och fritidspedagogen understödjer denna planering vilket innebär att fritidspedagogerna blir
assistenter. Vanligtvis är positionen som assistent inget som fritidspedagogerna uppskattar utan det är snarare en position som de, i sin samverkan med skolan, har svårt att hitta alternativ till. Även om fritidspedagogen gör en viktig ansats i skolans arbete bör positionen som assistent ses som ett underkastande av den skolinriktade praktiken och en deprofessionalisering av fritidspedagogens kompetens och verksamhet. Att fritidspedagogen inte har något större inflytande över verksamhetens verksamhet och innehåll är anledningen till att yrkespraktiken är deprofessionaliserande (Haglund 2004).
2.5.5 Fritidspedagogens yrkesroll
Bilden av fritidspedagogernas arbete var i början av 80-talet präglad av rekreationstanken och en socialpedagogisk syn på fritidspedagogernas kompetens under den samlade skoldagen. I huvudsak skulle fritidspedagogerna administrera och genomföra fritidsaktiviteter, dessutom skulle de arbeta med elevvårdande uppgifter. Denna bild förändrades i början av 90-talet, numera ses fritidspedagogerna huvudsakligen som en länk mellan skolundervisningens teoretiska innehåll och dess praktiska tillämpning. I de praktiskt - estetiska ämnena anses fritidspedagogernas undervisningskompetens komma bäst till sin rätt (Calander, 1999).
Hur fritidspedagogerna jämför sitt arbete med skolans arbete och hur de ser på sin yrkesroll kan påverkas av vilken bild lärarna har av fritidspedagogerna och vilka förväntningar man har på dem i arbetet. Enligt Johanssons (1986) studie anser flera av de intervjuade fritidspedagogerna att lärarna ser på dem som ”lek- och pysseltanter”, vilka har lägre status än lärarna själva. En del av fritidspedagogerna tycker även att lärarna har en direkt avståndstagande inställning :
Fritidspedagoger är flummare som bara sitter och dricker kaffe i stort sett, som inte gör något vettigt. Några som är slappa och ointresserade. Det är erfarenhet, inte bara vad jag tror utan vad jag har hört då jag pratat med lärare (som inte visste jag var fritidspedagog) när jag själv arbetade som lärare efter min utbildning (Johansson, 1986, s.96).
Några fritidspedagoger i Johanssons (1986) studie anser att lärarna har en positiv bild av dem, vilket de relaterar till att lärarna sökt kontakt för att få hjälp och avlastning i sitt arbete. Sett ur en positiv synvinkel kan det enligt Johansson innebära att lärarna tillskriver fritidspedagogerna större kompetens än den man själv besitter för att lösa en del problem.
Enligt Johansson (1986) skapas roller genom de förväntningar som ställs av andra. Utifrån dessa förväntningar kan man värdera sitt handlade. Även om personen ifråga möter förväntningar på sitt handlande från omvärlden så styr personen själv sitt eget faktiska handlande, vilket i sin tur bidrar till att ens handlande påverkar förväntningarna från andra.
2.6 Centrala begrepp
• Med pedagoger menar vi förskollärare, fritidspedagoger samt grundskolans tidigareårlärare
• Med arbetsuppgifter menar vi det som ska förberedas inför en lektion, det arbete som sker i klassrummet med barnen och efterarbete till exempel städning efter en praktisk lektion samt rättning av böcker
3. Problemprecisering
Det övergripande syftet med föreliggande examensarbete är att undersöka vilken uppfattning några förskollärare och fritidspedagoger har beträffande sin arbetssituation i skolan. För att ta reda på detta söker vi svar på följande preciserade frågeställningar:
• Vilka arbetsuppgifter har förskollärare, fritidspedagoger samt lärare som undervisar i grundskolans tidigare år?
• Vilken uppfattning har förskollärare, fritidspedagoger samt lärare som undervisar i grundskolans tidigare år om sin planeringstid?
• Hur många yrkeskategorier finns representerade i klassrummen? • Hur organiseras arbetet i klassrummet?
• Hur arbetar man med utvecklingssamtal?
Vårt syfte är att skapa kunskap om förskollärarnas, fritidspedagogernas och grundskolans tidigareårlärarnas syn på samarbete och fördelningen av arbetsuppgifterna i klassrummet. Vi avser även att försöka belysa hur pedagogerna vill att arbetssituationen ska se ut jämfört med hur den ser ut idag.
4 Metodbeskrivning
I detta kapitel beskriver vi de metoder vi valt att använda, samt varför vi valt att använda oss av dessa i vår undersökning. Vi presenterar även vårt urval av respondenter, genomförandet av undersökningen, vår analysbeskrivning, våra forskningsetiska överväganden samt vår uppdelning av arbetet.
4.1 Metodval
Utefter förutsättningar, problemformulering och syfte med projekt har vi valt enkäter och intervjuer. Detta innebär att vi använder oss av såväl kvalitativa som kvantitativa metoder. Enligt Klerfelt (2002) kan forskare som huvudsakligen använder sig av kvantitativa metoder fördjupa sin studie med exempelvis intervjuer för att ytterligare belysa sitt problem.
I vår problemformulering vill vi förstå och hitta ett mönster. Vi har därför gjort en kvalitativ studie (Trost, 2001). Vi är i denna studie inte intresserade av hur ofta något sker och har därför valt bort ett kvantitativt arbetssätt. Vi gör en beskrivning och en analys av en generell företeelse, samlar in ett material, med hjälp av en enkät, och söker kartlägga olika typer av samband, och gör därmed en kartläggande undersökning (Johansson & Svedner, 2004).
Vi har använt oss av enkäter för att få ett större urval i förhållande till intervjuer som för detta ändamål vore tidskrävande. Nackdelen med enkäter är enligt Repstad (1999) exempelvis att respondenterna kan känna en frustration när det fattas svarskategorier eller att de svarsalternativ som finns är för fyrkantiga, det vill säga, inte stämmer överens med vad respondenten anser. Genom att använda oss av följdfrågor i enkäten där respondenten kan utveckla sina svar hoppas vi kunna undvika bristen på svarsalternativ som Repstad (1999) nämner.
Utöver enkäterna har vi gjort intervjuer eftersom dessa ger möjlighet till utförligare svar samt uppföljning och fördjupning av dessa. I vår undersökning vill vi få en fördjupning och vidareutveckling av en del av enkätsvaren. Enligt Patel & Davidson (2003) är syftet med en intervju att upptäcka och identifiera egenskaper till exempel den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen.
2 av intervjuerna genomfördes på pedagogernas arbetsplats medan den tredje genomfördes hemma hos pedagogen ifråga. Enligt Repstad (1999) kan platsen eller lokalen påverka om resultatet av en intervju blir bra eller dåligt. Att intervjua folk på deras arbetsplats kan vara bra om man får vara ostörd och en praktisk fördel med att intervjua folk i deras egen bostad är att fotografier, böcker och andra föremål kan sätta fart på samtalet (Repstad, a.a.).
4.2 Urval
Utifrån kommunens hemsida valde vi ut skolor för vår undersökning. Vi började med att ta kontakt med berörda rektorer i undersökningsområdet genom ett informationsbrev (bilaga 1) där vi presenterade oss och vårt arbete. Vi klargjorde vårt syfte med arbetet samt bad om tillåtelse att dela ut enkäterna.
Den urvalsgrupp som vi valt att dela ut enkäter till består av pedagoger som arbetar med barn från förskoleklass till årskurs 6. I undersökningsområdet ingår 6 skolor. Vår önskan var att på varje skola skulle 6 pedagoger (2 förskollärare, 2 fritidspedagoger och 2 grundskolans tidigareårlärare) svara på enkäten vilket gör att undersökningen omfattar cirka 35 personer. 4 pedagoger valde dock att inte besvara enkäten.
En tumregel är att ju större urval desto större sannolikhet att det ska vara representativt för populationen. Praktiska omständigheter såsom kostnader och tid gjorde att vi tvingades till ett urval. Det är inte nödvändigt med så hög precision som mycket stora urval ger eftersom andra mätproblem då tillkommer (Trost, 1994).
Av de pedagoger som har besvarat enkäten har vi valt ut 1 förskollärare, 1 fritidspedagog och 1 lågstadielärare för intervjuer för att få en djupare bild av pedagogernas syn på respektive arbetsuppgifter i klassrummet. Repstad (a.a.) anser att huvudkriteriet för att komma med i urvalet alltid är om forskaren räknar med att de aktuella personerna har viktig och relevant information att ge när det gäller projektets föreställningar, till exempel attityder, åsikter, kunskaper och erfarenheter.
De 3 pedagogerna som vi har valt att intervjua arbetar i en skola i en mindre ort i södra Skåne där en av oss har kontakter sen tidigare. Att vi har valt pedagoger som arbetar på samma skola
beror på att vi finner det intressant att se hur man inom samma arbetslag men med olika yrkesinriktning ser på sitt arbete i klassrummet.
4.2.1 Apelsinskolan
Apelsinskolan är belägen i en mindre ort i södra Skåne. Skolan är en F-6 skola med cirka 200 elever. På skolan besvarade alla tillfrågade på enkäten. Av dessa 6 intervjuade vi 1 förskollärare, 1 fritidspedagog samt 1 grundskolans tidigareårlärare.
Apelsinskolan Pedagog A1 Pedagog A2 Pedagog A3 Pedagog A4 Pedagog A5 Pedagog A6
Kön Kvinna Kvinna Kvinna Kvinna Kvinna Kvinna
Ålder 51-60 år 31-40 år 31-40 år 31-40 år 51-60 år 31-40 år Utbildning fö/fp/gt Fö Fö Fp Fp Lågstadielärare Lågstadielärare Utbildnings år 1991-1993 1986-1988 1996-1999 1991-1993 1985-1988 1985-1987 År i yrket 25år 18 år 7år 11år 18år 16år Intervju person
X
X
x
4.2.2 Bananskolan
Bananskolan är belägen i en by i södra Skåne. Skolan är en F-6 skola med cirka 150 elever. På skolan fyllde 1 förskollärare, 1 fritidspedagog samt 2 grundskolans tidigareårlärare i våra enkäter. Bananskolan Pedagog B1 Pedagog B2 Pedagog B3 Pedagog B4 Pedagog B5 Pedagog B6
Kön Kvinna Kvinna Kvinna Kvinna
Ålder 60- år 51-60 år 31-40 år 51-60 år Utbildning fö/fp/gt Fö Fp Gt Sv/So Lågstadielärare Utbildnings år 1974- 1987-1989 1988-1991 1967-1970 År i yrket 32 år 18 år 14 år 36 år
4.2.3 Citronskolan
Citronskolan är belägen i en småstad i södra Skåne. Skolan är en F-6 skola med cirka 250 elever. På skolan besvarade alla tillfrågade enkäten.
Citronskolan Pedagog C1 Pedagog C2 Pedagog C3 Pedagog C4 Pedagog C5 Pedagog C6
Kön Kvinna Kvinna Man Kvinna Kvinna Kvinna
Ålder 51-60 år 41-50 år 31-40 år 31-40 år 31-40 år 51-60 år Utbildning fö/fp/gt Fö Fö Fp Fp Lågstadielärare Lågstadielärare Utbildnings år 1981-1982 1981-1983 1997-2001 1987-1989 1987-1989 1972-1975 År i yrket 34 år 18 år 5 år 17 år 17 år 31 år
4.2.4 Päronskolan
Päronskolan är belägen i en småstad i södra Skåne. Skolan är en F-6 skola med cirka 400 elever. Samtliga tillfrågade besvarade enkäten.
Päronskolan Pedagog P1 Pedagog P2 Pedagog P3 Pedagog P4 Pedagog P5 Pedagog P6
Kön Kvinna Kvinna Man Kvinna Kvinna Kvinna
Ålder 31-40 år 41-50 år 31-40 år 41-50 år 41-50 år 41-50 år Utbildning fö/fp/gt Fö Fö Fp Fp Gt Lågstadielärare Utbildnings år 1987-1989 1983-1985 1987-1989 1979-1981 1998-2000 1975-1977 År i yrket 17 år 20 år 16 år 16 år 6 år 21 år
4.2.5 Vindruvsskolan
Vindruvsskolan är belägen i en mindre ort i södra Skåne. Skolan är en F-6 skola med cirka 150 elever. Av de tillfrågade var det endast förskollärare och fritidspedagoger som besvarade enkäten. Vindruvsskolan Pedagog V1 Pedagog V2 Pedagog V3 Pedagog V4 Pedagog V5 Pedagog V6
Kön Kvinna Kvinna Kvinna
Ålder 41-50 år 31-40 år 41-50 år 51-60 år Utbildning fö/fp/gt Fö Fö Fp Fp Utbildnings år 1987-1989 1981-1983 1992-1995 1986-1987 År i yrket 14 år 23 år 11 år 27 år
4.3 Genomförande
Vi började med att ta kontakt med berörda rektorer i undersökningsområdet genom ett informationsbrev (bilaga 1) där vi presenterade oss och vårt arbete. Vi klargjorde vårt syfte med arbetet samt bad om tillåtelse att dela ut enkäterna.
5 av rektorerna gav klartecken till undersökningen medan den sjätte inte svarade, varpå vi skickade en påminnelse som inte heller den besvarades. Vi lämnade enkäterna till rektorerna som i sin tur delade ut dem till sina pedagoger. I den mån det var möjligt lämnade och hämtade vi enkäterna själva detta för att förenkla för respondenterna samt att öka oddsen för att få svar på enkäten.
Utöver enkäterna har vi intervjuat 3 personer, 1 förskollärare, 1 fritidspedagog och 1 lärare för grundskolans tidigare år. Vi valde att genomföra intervjuerna tillsammans även om det finns både för- och nackdelar med att vara 2 som intervjuar. En fördel är att de 2 intervjuarna tillsammans kan diskutera sina tolkningar och uppfattningar av intervjun efteråt. Ytterligare en fördel med att vara 2 är att den person som ställer frågorna kan koncentrera sig på det medan den andra personen för anteckningar. Det som talar emot att man är 2 som intervjuar är dels att det är resurskrävande och dels att svarspersonen kan känna sig i minoritet (Repstad, 1999). För vår del innebar det en trygghet att vara 2 vid intervjuerna eftersom vi inte har så stor erfarenhet av att intervjua. Vi tror inte att svarspersonerna kände sig i minoritet, kanske beror det på att en av oss kände dem sedan tidigare.
Under samtliga intervjuer använde vi både bandspelare och anteckningar för att säkerställa så mycket som möjligt av intervjun. Vid användandet av bandspelare kan man koncentrera sig på vad respondenten säger vilket gör att intervjuaren får möjlighet att observera kroppsspråket som också kan vara viktigt (Repstad, 1999). För att gardera oss om ifall att något skulle hända med bandupptagningen valde vi även att föra anteckningar under intervjuerna.
4.4 Analysbeskrivning
Vi började med att leta och hitta likheter och olikheter i enkätmaterialet som vi kunde relatera till undersökningens syfte och problemformulering. För att lättare kunna handskas med materialet valde vi att klippa ut varje fråga för sig och gruppera dem i kategorier. Vi har valt att gruppera enkätsvaren i olika kategorier: arbetsuppgifter, organisering av arbetet,
planeringstid, utvecklingssamtal och yrkeskategorier i klassrummet detta för att lättare kunna beskriva de uppfattningar vi fann bland enkätsvaren.
De inspelade intervjuerna lyssnades igenom och skrevs ut. Intervjuutskrifterna klipptes itu och de olika delarna sorterades även in under de kategorier som vi använde oss av vid enkätanalysen.
4.5 Forskningsetiska överväganden
Syftet med undersökningen var klart för deltagarna, de fick tillfälle att ge samtycke till sin medverkan, och de kunde när som helst avbryta sitt deltagande, utan att behöva oroa sig för några negativa konsekvenser. Detta gäller för såväl enkäter som intervjuer. Eftersom vår undersökning innefattar pedagoger fick rektorn på respektive skola ge sitt tillstånd till såväl enkäter som intervjuer. Patel och Davidson (2003) betonar vikten av att vi måste värna om de enskilda individernas integritet det vill säga alla uppgifter som vi erhåller från och om individerna måste behandlas konfidentiellt. Individerna behandlas konfidentiellt, det är inte möjligt att identifiera en enskild individ när vi presenterar resultatet, och vi lämnar inte uppgifter till utomstående (a.a.). Genom anonymiteten tror vi att pedagogerna svarar ärligare eftersom vissa av frågorna kan vara känsliga att besvara för en del respondenter.
4.6 Uppdelning av arbetet
Under arbetets alla olika faser har vi valt att arbeta tillsammans. Dels för att vi faktiskt är 2 om arbetet men framförallt för att vi båda kände att vi behövde det ”bollplank” som medskrivaren faktiskt är. För vår del fanns inte alternativet att dela upp arbetet oss emellan eftersom vi anser att helheten i arbetet då försvinner. Genom att båda hela tiden är delaktiga i arbetet behöver man inte ”uppdatera” varandra inför varje gemensamt arbetstillfälle. På detta viset anser vi att man sparar tid eftersom man direkt kan fortsätta där man slutade.
Vi har tillsammans letat litteratur och i den mån det var möjligt har vi lånat 2 exemplar av varje bok. Enkäterna har vi delat ut till vars några skolor och vid intervjutillfällena var vi båda delaktiga.
5 Resultat
Vi har valt att mixa resultaten av enkäter och intervjuer. För att tydliggöra vilka som är intervjusvar är dessa markerade med ett X före pedagogens namn. Vi redovisar empirin som vi fått in i form av olika kategorier. Enkäterna delades ut till 30 pedagoger varav 26 valde att besvara dem. 1 förskollärare, 1 fritidspedagog och 1 grundskolans tidigareårlärare av dessa 26 valdes ut för intervjuer.
5.1 Arbetsuppgifter
Följande arbetsuppgifter nämner förskollärarna att de har, skolförberedande arbete i förskoleklass, vara med barnen och se deras behov, möta barnen och utveckla dem, stötta och hjälpa barn med behov av särskilt stöd, resurspedagog, lärarvikarie, handleda lärarkandidater, klassföreståndare och elevassistent.
Fritidspedagogerna nämner följande arbetsuppgifter som sina, fritidshemsverksamhet på skolan och i klass de timmar som blir över. Stort arbete med barns sociala kompetens, bild, idrott, temaarbete, drama, pyssel, rörelse, låsa upp och låsa lokaler, frukost, 100% i klass, med i mobbinggrupp, rastvakt, mellanmål, halvklassgrupper, organisera aktiviteter på fritids.
Arbetsuppgifter som grundskolans tidigareårlärarna skriver att de har: klasslärare, arbetslagsarbete, föräldrakontakter, fostran, att lära barn läsa, skriva och räkna, arbetslagsledare, vägleda eleverna mot skolans kunskapsmål, fostra eleverna till goda samhällsmedborgare, leda klassen i pedagogiskt och socialt arbete, utvecklingssamtal, konferenser, hitta arbetsmaterial som passar varje elev, inköp, IT-samordnare och serverar frukost på fritids.
18 av 26 personer trivs med sina arbetsuppgifter och skulle inte vilja förändra något. Av dessa 18 är 5 förskollärare, 8 fritidspedagoger och 5 grundskolans tidigareårlärare.
4 förskollärare, 1 fritidspedagog och 3 grundskolans tidigareårlärare har även de svarat ja på frågan om de trivs med sina arbetsuppgifter men har ändå skrivit ner vad de skulle vilja förändra. Följande skulle de vilja förändra:
”Ha samma förutsättningar som grundskollärare, gällande planeringstid” (A1) ”Mer planeringstid, om möjligt arbeta bara med fsk”( C1)
”Bara arbeta med förskoleklass ej fritidshem. Mer planeringstid- läraravtal” (C2) ”Arbeta med mindre antal grupper.”(B3)
”men mer tid till den egna klassen hade varit önskvärd” (C6)
”Mer tid, vi har många viktiga ansvarsområden som vi ska hinna med.” (B5) ”Ibland är arbetsbelastningen för stor” (C5)
På frågan om det fanns någon/några andra arbetsuppgifter som pedagogerna skulle vilja ha svarade 3 av de 9 förskollärarna att de inte ville ha några andra arbetsuppgifter än de som de redan har. Bland de arbetsuppgifter som några av förskollärarna skulle vilja ha nämns samverkan med skolan, utvecklingsarbete och mer smågrupper.
Bland fritidspedagogerna är det 6 av 9 som inte vill ha några andra arbetsuppgifter. De 3 som önskar andra arbetsuppgifter är:
”Jobba mer med bild o form”. (P4)
”Hälsostärkande arbete för barnen i skolan”. (A3)
”Att även under skoltid användas mer till mindre grupper och social träning och mindre till ”klassansvar” (ensam med gruppen)”. (A4)
Ingen av de 8 grundskolans tidigareårlärarna vill ha några andra arbetsuppgifter.
På frågan om det finns arbetsuppgifter som pedagogerna idag har men som de egentligen inte vill ha och anledningen till detta så svarade 5 förskollärare att sådana fanns och 4 av dem att de inte ville arbeta på fritidshemmet. 3 av dessa 4 svarade att det beror på kommunens ekonomi medan den fjärde svarar att anledningen är ”Jag klarar dem bra” (B1). Den femte pedagogen svarade ”Lite väl mkt städning.” Anledningen till detta är ”Det verkar som ”städ” får allt hårdare restriktioner vad de inte ska göra. Alltså får vi själva mer och mer se över hygienen på avd.” (P2). 4 av förskollärarna hade inga arbetsuppgifter som de inte ville ha.
Ja de är lekar för dom har jag inte i ryggsäcken. Dom kan jag inte hämta annars så kan man ibland när man inte har planerat, hinner med att planera så kan man alltid ta fram eftersom man har så många år i arbetet, men inte lekar. Jag har en liten lekbok också tittar jag där (XA1)
Av 9 fritidspedagoger anser 3 att de har arbetsuppgifter idag som de egentligen inte vill ha och anledningen till detta ”Arbetspass i helklass med ”läs och skriv”, Personalfördelning/brist” (A4). ”Möten, Möten, för mötens skull. Helt meningslöst.” (A3). ”Stänga fritidshemmet, ta med barnen till en förskola och stänga den (fritidspedagogen tar med kvarvarande barn till förskolan och tar hand om barnen där), Besparing (mindre personal) En stark personal på förskolan som inte kan tänka sig att skifta om.” (B3). 6 av fritidspedagogerna svarade att de inte hade några arbetsuppgifter idag som de inte vill ha, 1 av dessa (V4) skrev dock att visst händer det men att hon inte kom på något just nu.
Som fritidspedagog blir man ofta använd som kitt, man kletas in där det finns en spricka och gör för min yrkesroll meningslösa saker som rastvakt o bussvakt och musikundervisning pyssel (skratt) och leka lekar när det egentligen inte ges utrymme till det ordentligt så man kan planera och grajen med de är att för så här små kittarbeten så får man ingen planeringstid och göra det vettigt ur yrkeskategorins synsätt. Så det är negativt. (XA3)
6 av 8 grundskolans tidigareårlärare anser inte att de idag har arbetsuppgifter som de inte vill ha. De övriga 2 svarade att ”Skulle jag kunna få full tjänst utan att ha idrott, hade jag valt det”(B5) Anledningen är att ”För att fylla min egen tjänst, spara på idrottslärarens timmar”. (B5) ”Vaktmästarsysslor Att behöva berätta vad som ska göras istället för att en vaktmästare på plats ser. Omorganisering, besparingar” (A6)
5.1.1 Sammanställning
Utifrån sina arbetsuppgifter och trivseln med dessa framgår av enkäterna att förskollärarna vill ha samma förutsättningar som grundskollärarna det vill säga ett läraravtal. De vill även ha mer planeringstid samt endast arbeta med barnen i förskoleklassen. Fritidspedagogen vill inte arbeta med för många grupper medan grundskolans tidigareårlärarna anser att mer tid vore önskvärt och att arbetsbelastningen ibland är för stor.
Av 26 i undersökningen deltagande pedagoger är 17 nöjda med de arbetsuppgifter de har idag och vill inte ha några andra. 2/3 av förskollärarna och 1/3 av fritidspedagogerna är inte helt
nöjda utan skulle kunna tänka sig andra arbetsuppgifter utöver de som de redan har tillexempel samverkan med skolan, utvecklingsarbete, mer smågrupper, jobba mer med bild och form samt arbeta med hälsostärkande arbete med barnen i skolan. Samtliga 8 grundskolans tidigareårlärare är nöjda med de arbetsuppgifter de har idag.
1/3 av pedagogerna har idag arbetsuppgifter som de egentligen inte vill ha. Som anledning nämns besparingar, omorganisation och kommunens ekonomi.
5.2 Planeringstid
I följande tabeller har vi sammanställt pedagogernas arbetstid respektive planeringstid.
Förskollärare Pedagog A1 A2 B1 C1 C2 P1 P2 V1 V2 Arbetstid h/vecka 40 30 39 40 40 30 40 40 30 Planeringstid h/vecka 2 1 2.75 4 4 4 5 2.5 2 Fritidspedagoger Pedagog A3 A4 B3 C3 C4 P3 P4 V3 V4 Arbetstid h/vecka 40 40 39 ? 32 40 40 40 40 Planeringstid h/vecka 5.5 4 2.75 4 3 2 6-8 5 5 Grundskolans tidigareårlärare Pedagog A5 A6 B5 B6 C5 C6 P5 P6 Arbetstid h/vecka 45.5 45 45 ? 45 45 45.5 40 Planeringstid h/vecka ? ? ? 7 10-20 4 10 ?
Grundskolans tidigareårlärarnas planeringstider är kanske inte relevanta beroende på att endast hälften redogjort för sin planeringstid i antal timmar. De övriga har svarat att ”planeringstiden varierar väldigt, olika vecka för vecka, behovet styr och mycket olika”. Planeringstiden i förhållande till arbetstiden varierar kraftigt. En förskollärare har i snitt 1 timmes planering per 12 timmars barntid. För fritidspedagogen är förhållandet 1 timmes planering per 9 timmar barntid, medan det för grundskolans tidigareårläraren rör sig om 1 timmes planering per 5 timmars barntid.
På frågan om pedagogerna anser att planeringstiden är tillräcklig anser 2 av 9 förskollärare att de har tillräckligt med planeringstid medan 7 menar att de har behov av mer tid eftersom de har liknande uppgifter men andra förutsättningar än lärarna.
Av fritidspedagogerna är 7 av 9 nöjda med sin planeringstid. 1 av dessa 7 fritidspedagoger är i grunden nöjd med antalet planeringstimmar men påpekar att hon ofta får rycka in som vikarie på sin planeringstid. 2 av fritidspedagogerna anser att de har för lite planeringstid.
7 av 8 grundskolans tidigareårlärare anser att de har tillräckligt med planeringstid. Den grundskolans tidigareårlärare som inte anser att planeringstiden är tillräcklig har lämnat uppgifter om att hon har 10-20 timmars planering i veckan. Hon menar att ”Det finns inget tak för hur mycket du kan planera upp för eleverna. Oavsett hur mycket du gör, kunde du alltid gjort lite till för någon elev eller arbetsområde”(C5).
Övervägande av pedagogerna har gemensamma planeringsmöten. Variationen både vad det gäller planeringstiden och med vem man planerar är stor. Några har gemensam planering men inte med hela arbetslaget.
”7 timmar i olika arbetslag.” (B6)
”….men tyvärr inte med hela fritidsgänget.” (C3)
Under intervjun med A3 framkom att det krävs ett bra samarbete för att planeringstiden ska räcka till.
Som jag har jobbat förut så har jag haft tre timmars planeringstid i veckan och då har jag skullat planera in de jag gör i skolan och det jag måste göra på fritids. Skriva schema, skriva brev hem, städa bakom diskmaskinen, tömma alla skåpen, gå med pappersinsamlingen och allt annat som man gör för att få ett fritidshem att fungera. Tvätta handdukar och ..så det har varit väldigt lite tid
men nu så är det bättre disponerat och det är också tack vare att vi har ett gott samarbete med läraren som jag jobbar med. Så jag har två timmar, jag har tre timmars planering i veckan där jag bara planerar skolsaker och sen har jag två timmars planering i veckan där jag sitter med fritidhemspersonalen och planerar, så att det är ju schysst fördelning. (XA3)
På planeringstiden planeras inte enbart inför undervisningstillfällena utan ”man skriver hembrev, läser e-mail, har möten, arbetslagskonferenser, pratar barn, läser, söker tips och idéer samt materialtillverkning.”
5.3 Yrkeskategorier i klassrummet
I samtliga ”klassrum” arbetar mer än 1 pedagog. Sammansättningen av pedagoger varierar dock. I 2 av 26 ”klassrum” finns endast 1 yrkeskategori representerad. Övriga klassrum representeras av minst 2 yrkeskategorier.
5.4 Organisering av arbetet
I detta kapitel redogör vi för hur pedagogerna organiserar arbetet för att använda resurserna bäst.
Förskollärare
”Jag tar ma och idrott min kollega sv och bild. Detta för att vi ska hinna planera och förbereda.”(A2)
”I vår korridor finns ettornas klassrum och tvåornas klassrum och ”mitt rum” mittemellan. Jag har möjlighet att jobba med ettor o tvåor samtidigt och ibland med olika saker. Vi planerar resursfördelningen inför varje vecka, beroende på var jag behövs bäst. Detta är en frihet för oss alla, och en stor vinst för barnen.” (P1)
”Vi ser till att ha en så jämn arbetsbelastning som möjligt. Att utnyttja det alla är bäst på. Hjälpa varandra med byte av tider och annat för att allt ska flyta på så bra som möjligt för både oss och barnen.”(P2)
”Klassläraren håller i allt, jag stöttar upp där det behövs” (V1)
Fritidspedagoger
”Vi hjälps åt med allt”(A3)
”(I skolan) Kunde ha varit mycket bättre om vi (grundskollärare o jag) hade haft gemensam planering. På fritids delar vi lika på arbetsuppg.” (C4)
”ta tillvara var och ens kompetens, det var o en är bra på o var o ens intressen utöver utb, typ musik, bild m.m.” (P4)
”läraren tar den teoretiska delen och jag tar det praktiskt. Har även den sociala biten i klassen.” (V3)
”Vi har olika ”områden” som vi är bra på! Lite efter intresse och profilering.” (V4)
Grundskolans tidigareårlärarna
”Fp är en resurs i klassen. Fp åker med till badet. Fp har mindre grupp på fritids” (A5)
”Vi lärare går in på fritids på morgonen och serverar frukost, fritidspersonal går in i skolan så att vi får tex planeringstid.” (B5)
”Ibland är vi båda i klassr. Ibland delar vi barnen i grupper” (B6)
”2 vuxna i klassen ger mig en chans att ge enskilda elever extra stöd” (C5)
”Vi är två klasser år 1 & 2 som delar på förskollärarresursen. Vi blandar också eleverna och jobbar i olika grupper. Varje vecka planeras och hög flexibilitet gör att resurserna utnyttjas på ett bra sätt.” (P5)
”Vi hjälps åt och arbetar mest med det vi känner att vi är bäst på. Styrkan är lyhördhet, att kunna stötta varandra, hoppa in i varandras uppg. Om det skulle behövas” (P6)
Under samtalet kom vi in på den gemensamma planeringens betydelse och A3 berättade då hur hennes arbetssituation såg ut tidigare:
Jaa det var nån annan som planerade vad jag skulle göra och så skulle jag genomföra det och ofta gick inte den informationen fram heller så det mynnade ut i att vi fritidspedagoger stod bredvid läraren under lärarens lektioner och blev en resurs i klassen som vilken resurs som helst inte speciellt fritidspedagog det kunde lika bra vatt skolmorfar som varit där eller en förälder eller va som helst. (XA3)
Utifrån frågan om de kompletterar varandra i klassrummet gjorde XA3 en jämförelse med hur hennes situation ser ut idag jämfört med tidigare.
…. Att stå och hålla en ren lektion e jag inte, tycker jag inte alls e särskilt roligt, fast nu när vi har haft temaarbete, vi har haft tema dinosaurier och Big bang så har vi fördelat det väldigt jämt. Vi gör aldrig så att nu säger du det och så säger jag det och så ta r du denne biten och så gör jag denne
biten. Utan det blir under tiden när man står och förklarar en sak och inte når fram, om man har kört huvudet i väggen så avlöser vi varandra och så kommer den andra in med ny energi….. (XA3)
Nä, det var snarare så att nu har vi tema stenåldern och nu när du kommer hit här så ska du ha ett bildpass och då ska du göra en stenåldersby i frigolit som jag egentligen kanske inte alls ville jobba med utan då var det planerat. Det var bara för att jag inte hade egen planeringstid. Lärarna såg hellre att dom planerade vad jag skulle göra. (XA3)
5.4.1 Sammanställning
En del av pedagogerna skriver att genom att dela upp eleverna i små grupper så kan de använda resurserna bäst. Organiseringen av arbetet för att använda resurserna bäst görs ofta utifrån pedagogens intresse, kompetens och profilering.
5.5 Utvecklingssamtal
Endast 1 av förskollärarna har på frågan ”Har du utvecklingssamtal med elever och föräldrar?” svarat nej. Anledningen till att hon inte har utvecklingssamtal beror på att hon inte är klassföreståndare. När hon jobbar i förskoleklassen har hon utvecklingssamtal.
2 av fritidspedagogerna svarar att de vanligtvis inte har utvecklingssamtal med elever och föräldrar, men om behov finns så är de med vid samtalen. 1 av fritidspedagogerna (V3) svarar att utvecklingssamtalen för det mesta ligger på hennes fritidshemstid.
Samtliga grundskolans tidigareårlärare svarar att de har utvecklingssamtal.
5.6 Slutsatser
Vilka arbetsuppgifter har förskollärare, fritidspedagoger och grundskolans tidigareårlärare i klassrummet?
Utifrån sina arbetsuppgifter och trivseln med dessa framgår av enkäterna att förskollärarna vill ha samma förutsättningar som grundskollärarna det vill säga ett läraravtal. De vill även ha mer planeringstid samt endast arbeta med barnen i förskoleklassen. Fritidspedagogen vill inte arbeta med så många grupper medan grundskolans tidigareårlärarna anser att mer tid vore önskvärt och att arbetsbelastningen ibland är för stor.
Av 26 i undersökningen deltagande pedagoger är 17 nöjda med de arbetsuppgifter de har idag och vill inte ha några andra. 2/3 av förskollärarna och 1/3 av fritidspedagogerna är inte helt nöjda utan skulle kunna tänka sig andra arbetsuppgifter utöver de som de redan har tillexempel samverkan med skolan, utvecklingsarbete, mer smågrupper, jobba mer med bild och form samt arbeta med hälsostärkande arbete med barnen i skolan. Samtliga 8 grundskolans tidigareårlärare är nöjda med de arbetsuppgifter de har idag.
1/3 av pedagogerna har idag arbetsuppgifter som de egentligen inte vill ha. Som anledning nämns besparingar, omorganisation och kommunens ekonomi.
Finns det någon samverkan mellan pedagogerna och hur ser den ut?
Planeringstiden i förhållande till arbetstiden varierar kraftigt. En förskollärare har i snitt 1 timmes planering per 12 timmars barntid. För fritidspedagogen är förhållandet 1 timmes planering per 9 timmar barntid, medan det för grundskolans tidigareårläraren rör sig om 1 timmes planering per 5 timmars barntid. Grundskolans tidigareårlärarnas planeringstider är kanske inte relevanta beroende på att endast hälften redogjort för sin planeringstid i antal timmar. De övriga har svarat att ”planeringstiden varierar väldigt, olika vecka för vecka, behovet styr och mycket olika”.
På frågan om pedagogerna anser att planeringstiden är tillräcklig anser 2 av 9 förskollärare att de har tillräckligt med planeringstid medan 7 menar att de har behov av mer tid eftersom de har liknande uppgifter men andra förutsättningar än lärarna.
Av fritidspedagogerna är 7 av 9 nöjda med sin planeringstid. 1 av dessa 7 fritidspedagoger är i grunden nöjd med antalet planeringstimmar men påpekar att hon ofta får rycka in som vikarie på sin planeringstid. 2 av fritidspedagogerna anser att de har för lite planeringstid.
7 av 8 grundskolans tidigareårlärare anser att de har tillräckligt med planeringstid.
Övervägande av pedagogerna har gemensamma planeringsmöten. Variationen både vad det gäller planeringstiden och med vem man planerar är stor. Några har gemensam planering men inte med hela arbetslaget.
I samtliga ”klassrum” arbetar mer än 1 pedagog. Sammansättningen av pedagoger varierar dock. I 2 av 26 ”klassrum” finns endast 1 yrkeskategori representerad. Övriga klassrum representeras av minst 2 yrkeskategorier.
En del av pedagogerna skriver att genom att dela upp eleverna i små grupper så kan de använda resurserna bäst. Organiseringen av arbetet för att använda resurserna bäst görs ofta utifrån pedagogens intresse, kompetens och profilering.
Endast 1 av förskollärarna har på frågan ”Har du utvecklingssamtal med elever och föräldrar?” svarat nej. Anledningen till att hon inte har utvecklingssamtal beror på att hon inte är klassföreståndare. När hon jobbar i förskoleklassen har hon utvecklingssamtal. 2 av fritidspedagogerna svarar att de vanligtvis inte har utvecklingssamtal med elever och föräldrar, men om behov finns så är de med vid samtalen. 1 av fritidspedagogerna (V3) svarar att utvecklingssamtalen för det mesta ligger på hennes fritidshemstid. Samtliga grundskolans tidigareårlärare svarar att de har utvecklingssamtal.
6. Diskussion
6.1 Perspektiv och status
Inför examensarbetet hade vi en medveten eller omedveten inställning till hur arbetssituationen för förskollärare och fritidspedagoger såg ut i klassrummet. Denna inställning grundade sig dels på våra egna erfarenheter och dels på diverse litteratur som vi läst inom ämnet. Vi ville undersöka om vår inställning stämde överens med verkligheten eller om den är färgad beroende på vilket perspektiv vi ser det utifrån.
För vår del handlade det om att vi ansåg att förskollärare och fritidspedagogers kompetens inte tas tillvara på ”rätt” sätt ute i verksamheten. Vår erfarenhet var att förskollärare och fritidspedagoger oftast sattes in som vikarier och tilldelades vissa arbetsuppgifter av grundskolans tidigareårlärarna utan möjlighet att själv vara med och påverka.
Att det finns pedagoger som delar vår uppfattning blev vi varse om under intervjun med A3.
Som fritidspedagog blir man ofta använd som kitt, man kletas in där det finns en spricka och gör för min yrkesroll meningslösa saker som rastvakt o bussvakt och musikundervisning, pyssel (skratt) och leka lekar när det egentligen inte ges utrymme till det ordentligt så man kan planera och grajen med de är att för så här små kittarbeten så får man ingen planeringstid och göra det vettigt ur yrkeskategorins synsätt. Så det är negativt. (XA3)
I mötet mellan lärare och fritidspedagoger menar Hansen (1999) att båda yrkeskategorierna ser lärarna som den grupp som har högst status. Det är i första hand inte lärarna själva som gör denna ”statusstege” utan det är samhället som ställer större krav på lärarna och lägger större vikt vid teoretiska än praktiska kunskaper. I mötet mellan de båda yrkesgrupperna är det skillnaden i status som gör att man kan se lärarna som den dominerande yrkesgruppen. Skolans väl etablerade ställning och läraryrkets högre status är enligt Hansen (a.a.) orsaker som ofta får fritidspedagoger att träda tillbaka då de på olika sätt interagerar med lärare.
Vi delar Hansens uppfattning om de olika yrkeskategoriernas status. Men är det bara samhällets krav som gör att grundskolans tidigareårlärarna tilldelas högre status eller är det förskollärarna och fritidspedagogerna som själva bidrar till denna indelning genom att se ner på sitt eget arbete? När grundskolans tidigareårlärarna ber om hjälp eller tilldelar
förskolläraren och fritidspedagogen någon uppgift är det inte sagt att grundskolans tidigareårläraren gör detta för att delegera mindre viktiga uppgifter. Många gånger är det nog förskolläraren eller fritidspedagogen som gör denna tolkning. Vår undersökning visar att både samverkan och organisationen av arbetet till största delen fungerar bra.
Enligt Johanssons (1986) studie anser flera av de intervjuade fritidspedagogerna att lärarna ser på dem som ”lek- och pysseltanter”, vilka har lägre status än lärarna själva. En del av fritidspedagogerna tycker även att lärarna har en direkt avståndstagande inställning :
Fritidspedagoger är flummare som bara sitter och dricker kaffe i stort sett, som inte gör något vettigt. Några som är slappa och ointresserade. Det är erfarenhet, inte bara vad jag tror utan vad jag har hört då jag pratat med lärare (som inte visste jag var fritidspedagog) när jag själv arbetade som lärare efter min utbildning (Johansson , 1986, s.96).
6.2 Missförstånd eller medvetenhet
Grundar sig den omdiskuterade organisationen av arbetsuppgifter på ett missförstånd eller en medvetenhet? I Hansens (1999) studie beskriver motparterna varandras arbetsuppgifter enligt följande ”Lärare lär barn läsa, skriva och räkna medan fritidspedagoger sysslar med praktisk/estetiska ämnen och omsorg om barn”. Vår uppfattning är att intresse och kompetens är det som till största delen styr vilka arbetsuppgifter som man åtar sig vilket även vår undersökning visar. Naturligtvis ska det vara skillnader vad det gäller arbetsuppgifter mellan förskollärare, fritidspedagoger och grundskolans tidigareårlärare annars behövdes endast en yrkesgrupp.
Den nya lärarutbildningens upplägg gör att vi anser att vår tolkning stämmer eftersom alla har möjlighet att välja sidoämne efter intresse. Vill förskolläraren/fritidspedagogen läsa till exempel matematik eller engelska finns möjligheten. Likaså kan grundskolans tidigareårläraren välja något av de praktisk/estetiska ämnena till exempel slöjd. Detta tror vi gör att vi i framtiden kommer att få ett samarbete mellan pedagoger som ser annorlunda ut jämfört med idag.
Med vår undersökning trodde vi att vi skulle få fram tankar och åsikter liknande dem som Hansen (a.a.) beskriver i sin undersökning när hon utvecklar en bild av ”kulturkrocken”
mellan yrkesgrupperna. Hansen beskriver en ansvarsfördelning och ett genomförande av en gemensam planerad aktivitet:
En ansvarsfördelning görs: Du tar den delen och jag tar den delen.
Innebörd för läraren: Den del jag har hand om planerar och förbereder jag fullt ut själv, den andra delen överlåter jag med fullt förtroende helt och hållet på fritidspedagogen
Innebörd för fritidspedagogen: Den del jag har hand om bör jag vara lite mer förberedd på eftersom jag kommer att leda den när vi genomför verksamheten. Den andra behöver jag inte ägna mig lika mycket åt eftersom läraren kommer att leda den.
Genomförande: läraren vänder sig till barnen och börjar med att berätta vad som ska ske och vad man ska göra.
Lärarens förväntningar på fritidspedagogens agerande: Fritidspedagogen skall här gå åt sidan och lämna ansvaret åt läraren. Istället ska hon utföra de praktiska sysslor som är väsentliga för att verksamheten ska löpa friktionsfritt, dela ut material, hjälpa barn till rätta, se till att alla barn deltar och att ordningen bibehålls – eller med andra ord, bete sig som en lärarkollega skulle gjort i motsvarande situation eller som hon själv avser att bete sig när fritidspedagogen senare genomför sin del.
Fritidspedagogen gör inte detta. Hon står istället kvar vid sidan om läraren och deltar då och då med kommentarer till och kompletteringar av det som läraren säger.
Fritidspedagogens tolkning av situationen: Detta är en samarbetssituation. Då förväntas jag delta i genomförandet och visa mitt aktiva stöd till min kollega – vilket är vad en fritidspedagogkollega skulle förväntat.
Lärarens tolkning: Fritidspedagogen ”avbryter” och ”stör” istället för att göra det hon ska. Har hon inte förtroende för att jag har förberett mig ordentligt?
Fritidspedagogens tolkning: Läraren vill inte samarbeta. Hon släpper inte in mig. Hon vill bara att jag ska hjälpa till och serva henne. (Hansen, 1999, ss345)
Ovanstående situation anser vi är bra exempel på missförstånd mellan olika yrkeskategorier. Vi anser att missförståndet beror på att pedagogerna ser på arbetsuppgiften utifrån respektive yrkes perspektiv. Vår tolkning av situationen är att läraren å ena sidan inte medvetet ”kör över” fritidspedagogen utan ser på uppgiften utifrån sitt och övriga lärarkollegors sätt att undervisa medan fritidspedagogen å andra sidan utifrån sitt sätt att undervisa ser det som en samarbetssituation i vilken hon förväntas delta och därför känner sig ”överkörd”.
Vi måste medge att den tolkning vi gör av denna situation hade sett annorlunda ut om vi hade gjort den innan vi påbörjade vår undersökning. Vi är övertygade om att vi utan tvekan endast skulle ha sett på saken ur fritidspedagogens perspektiv. Läraren i detta fall skulle definitivt ha gått in under vår benämning av en lärare som delegerar uppgifter till fritidspedagogen, till exempel dela ut papper och hålla ordning i klassen medan läraren undervisar.
Att missförstånd uppstår mellan de olika yrkeskategorierna finner vi inte så märkligt eftersom de har så skilda historiska bakgrunder (kap. 2 ss.8).
Det som förvånar oss när det gäller vår undersökning är att förskollärarna och fritidspedagogerna verkar vara så nöjda över lag. Svaren i enkäten känns tama. Har pedagogerna svarat ärligt på frågorna eller finns det någon anledning till att de har svarat som de gjort? En möjlig anledning som vi kan tänka oss är att genom att vi gav enkäterna till rektorerna som i sin tur delade ut och samlade in dem gör att pedagogerna kan identifieras av rektorn. Även om rektorerna inte läste enkäterna utan bara förmedlade dem vidare till oss tror vi att pedagogerna kände att anonymiteten försvann. Att rektorerna delade ut och samlade in enkäterna såg vi som en fördel eftersom detta gjorde att vi fick in ett stort antal av enkäterna. Med facit i hand känns det som en minst lika stor nackdel eftersom pedagogerna kanske inte svarade sanningsenligt.
En annan möjlig anledning är att pedagoger som kanske hade valt att inte svara på vår enkät kände sig tvingade att göra detta eftersom rektorerna delade ut och samlade in dem. Dessa pedagoger kanske valde att kryssa för de alternativ som inte krävde vidare utveckling av svaren. Ett alternativ kan vara att varje deltagare får ett kuvert i vilket de kan lägga den ifyllda enkäten och försegla det. På detta viset blir deltagarnas anonymitet större.
Utifrån våra erfarenheter och vårt perspektiv är detta godtagbara anledningar men kanske ser verksamheten ut så som undersökningen visar. Det som talar emot detta är dock den litteratur bestående av de avhandlingar och artiklar som vi har läst.
6.3 Kritisk granskning
Att vi har valt att övervägande presentera materialet ur intervjuerna med A3 beror på att denna intervju var den som hade uttömmande svar som vi ansåg gick att anknyta till vår problemprecisering och vårt syfte. De övriga intervjuernas innehåll var i stort sett likvärdigt med de svar de gav i enkäterna.
Av 26 i undersökningen deltagande pedagoger är 17 nöjda med de arbetsuppgifter de har idag och vill inte ha några andra. Av dessa 17 pedagoger är 8 grundskolans tidigareårlärare. 2/3 av förskollärarna och 1/3 av fritidspedagogerna är inte helt nöjda utan skulle kunna tänka sig andra arbetsuppgifter utöver de som de redan har tillexempel samverkan med skolan, utvecklingsarbete, mer smågrupper, jobba mer med bild och form samt arbeta med hälsostärkande arbete med barnen i skolan. Vår undersökning visar att hälften av förskollärarna och fritidspedagogerna inte är helt nöjda med de arbetsuppgifter de har idag, medan samtliga grundskolans tidigareårlärare är nöjda med sina.
Vår undersökning har inte gett oss den inblick i problemet som vi från början hade tänkt oss. Svaren i enkäten är inte lätta att bygga en diskussion på eftersom vi anser att de inte är tillräckligt uttömmande. Kanske borde vi ha hoppat över enkäterna och istället gjort fler intervjuer för att ha möjligheten att ställa följdfrågor och tydliggöra de frågor som vi i efterhand har insett var lite oklara. Vid användandet av enkäter kan ett komplement till dessa vara att observera samverkan i klassrummet vilket vi tror skulle ge ett annat resultat av undersökningen. Genom observationer kan man se om svaren i enkäterna stämmer överens med verkligheten.
Vad det gäller brister i enkäten har vi blivit medvetna om att de frågor som för oss är självklara kan för andra vara otydliga vilket naturligtvis påverkar svaren. Under arbetet med empirin upptäckte vi att vi skulle ha vidareutvecklat en del frågor för att få ett starkare underlag. Exempelvis borde vi ha frågat efter pedagogernas syn på de andra yrkeskategoriernas arbetsuppgifter och kompetens.
Vår undersökning har hos oss väckt frågor som gör att det känns relevant att göra en ny undersökning om 10-15 år. När vi som går den ”nya” lärarutbildningen varit ute och arbetat ett tag och kanske ombeds vara med i en liknande undersökning, blir resultatet då det samma?
Denna fråga är det upp till någon annan att svara på men vi hoppas att vår undersökning kan vara denne någon behjälplig.
Referenser
Calander, Finn (1999). Från fritidens pedagog till hjälplärare, Fritidspedagogers och lärares yrkesrelation i integrerade arbetslag. Uppsala universitet.
Eklundh, Ann-Christin. (2001). Kamp på pedagogisk arena. Vision och verklighet vid kommunal omorganisation av förskola/barnomsorg 1990-1996. Malmö Högskola: Institutionen för pedagogik.
Johansson, Inge. (1986). Fritidspedagogens yrkesroll. Stockholm: Liber.
Haglund, Björn. (2004). Traditioner i möte. En kvalitativ studie av fritidspedagogers arbete med samlingar i skolan. Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik. Hansen, Monica. (1999). Yrkeskulturer i möte Läraren, fritidspedagogen och samverkan. Göteborg: Göteborgs universitet.
Hülphers, Staffan (1998). Fritidspedagog- ett yrke i förändring. Karlstad: Karlstad Högskola.
Johansson, Bo, Svedner, Per Olov. (2004). Examensarbetet i lärarutbildningen,
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget i Uppsala AB. Klerfelt, Anna. (2002). Var ligger forskningsfronten? – 67 avhandlingar i
barnpedagogik Under två decenier, 1980-1999. Stockholm: Skolverket. Lindqvist, Gunilla. (2002). Lek i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Lärarförbundet (2002). Lärarens handbok. Skollag, Läroplaner, Yrkesetiska principer. Stockholm: Lärarförbundet.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur. Repstad, Pål. (1999). Närhet och distans- Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap Lund: Studentlitteratur.
Rohlin, Malin (2001). Att styra i namn av barns fritid - En nutidshistoria om konstruktioner av dagens fritidshem i samordning med skolan. Stockholm: HLS. Torstenson-Ed, Tullie & Johansson, Inge (2000). Fritidshemmet i forskning och förändring. En kunskapsöversikt. Stockholm: Liber distribution.
Trost, Jan (2001). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.
Ursberg, Maria (1996). DET MÖJLIGA MÖTET – En studie av fritidspedagogers Förhållningssätt i samspel med barngrupper inom skolbarnomsorgen. Stockholm:
Bilaga1
Hej!
Vi heter Agnetha Persson och Åse Adolfsson och är studenter på
Lärarutbildningen på Malmö Högskola där vi läser den sjunde och
avslutande terminen. Anledningen till att vi skriver detta brev är att vi
håller på med vårt examensarbete som handlar om pedagogernas, d.v.s.
lärarnas, fritidspedagogernas och förskolelärarnas syn på respektive
arbetsuppgifter i klassrummet.
För att genomföra arbetet skulle vi behöva lite hjälp av er. Vi skulle
vara väldigt tacksamma om 2 lärare, 2 förskolelärare och 2
fritidspedagoger skulle ha möjlighet att besvara vår enkät med frågor
rörande deras arbetsuppgifter. Kanske skulle det finnas möjlighet att
besvara enkäten under en Apt eller liknade. De som besvarar enkäten
får naturligtvis vara anonyma, såväl i enkäten som i arbetet. När
arbetet är färdigt kommer enkäterna att förstöras.
Vi skulle vara väldigt tacksamma om ni ville hjälpa oss med detta. Vi
vill dock påpeka att det är frivilligt och att vi absolut inte tar illa upp
om ni inte anser er ha möjlighet till detta. Oavsett ert beslut vore vi
tacksamma för ett svar inom det snaraste.
Vänliga Hälsningar
Agnetha och Åse
Bilaga 2
Vi är två studenter som läser sjunde terminen på Lärarutbildningen på Malmö Högskola
och vi arbetar just nu med vårt examensarbete. Vi är väldigt tacksamma för att du tar dig
tid att besvara enkäten. Naturligtvis kommer du att vara fullständigt anonym, såväl i
enkäten som i vårt examensarbete. Syftet med enkäten är att försöka belysa de olika
yrkesinriktningarnas (förskolelärare, fritidspedagoger, grundskolelärare) syn på varandras
arbete i klassrummet. Vi vill poängtera att det är frivilligt att deltaga och att det är möjligt
att när som helst dra sig ur utan någon motivering.
På de frågor där det finns alternativ var vänlig ringa in det alternativ som stämmer bäst in.
Om du anser att utrymmet att skriva på inte är tillräckligt får du gärna skriva under
rubriken övrigt samt på baksidan av pappret.
Hälsningar
Agnetha Persson & Åse Adolfsson
1. Man Kvinna
2. Ålder: 20-30 31-40 41-50 51-60 60- år
3. Vilken utbildning har du gått?...
...
...
4. Under vilka år gick du din utbildning?...
5. Hur många år har du arbetat inom yrket?...
6. Beskriv kortfattat dina arbetsuppgifter...
...
...
