Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp
Jag vill bara vara som
alla andra
En kvalitativ studie om könsskillnader
mellan barn i förskolan i behov av stöd
med adhd
Laura Bence Van den dungen
Handledare: Pia Eriksson Examinator: David Kronlid
Sammanfattning
Denna studie syftar till att undersöka om det finns en skillnad mellan könen i bedömning av barn som påvisar hyperaktivitet, sociala svårigheter och aggressivt beteende på förskolan. Det som intresserade författaren till att göra studien var författarens egen erfarenhet inom ämnet samt ett intresse för att veta mer om ämnet. Studien är gjord med kvalitativa intervjuer hos rektorer och förskollärare, sedan har materialet bearbetats och analyserats med en genusteoretisk utgångspunkt.
I studiens resultat framgår rektorernas roll kring barn i behov av stöd med adhd symptom, samt hur det påverkar förskollärarnas ansvar i verksamheten. Även hur detta påverkar verksamhetens möjlighet till extra stöd, vilket framkommer i studien och har en påverkan på utbildningen. Studiens resultat visar även att det görs en skillnad mellan pojkar och flickor gällande adhd. Avslutningsvis, visar studien även hur vårdnadshavare väljer att inte se att deras barn möjligen har behov av stöd.
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Läroplanens mål och centrala begrepp ... 2
3. Syfte och frågeställning ... 4
4.Forskningsöversikt ... 5
4.1 Kriterier inom diagnosen adhd/add ... 5
4.2 Massdiagnostisering av adhd i USA ... 6
4.3 Könsskillnad skapad av samhället... 7
5.Teoretiskt perspektiv ... 8
5.1 ”Du kan väl åtminstone vara tyst om du är tjej” ... 8
5.2 Genusteori samt könssocialisation ur ett historiskt och utvecklingspsykologiskt perspektiv ... 9
5.3 ”Hur önskan om likhet blir olikhet” ... 9
5.4 Genusmönster i förskolan ... 10
6. Metod ... 11
6.1 Val av metod ... 11
6.2 Urval av datainsamling ... 12
6.3 Data och analysmetod ... 12
6.4 Etiska överväganden ... 13
6.5 Genomförande ... 13
6.6 Reliabilitet och validitet ... 14
7. Resultat och analys ... 15
7. 1 Resultat och analys av kvalitativa intervjuer ... 15
7.1.1 Uppföljning och ansvar ... 15
7.1.2 Finns det barn i förskolan i behov av stöd som påvisar svårigheter i socialt samspel, beteende och hyperaktivitet? ... 15
7.1.3 Ser vi lika på flickor och pojkar? ... 16
7.1.4 Bemöts barn på samma sätt i förskolan ... 17
7.1.5 Handlingsplan som verktyg i arbetet med barn i behov av stöd ... 17
7.1.6 Påverkas det stöd barnet får av det resurser som finns tillgängliga på förskolan? ... 18
7.1.7 Observation och lyhördhet ... 19
7.1.8 Arbetslaget viktiga delar ... 20
7.1.9 Hur kan vi jobba tillsammans med hemmet? ... 21
7.1.10 Får alla stöd till verksamheten? ... 21
7.1.11 Hur möter vi barnen med specifika behov som adhd? ... 22
8. Diskussion och konklusion ... 23
8.1 Diskussion ... 23
8.2 Konklusion... 25
Referenslista ... 26
1
Inledning
Som flicka och kvinna har jag väldigt ofta blivit ifrågasatt, varför jag inte följer de regler och normer som samhället har satt upp. Detta eftersom mitt beteende inte har stämt
överens med vad som förväntas av mig som flicka. När jag började arbeta på förskola insåg jag att detta mönster inte var unik, vilket även blev tydligt under min utbildning. Detta fenomen som författaren syftar på är det beteende hos vissa barn som kännetecknas av utåtagerande beteende, hyperaktivitet och koncentrationssvårigheter. Det tidigare nämnda beteendet, är det som ofta kallas för adhd eller add, beroende på om du är en pojke eller flicka. Vilket kan ha en grund i att samhället har färdiga normer och förväntningar på hur jag som kvinna ska bete mig, samt att kraven ser annorlunda ut mellan män och kvinnor. Då ämnet står mig nära från personlig erfarenhet och mitt brinnande intresse för
jämställdhet och rättvisa, var det en självklarhet att välja detta ämne för vidare forskning och studie.
2
2. Bakgrund
I detta avsnitt introduceras läsaren till barn med adhd. Med ett specifikt fokus på flickor och de eventuella skillnader som uppstår ur ett samhällsperspektiv. Vilket är viktigt för att förstå syftet med denna studie.
2.1 Läroplanens mål och centrala begrepp
Enligt punkt 27 i barnkonventionen har ”alla barn rätt till den levnadsstandard som krävs för att barnets fysiska, psykiska, andliga, moraliska och sociala utveckling” (Unicef barnkonventionen 2020-03-23). Trots detta skriver tidningen attention att flickor med adhd och autism är i stort behov att upptäckas och få stöd. I tidningen attention nämner de att de får in samtal från unga kvinnor som ska genomgå en utredning eller har fått diagnosen adhd eller autism. Dessa kvinnor har själva tagit beslutet att göra en utredning efter en svår tid i livet. Enligt attention har en tidigare diagnostisering av adhd eller autism, en stor betydelse för personens liv (attention 2020-03-24). En av anledningarna till att adhd hos flickor inte upptäcks i tidig ålder, har att göra med det förväntade beteende av adhd och add hos barn. Det förväntade beteende är bland annat aggressivitet, hyperaktivitet och sociala svårigheter. Enligt Attention hör dessa symptom inte till alla flickor, på det sätt som det visar sig hos pojkar. Utan hos flickor utspelar sig hyperaktiviteten i flickans inre, därav kan flickan uppfattas som den duktiga tysta längst bak i klassrummet. Med detta vill attention uppmärksamma att lärare idag behöver rätt sorts uppmärksamhet för att se dessa flickor (attention 2020-03-24).
Annika Brar (2011) beskriver i sin bok från busfrö till brottsling om hur du som pedagog i förskolan/skolan kan få råd och stöd i din verksamhet. Att ha en tydliggörande pedagogik med struktur, avgränsande uppgifter och beröm för positivt beteende, är väldigt viktigt för barn med adhd. Detta ska utgöra grunden för hur barngruppen fungerar som helhet, samt att pedagogens närvaro stärker sammanhållningen i barngruppen, detta ska vara
konsekvent under barnets tid i verksamheten (s.75). I ett förtydligande av de kulturella uppfattningar om genus som finns i Sverige, har Pramling Samuelsson & Ärlemalm-Hagsér (2009) valt att lyfta fram en politisk bild. Den senaste jämställdhetspolitiska utredningen som tagit fram målen för den svenska politiken, vilket är ” »Kvinnor och män ska ha samma makt att forma samhället och sina egna liv» (SOU 2005:66 s 463). Dessa övergripande mål beskrivs i texten som en politisk vision för att utveckla samhället i riktning mot ett jämställt samhälle”(s.93).
3
Vad som uppfattas som kvinnligt och manligt hos flickor och pojkar bottnar i hur vuxna bemöter flickor och pojkar samt vilka krav och förväntningar som ställs på barnen. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter till att pröva, utveckla förmågor och intressen utan begränsningar från stereotypa könsroller (Utbildningsdepartementet 2006 s 4). I slutbetänkandet Jämställd förskola – om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete (SOU 2006:75) från delegationen för jämställdhet i förskolan konstateras att många svenska förskolor fortfarande har svårt att hantera läroplanens jämställdhetsuppdrag.
Inte desto mindre är hela förskolan ett gigantiskt jämställdhetsprojekt, genom att den ger föräldrar möjlighet till yrkesliv samtidigt som de är småbarnsföräldrar (Tallberg Broman 2002). I kvalitet i förskolan, allmänna råd och kommentarer (Skolverket 2005) lyfts jämställdhet upp som en specifik del i förskolans värdegrundsarbete som förskolor förväntas arbeta med. Skolverket (2005) betonar betydelsen av en medveten aktiv lärare som har kunskap om sitt uppdrag och sina egna föreställningar kring konstruktioner av genus i verksamheten. Enligt läroplanen för förskolan ska förskolan särskilt uppmärksamma de barn som är i behov av stöd, med mer ledning, särskilt stöd eller stimulans. Alla barn har rätt till en utbildning som är anpassad och utformad så att barnet får utvecklas enligt sin egen kapacitet. Det stöd och stimulans som barnet får ska vara anpassat och utformat efter individen (Lpfö 18 s. 6).
4
3. Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att undersöka om förskollärarna eller rektorerna ser skillnader mellan könen i bedömningen av barn som påvisar hyperaktivitet, sociala svårigheter och ett aggressivt beteende. En annan viktig aspekt i denna studie är också om barnet bedöms vara i behov av särskilt stöd i förskolan, samt att få svar på rektorernas roll och kunskap inom ämnet. Denna studie vill även besvara på frågan hur förskollärarna arbetar i barngrupp och hur de agerar med barn som påvisar adhd eller add.
Forskningsfrågor:
1. Hur uttrycker förskollärarna sig mot barn i behov av stöd som påvisar
hyperaktivitet, utåtagerande beteende, koncentrationssvårigheter och svårighet med socialt samspel med andra?
2. Hur uppfattar rektorerna sin roll i förskolan med barn i behov av stöd som påvisar hyperaktivitet, utåtagerande beteende, koncentrationssvårigheter och svårighet med socialt samspel med andra?
3. Hur upplever förskollärarna arbetet med arbetslaget med barn i behov av stöd som påvisar hyperaktivitet, utåtagerande beteende, koncentrationssvårigheter och svårighet med socialt samspel med andra?
5
4.Forskningsöversikt
I detta avsnitt behandlas tidigare forskning kring adhd och add diagnostisering samt den massdiagnostiseringen av barn med adhd i USA. Avslutningsvis, behandlas könsskillnader mellan pojkar och flickor kring adhd/add diagnostisering.
4.1 Kriterier inom diagnosen adhd/add
David Pineda et al. (2005) har i sin forskningsstudie undersökt utredningen av adhd/add symptom hos barn i åldern fyra till sjutton år i en stad i Colombia. Syftet med studien var att undersöka adhd/add symptom hos barn i förskola och skola, vilken roll kön har, socioekonomiska faktorer samt ålder. Barn under fyra år togs ej med i studien då en adhd/add diagnos inte vanligtvis ställs i den åldern. En faktor som David Pineda et al. (2005) nämner är att symptom för adhd/add först kan uppdagas runt sjuårsåldern, andra faktorer är hur funktionsnedsättningen i det sociala och vardagliga livet fungerar för barnet. En diagnos ställs sedan genom DSM-IV kriterierna. DSM-IV står för diagnostisk och statistisk manual för mentala störningar. Kriterierna inom DSM-IV är nio punkter uppmärksamhets punkter; sex punkter inom hyperaktivitet och tre punkter inom impulsivitet (s.458–459).
Resultatet på studien av David Pineda et al. (2005) visar att det finns könsskillnader kring hyperaktivitet och impulsivitet, i denna jämförelse har pojkarna högre i procentantal än flickor. Den ålder som låg högst i procentantal var fyra till fem år och lägsta åldern var 17 till 21 år. Ur ett socioekonomiskt visar studien att den som har en låg socioekonomisk status var högst i procentantal medan den med en bättre socioekonomisk status låg lägre i procentantal. Sammanfattningsvis, var åldern det enda resultat som ändrades från sex till elva år med högst procentantal. Det fanns inte heller någon statistisk skillnad i de olika adhd typerna. Däremot kunde det visas en markant skillnad mellan flickor och pojkar, där adhd symptom var högre hos pojkar (s.458–459).
Varje person som läser i en tidning eller ser på ett program om adhd kan känna igen symptom på sig själv eller hos någon annan som de känner. Vilka är kriterierna för att ett barn ska utredas för adhd? (Rafalovich 2004, s.3). Carlsson-Kendall (2012) nämner att adhd ska ses som individdiagnos, beroende på hur olika folk reagerar på de krav som ställs på dem. Barn med adhd har svårigheter inom olika områden och behöver stöd för att fungera och nå upp till samma nivå som barn utan adhd (s.7). I en jämförelse mellan flickor och pojkar nämner Oxelqvist (2016) att flickor i det flesta fall inte är lika
hyperaktiva som pojkar, detta gäller även för beteendestörningar som barn med adhd kan påvisa. Detta leder till att flickor har det generellt enklare i skolan än pojkar, men på fritiden gäller det vice versa (s.138).
6
För barn i förskolan är det en skillnad i ålder när en utredning görs mellan flickor och pojkar. Flickor ska ha visat symptom innan sjuårsåldern för att möta kriterierna för en adhd/add diagnos, medan för pojkar är gränsen redan vid sex års ålder. Denna
åldersskillnad menar Oxelqvist kan ligga till grund för en försenad diagnos för adhd hos flickorna som uppfyller oftast bara ett område inom adhd och får en typ 1-adhd, medan pojkar får en typ 2-adhd (2016, s.150). Det som skiljer typ 2-adhd från typ 1-adhd är att i typ 2-adhd ingår impulskontroll och hyperaktivitet. För typ 1-adhd ingår istället endast ett av dessa två symptom.
4.2 Massdiagnostisering av adhd i USA
I takt med att antalet adhd/add diagnoser har ökat genom åren, utfördes en studie i USA. I studien berättar lärare hur föräldrar öppet frågar dem om deras barn visar symptom på adhd/add, och därmed skulle behöva utredas. Detta förbryllar lärarna och gör att de känner sig oförmögna till att kunna ge dem ett svar. I studien framkommer det att 7,8 procent av barnen mellan fyra och sjutton år har en adhd/add-diagnos (Brown, 2007 s.22). Detta innebär att det i varje klass/förskolan finns någon eller några med adhd diagnos. Det är många lärare som saknar kunskap och redskap för att kunna ge barn med adhd-diagnoser rätt stöd. Adhd-diagnoser kan betraktats som ett samlat spektrum av beteenden där lösningen skulle vara i form av medicinering av barnen.
I nuläget finns det en större kunskap om adhd-symtom som kan förklara ett barns
svårigheter att organisera en aktivitet, komma igång med en aktivitet samt att avsluta den. I Thomas E. Brown (2007) nämns det hur man ser på add som ett spektrum inom adhd och inte bara som ett beteendeproblem, som det vanligtvis uppfattas som. Det som add uppfyller inom adhd är bland annat barnets förmåga till organisation, förmåga att påbörja och avsluta en aktivitet samt förmåga till noggrannhet. Avslutningsvis diskuteras det i artikeln lärarnas roll för barn medan adhd/add-diagnos och att de behöver ha både kunskap och verktyg inom ämnet tidigt under ett barns förskole-/skolår för att ge dessa barn samma möjligheter som övriga barn (s.22–27).
7
4.3 Könsskillnad skapad av samhället
I den könsmässiga skillnaden inom adhd/add för barn lyfter Maniadaki, et al. (2006) i sin studie att pojkar ofta är mer hyperaktiva vilket kan skapa en skillnad i bedömning av diagnosen. De menar att flickorna har ett mer tillbakadraget beteende medan pojkarna däremot har ett mer hyperaktivt och störande beteende i skolan/förskolan och svårigheter i det sociala samspelet med andra människor. I en annan jämförelse mellan flickor och pojkar visar Maniadaki, et al. (2006) att en förälders uppmärksamhet och förhållningssätt kring adhd/add inte var den samma för flickor som för pojkar.
Enligt Maniadaki et.al är könsskillnader inom adhd/add inte tillräckligt utforskat, trots att det har påvisats tydliga skillnader mellan flickor och pojkar (2006, s. 134–135). För att kunna studera flickors och pojkars skillnader vid en adhd/add-diagnos följde forskarna flera grupper av barn. En grupp bestod av barn i åldern fyra till sex år, där barnen var från olika förskolor i Aten. En annan grupp bestod istället av tonåringar där det även fanns med en grupp av vuxna i studien.
8
5.Teoretiskt perspektiv
I nästa avsnitt definieras de teoretiska utgångpunkterna för studien enligt genusperspektivet, samt det begrepp som är centrala för studien. Dessa är: könsroll, genusmönster,
ackommodation, kön, attribuering och adhd.
5.1 ”Du kan väl åtminstone vara tyst om du är tjej”
I olika skol- och barnomsorgsundersökningar har flickan i förskolan tilldelats rollen ”lilla fröken”, som är det duktiga barnet som hjälper pedagogen. Flickan hjälper pedagogen med det andra barnen som inte har ett skötsamt beteende. Där den gemensamma bilden av flickan är att hon är tyst och osynlig, i jämförelse till pojken som istället uppmanas till att ta för sig (Tallberg Broman, 2002 s.107). Hjort (1984) ansåg att det olika beteendemönster som flickor visar i skolan, har en grund i deras kroppsliga utformning. Hjort (1984) menar att flickor som tar för sig och gör bra ifrån sig, är tryggare i sin kropp. Som leder till att de inte vill göra sig synliga i klassen och hellre är tysta och osynliga (Tallberg Broman, 2002 s.107).
Eva Gannerud (1999) menar istället att ur ett genusperspektiv så är kraven på flickorna inte det samma som hos pojkarna, vilket också påverkar på beteendet hos flickor och pojkar. Ett vanligt krav som flickor kan höra är ”Du kan väl åtminstone vara tyst om du är tjej”, vilket talar för de dolda regler och gränser i beteenden som finns. Det accepterade beteendet i klassen varierar om du är flicka eller pojke (Tallberg Broman, 2002 s. 107). Enligt Johansson (2008) påverkar könsskillnaden hur barnet lär sig att kommunicera omsorgsfullt vilket visas genom det handlingar som barnet gör.
Enligt Johansson (2008) om flickorna är det äldsta syskonet så har hon oftast en större en förmåga att visa omsorg och stöd till andra. De uppfattar direkt vem som är i behov av att få hjälp och gör detta genom att visa stöd och att hålla om den som behöver tröst. Detta återspeglas även i rolleken bland barnen på förskolan där den äldsta flickan tar ansvar för leken och pojken verkar som åskådare. Rollen för omsorg i rolleken tas oftast av flickorna detta tolkar Johansson (2008) som den roll förskolläraren har mot barngruppen (s.187–188).
9
5.2 Genusteori samt könssocialisation ur ett historiskt och
utvecklingspsykologiskt perspektiv
Könssocialisation beskriver det könsroller som finns, där flickorna utför ett förväntat beteende som är mer flickaktigt. Detsamma gäller även för pojkar fast de utför ett mer pojkaktigt beteende. Det pojkaktiga och flickaktiga beteende kommer från de normer som samhället skapat. Föräldrarna och samhället ger beröm för det som anses vara rätt beteende och straff för det som anses vara ett felaktigt beteende. Ett exempel på rätt beteende är att flickorna ska utföra hushållssysslor, men om flickan skulle hellre vilja spela fotboll så får hon ingen uppmärksamhet eller berömmelse. Socialisation beskrivs som en inlärningsprocess enligt rollteorierna, där de normer och beteende krav som samhället ställer från det två könen som påverkar inlärningsprocessen (Bjerrum Nielsen & Rudberg, 1991 s.11).
Det är först vid två års ålder som barnet uppfattar att det finns två kön, det är även då som barnet tolkar olika beteenden mellan könen. Denna tolkning av beteendet gör att barnen skapar sin egen uppfattning kring kön beroende på om de är en pojke eller flicka. I tolkning av det godkända beteende sker en konflikt i vad som är rätt och fel. I denna konflikt skapas ett schema i det barnet redan vet (assimilation), med nya erfarenheter (ackommodation) vilket kan vara en förklaring till varför flickor börjar spela fotboll, utan uppmuntring från vuxenvärlden. Det könsschemat som skapats från samhällets normer kan komma att förändrats på grund av andra normbrytande förändringar som sker i samhället. Denna förändring kallas för attribuering, vilket kan vara när det ena könet visar ett beteende som följer normerna hos det motsatta könet (Bjerrum Nielsen & Rudberg, 1991 s.12).
5.3 ”Hur önskan om likhet blir olikhet”
Föräldrars könsrollsuppfattning kan uppfattas som omedveten, även hos dem som medvetet väljer att avvika från samhällsnormer med bland annat icke stereotypa kläder på sitt barn. Behovet hos föräldern att visa upp sitt barns kön varierar med tid, miljö och kultur, detta uppdagades i en studie gjord i USA där gjordes ett försök att studera könsskillnader. Där bjöd forskare in bebisar och vårdnadshavare för att observera deras beteendens könstereotypa mönster. Dock upplevde forskaren svårigheter med att utföra observationerna, då kom bebisarna med kläder eller accessoarer som var redan könsstereotypa. En liknande studie gjordes i England, där en upptäckt de gjorde var att mödrarna var mer aktiva kring hur barn beteende sig i sin könsroll. Studien visade att skillnaden i klädseln mellan könen inte var avgörande, istället var sättet som flickor och pojkar tilltalades olika, vilket hade en större betydelse. Det olika krav som ställs på pojkar och flickor, från de egenskaper som de tillskrivs av vuxna i samhället, är att pojkars olika beteenden är mer accepterade än flickors. Pojkar upplevs som våldsamma, fysiskt aktiva och mekaniskt intresserade där istället flickor ses som hjälpsamma, stillsamma och reserverade.
10
När frågan om könsstereotyp uppfostran ställdes till föräldrarna, menade de att dem strävade efter ett mer jämlikt bemötande. Ett exempel på ett mer jämlikt bemötande kan vara att flickor erhåller det egenskaper pojkar har och vice versa. På detta sätt skulle oönskade beteenden försvinna, som flickors ängslighet och gråtande eller pojkars. (Bjerrum Nielsen & Rudberg, 1991 s.36) Haavind (1987) menar att föräldern gör skillnad i vilket av könen som uppvisar ett aggressivt eller bråkigt beteende. Gör en pojke något av dessa beteende försöker den vuxna att lugna eller helt accepterar beteendet. Däremot om en flicka har samma beteende, blir hon tillsagd att inte uppvisa att sådant beteende och ändra på beteendet snarast. Föräldern själv är inte medveten om att hen behandlar könen olika, utan ser det som att de båda könen får samma tillsägelse vid ett oönskat beteende.
Trots denna uppfattning hos den vuxna, har undersökningar visat att den vuxna säger till en flicka snabbare än en pojke. Detta kan möjligen ligga till grund för det normbeteenden som förväntas hos det två könen. Om en pojke hjälper till i hemmet får han beröm, medan detta är förväntat beteende av en flicka. Även om pojkar beter sig aggressivt, så är det inte nödvändigtvis ett oönskat beteende. Ett tydligt exempel, är om pojken utövar ett aggressivt beteende som försvar i ett bråk med en annan pojke, i en sådan situation får pojken beröm i kombination med en tillsägelse. I relation till en flickas beteende skulle motsvarande exempel vara att en flicka gråter, där hon blir tillsagd att hon inte behöver gråta för en liten skråma, men att hon är söt när hon gör det (Bjerrum Nielsen & Rudberg, 1991 s.37).
5.4 Genusmönster i förskolan
I de språkliga uttrycken i förskolan, framkommer en tydlig skillnad i hur pedagogen har tilltalat de två könen. Ett exempel är att pojkar uppmanas att ta för sig, medan för flickor uppmanas de att hjälpa till. Skillnad i uttrycken framkommer även i leken, då flickor ofta väljer vardagslekar och pojkar leker äventyrslekar. Det som är kärnan i de olika lekstilarna, är själva lekens uppbyggnad och rollerna. I en vardagslek ska barnen bemästra olika svårigheter samt olika maktdimensioner. (Pramling Samuelsson & Ärlemalm-Hagsér, 2009 s.93) Äventyrsleken handlar om överlevnad och spänning, oavsett om det gäller yngre eller äldre barn. För att skapa en förståelse i barnens olika val och mönster, gjordes det i England en studie på en förskola. När forskarna intervjuade barnen om leken ur ett genusperspektiv, svarade de att flickor leker med flickor och pojkar leker med pojkar. Browne (2004) som gjorde studien, menar att barnen redan i tidig ålder väljer stereotypa lekar, i dessa leker skapas olika skikt för förståelse, innehåll och tolkningar inom genus. Browne (2004) hävdar också att den vuxna påverkar samhällets normer som förs över till barnet, vilket är därför barnet i tidig ålder anpassar sig och sin lek till normerna (Pramling Samuelsson & Ärlemalm-Hagsér, 2009 s.93).
11
6. Metod
I detta avsnitt diskuterar författarna val av metod, etiska överväganden, genomförande, urval av datainsamling, data och analysmetod samt reliabilitet och validitet.
6.1 Val av metod
Denna studie är baserad på en kvalitativ metod, med anledning av att författaren utfört intervjuer och sedan tolkat svaren från de intervjuade. Författare valde att göra en intervjustudie för att besvara sin frågeställning i forskningsöversikten i kapitel 3. Enligt Trost (2010) utmärks kvalitativa intervjuer av enkla och raka frågor och av dessa får man komplexa svar. Vilket innebär att när alla intervjuerna är klara så har man ett innehållsrikt material för vidare analys. Detta är vad författaren använder för att få svar på sin frågeställning (s.25). Fördelar med en kvalitativ intervjustudie är att det kan skapa en ökad förståelse av det studien syftar till att undersöka samt förståelse för nya fenomen, där personer med olika åsikter och idéer får framföra sina tankar. Detta innebär att det studien syftar till att undersöka sker på ett differentierat sätt (Lantz, 2013 s.46).
I Trots (2010) nämns det hur de intervjuade för sin egen vinning ger ett osanningsenligt svar, vilket kan ge studien ett felaktigt resultat om inte författaren är uppmärksam (s.152). Detta innebär att en möjlig nackdel för en kvalitativ intervjustudie, då det kan svårt att veta om de man intervjuar talar sanning. Den typ av intervjustudie som valdes var den riktade öppna, vilket innefattar att författaren ger möjlighet till den intervjuade att fritt resonera kring frågeställning författaren vill besvara (Lantz, 2013 s.43). Syftet med att använda den riktade öppna intervjustudien var att den tillät författaren att samla breda och varierande svar kring människors subjektiva erfarenheter, gällande flickor med adhd. Detta är också en anledning till att författaren inte valde en strukturerar intervjustudie, som kännetecknas av strukturerade frågor kring ett redan känt fenomen (Lantz, 2013 s.44).
Författaren utförde både mejl-/ och telefonintervjuer med förskollärarna, detta på grund av covid-19 pandemin. För den del av intervjustudien med förskollärarna som skedde via mejlkorrespondens fanns en del fördelar. De som intervjuades fick längre tid åt sina svar samt att de kunde utveckla sina åsikter utan att påverkas av externa faktorer. En eventuell nackdel var att författaren gick miste om ansiktsuttryck, eller om de intervjuande tog längre pauser i sina svar, samt om de fick hjälp med sina svar. I relation till de tidigare intervjuer med rektorerna, var en fördel att författaren kunde se de intervjuade och tolka deras ansiktsuttryck. Författaren kunde även ställa följdfrågor om den intervjuade inte uppfattat frågan, samt om svaren från den som blev intervjuad behövdes förtydligas.
12
6.2 Urval av datainsamling
I denna studie har tre rektorer och fyra förskollärare intervjuats. Det tre intervjuerna med rektorerna ägde rum under höstterminen 2019 och därav fanns det möjlighet att genomföra intervjun via ett bestämt möte. Däremot har det fyra intervjuerna med förskollärarna istället skett via mejl-/och telefonkorrespondens, på grund av Covid-19 pandemin. Alla som intervjuades fick vetskap om att det bidrog till en vetenskaplig studie samt att de som intervjuades skulle förbli anonyma i studien. Detta görs för att skydda deras identitet och åsikter. Fråga fyra och fem, i förskollärare intervjun uteslöts i resultat och analysdelen, då förskollärarna ansåg att det inte gjorde någon skillnad på kön och därav ansåg författaren att de inte bör användas i studien. Se bilaga 1 och 2 för mer detaljer kring intervjuerna.
6.3 Data och analysmetod
För denna studie har författaren valt att göra en tematisk analys. En tematisk analys innebär skapande av olika tema eller kategorier, som växer fram under studiens gång. Val av kategorier hittas oftast i det insamlade material i form av olika begrepp (Blomkvist & Hallin, 2014 s.108–109). Val av analysmetod grundas i intervjustudiens utformning, då författaren vill kategorisera svar på intervjustudien i olika teman. Varför exempelvis en narrativ analys som beskriver svaren i form av en berättelse, inte valdes var på grund av att författaren anser att en tematisk analys passade bättre för intervjustudien (ibid, s.110).
För att bearbeta råmaterial från studien, finns det olika strategier som man kan använda sig av. Exempel på metoder är att lyssna, transkribera eller att föra anteckningar detta för att hjälpa till i analysen av studien (Hallin & Helin, 2018 s.71). De utförda intervjuerna bearbetades genom att författaren transkriberade det insamlade materialet från alla intervjuer. Författaren gick igenom allt transkriberat material för att se om något missats eller misstolkats. Under tolkning av det transkriberade materialet insåg författaren att svaren till fråga fyra och fem i förskollärarnas intervjuer var för korta och otydliga för att vara valida. Detta ledde till en data reduktion, vilket innebär att systematisk välja eller välja bort data för den fortsatta analysen (Lantz, 2013, s.145). Efter detta började författaren bearbeta data med den utvalda empirin, för att skapa tema och kategorier för vidare analys av intervjustudien.
13
6.4 Etiska överväganden
Det finns fyra huvudkrav givna av vetenskapsrådet som syftar till att skapa en god relation mellan intervjuaren och personerna vid intervjun, samt för att undvika konflikter eller missuppfattningar. Det första kravet är informationskravet, detta innebär att personen som ska intervjuas, får information om det studien syftar till samt information om genomförandet av undersökningen. De som deltar i studien ska informeras om syfte och innehåll, samt att deras medverkan är anonym (vetenskapsrådet 2002, 27). Det andra huvudkravet visar på
samtycke och visar på att de intervjuade har rätt till att bestämma över den information som
författaren har tagit del av. Det tredje huvudkravet är konfidentialitetskravet som handlar om vem som har tillgång till materialet, samt att de intervjuade har fått information om att ta del av det transkriberade materialet. Det fjärde och sista huvudkravet syftar till att materialet inte får används i marknadssyfte (vetenskapsrådet 2002, s.14)
6.5 Genomförande
Rektorerna kontaktades via telefon och fick en förfrågan om att delta i studien. Sedan fick rektorerna ta del av information gällande deras anonymitet i studien samt vad deras
deltagande skulle användas till. Sedan utfördes intervjuerna som också spelades in med ett samtycke från de som blev intervjuade. Alla intervjuer med rektorerna utfördes under hösten 2019. Intervjuerna som utfördes med förskollärarna skedde via e-post och via telefon. Detta på grund av den pågående covid-19 pandemin, så hölls inga av intervjuerna genomfördes 2020 på plats. Alla intervjuer med förskollärarna gjordes på distans.
14
6.6 Reliabilitet och validitet
Enligt Lantz (2013) finns det tre grundkriterier intervjuaren ska följa, som är standard i vetenskapliga sammanhang. De tre grundkriterierna är krav på reliabilitet, kravet på
validitet och att de som läser studien har möjlighet att kritiskt granska de slutsatser som
författaren har tagit fram. Validitet i denna kontext innebär att författaren håller sig till ämnet som är avsett för studien, medan reliabilitet istället handlar om att ämnet i studien studeras på rätt sätt (Hallin & Helin, 2018 s.88). Varför begreppen validitet och reliabilitet är viktiga för en intervjustudie är främst för att det ger ett ökat värde till intervjun, samt att studien ska kunna vara användbar i både ett vetenskapligt och praktiskt syfte. Lantz (2013) beskriver två reliabilitetsproblem som kan uppstå vid tolkningen av en intervju, där det första reliabilitetsproblem är att intervjuaren söker det svar den vill ha, utan att pröva olika svar och utforska området. Det andra problemet är misstaget i tron om att vi är objektiva i bedömningen, vilket är att man är oförstådd i tillförlitlighet (s.15).
Genom att intervjun ger en spegelbild av den data som uppges, har den som utfört
intervjun gjort ett bra jobb. Detta är ännu ett kriterium för reliabilitet, vilket även innefattar hur väl intervjuaren fångar intervjupersonens utsagor. Lantz (2013) lyfter återigen vikten av att författaren inte ska försöka få bekräftelse på sin fråga, vilket bör undvikas (s.16). I frågan om validiteten eller vad som är giltigt i det transkriberade materialet samt om det går att lita på, så har författaren tagit hänsyn till detta i utformning av intervjustudien. Författaren har exempelvis genomfört alla intervjuer på ett liknande sätt, så att inga omgivande faktorer kan ha påverkat de intervjuade (Hallin & Hellin, 2018 s.88). Vid intervjuerna med rektorerna var även författaren neutral till rektorernas svar, främst för att inte påverka studiens resultat. Författaren hade detta i åtanke för att studien skulle utföras på rätt sätt, för att öka reliabiliteten. Författaren hade även noga valt ut personer till
studien, som bedömdes ha relevant vetskap och kunskap inom ämnet som studien avsåg att utforska. Detta för att ge ökad validitet till studien.
15
7. Resultat och analys
7. 1 Resultat och analys av kvalitativa intervjuer
I detta avsnitt presenteras resultat och analys av intervjuerna som genomfördes med rektorerna. Resultatet framförs under rubriker som sammanfattar övergripande teman kring svaren från intervjufrågorna. Resultatet kopplas även till studiens empiri, syfte och forskningsfrågor. Analysen redovisas i slutet av varje rubrikstycke. De citat som är i texten kommer ifrån intervjusvaren, där syftet är att skapa en trovärdighet av författarens tolkning av intervjun. Rektorerna benämns i texten som rektor 1,2 och 3, detta är för att skydda identiteten på de intervjuade. I del 2 presenteras intervjuerna med förskollärarna som benämns som fsk1, 2, 3 och 4.
7.1.1 Uppföljning och ansvar
Det gemensamma svaret från rektorerna om barn i behov av stöd med adhd, var att de inte ställer diagnoser i förskolan. Men att det är förskollärarna som lyfter frågan till rektorn som sedan gör en bedömning av situationen och om det ska gå vidare och söka stöd eller inte. Varje rektor tyckte olika kring vad som låg till grund för pedagogernas oro eller kunskap inom ämnet adhd. Rektorerna ansåg även att det var en organisationsfråga till arbetslaget, samt att pedagogerna ska se över hur det är i barngruppen.
[…] Pedagogerna kommer först till rektorn med deras åsikt och oro, sedan gör den observationen på organisationen nivå, möjligen behövs göra om i miljön så att det passar alla barn, oftast där det brister till 95% och i gruppen. Organisation på gruppen eller arbetet med de barn som är i gruppen […] (Rektor 1, 2019).
I frågan hur uppfattar rektorn sin roll i förskolan med barn i behov av stöd som påvisar
hyperaktivitet, utåtagerande beteende, koncentrationssvårigheter och svårighet med socialt samspel med andra? Visar detta resultat, att rektorerna lägger största delen av
ansvaret på pedagogerna i förskolan. Där det är deras organisering av verksamheten som gör att dessa barn agerar som de gör, vilket talar emot de symptom som adhd påvisar hos flickor enligt författaren.
7.1.2 Finns det barn i förskolan i behov av stöd som påvisar svårigheter i socialt samspel, beteende och hyperaktivitet?
Inom förskolan talas det sällan om adhd, vilket framkommer tydligt i svaren från rektorerna som menar att autism är en mer vanlig diagnos. Rektorerna ansåg också att kunskapen hos pedagogerna och dem själva var mer utbredd kring autism, än kring adhd. Anledningen till detta låg i de olika sätt de två diagnoser förekommer hos barnet.
16
Barn som påvisar koncentrationssvårigheter, svårigheter i socialt samspel och
hyperaktivitet som indikerar adhd eller add är svåra att urskilja jämfört med andra barns beteenden enligt rektorerna.
[…] konstant, men utifrån hur vi jobbar och uppmärksammar barnen kan man uppleva att det har ökat, om orsaken är att det är fler barn i grupperna? Högra krav på barnen? Är det bättre att ta de i tid? […] (Rektor 2, 2019)
[…] Det är en vansinnigt svår fråga, allting handlar om storlek på barngruppen, har blivit bättre på sammansättning och personalens kompetens och bli bättre på att organisera grupperna. […] (Rektor 1, 2019) En neuropsykiatrisk funktionsnedsättning som adhd framkommer hos barnet vid olika åldrar. Hos pojkar kan adhd framkomma redan från fyra till fem års ålder, medan hos flickor syns andra symptomen först ett år senare som inte knyter an till pojkarnas symptom. Det som dessa rektorer antyder är att autism är mer förekommande i förskolan, och att diagnostisering inte vanligtvis är vanligt i förskolan. Detta är enligt författaren väldigt motsägelsefullt, då ingen neuropsykiatrisk funktionsnedsättning uppkommer vid en senare ålder utan finns med redan från födseln. Vad som blir utkristalliseras i intervjuerna är de olika inställningar som pedagoger har till barn med adhd, och hur pedagogerna väljer att lägga ansvaret på organisering verksamheten.
Om det framkommer att det finns en skillnad, vem är det då som bär ansvaret för den skillnad som uppstår? Författaren anser att rektorerna har en stor roll i ansvaret för den
skillnad som uppstår mellan könen, då rektorerna avgör om ansökan om stöd till
verksamheten ska gå vidare och verkställas. Samt rektorerna nämner att autism vilket även är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, som är mer förekommande än adhd eller add på förskolorna.
7.1.3 Ser vi lika på flickor och pojkar?
Rektorerna enas i att barn som påvisar hyperaktivitet, svårigheter i socialt samspel och har ett aggressivt beteende, oftast tillhör pojkar mer än flickor. Detta har dock inget att göra med det individuella barnet, läroplanen eller personal. Rektor 2 menar att barnets beteendemönster, förväntade beteende av barnets kön och att pojkar syns mer än flickor, ligger till grund för att pojkar kopplas mer ofta till adhd än flickor.
[…] rent statistiskt har pojkar mer diagnoser, är pga uppfostran eller beteendemönstret. Många flickor som inte blir synliga, flickor som blir under diagnostiserade. […] (Rektor 3, 2019).
17
Enligt de rektorerna själva beskriver i sina svar anser författaren att de inte ser lika på pojkar och flickor, vilket kopplas till begreppet könsrollsuppfattning. Då det normer föräldrarna och samhället har gett flickor och pojkar skapar denna olika syn på könen. Detta anser författaren kan skapa problem då pojkar och flickor får svårt att leva upp till dessa normer, och där skillnad i bemötande fortsätter. Detta blir först ett problem då rektorerna inte anser att det är ett problem, utan att de istället säger att allt är i sin ordning. Även att skillnaden i diagnostiseringen har sitt ursprung i uppfostran och inte är grundad på könsstereotypa mönster. Dessa mönster är rektorerna med och bidrar till enligt författaren, då deras synsätt är enligt könsstereotypa mönster.
7.1.4 Bemöts barn på samma sätt i förskolan
I frågan om hur barn som påvisar hyperaktivitet, svårigheter i socialt samspel och aggressivt beteende bemöts i förskolan, så går det inte att dra en enig slutsats hos de tre rektorerna. Detta eftersom då de har helt olika svar på frågan. Rektor 2 har tidigare nämnt att få barn får en adhd diagnostisering i förskolan, trots detta kan rektor 2 beskriva att det ändå finns en märkbar skillnad i bemötande mellan flickor och pojkar. Det rektor 2 menar är att detta kan bero på att det finns större acceptans för pojkars utagerande beteende jämfört med utåtagerande beteende hos flickor. Rektor 1 anser att de har ett gott bemötande mot alla barn oavsett kön eller om barnet är i behov av stöd. Rektor 1 belyser även att barnen får känna att de är alla en tillgång. Det resultat som hamnar mellan dessa två kommer från rektor 3. Rektor 3 anser att inte alla pedagoger kan eller vill arbeta med barn i behov av stöd, där rektor 3 kan erbjuda vägledning och stöd till de pedagoger som har det svårt.
I nästkommande stycke beskriver rektorerna olika synsätt på flickors olika beteende kring adhd.
[…] flickor väljer att vara med yngre barn, har ett beteende som kan nämnas som soft strong. Vilket är när adhd skapar brister i social kompetens, barnen får vara med i leken och tar över leken och vill bestämma. Blir lätt exkluderad och saknar förmågan till att backa i sådana situationer. Se tillbaka på tiden på diagnoser som en tid att skaffa en formula för att hitta fel och fixa de? […] (rektor 2, 2019).
[…] väldigt bra bemötande, gör de så bra som möjligt att inte få dem att känna sig misslycka. Dem är oftast medvetna om sina problem. Att dem ska känna sig som en tillgång. Dem är oftast påhittiga, intelligenta och väldigt kompetenta. […] (Rektor 1, 2019)
I nästa stycke behandlas förskollärarnas intervjuer samt analys av resultat.
7.1.5 Handlingsplan som verktyg i arbetet med barn i behov av stöd
Det samtliga fyra förskollärare hade gemensamt i sina svar kopplat till handlingsplanen, var att det var viktigt att följa barnets utveckling och därefter göra en bedömning av stöd.
18
När det har bedömts att barnet är i behov av stöd så skapas en handlingsplan. Dock kan det upplevas som att erfarenhet och igenkänningsfaktorer, samt hur pedagogen lägger upp sitt arbete/pedagogiska verksamhet spelar en större roll i skapandet av handlingsplanen.
[…]Eftersom alla typer av språkträning kan innefatta många olika områden så måste jag först kartlägga vilket område barnet behöver tränas inom. När jag har gjort det och lägga upp en planering för hur det är barnets ska inkluderas i en grupp, eventuellt en mindre grupp på 2-3 personer extra utöver det barnet som ska tränas. Detta för att kunna fokusera även på samspelet mellan barnen. […] (Fsk 4, 2020).
Målsättning för arbetet med handlingsplanen för barnet i behov av stöd, var det endast fsk 3 som hade uttryckt detta i sitt svar. De andra förskollärarna tolkade att målsättningen var redan inbakad i planeringen. Fsk 4 nämnde att hen har ett krav på sig själv att arbeta från sin bästa förmåga, för att kunna ge barnet rätt stöd. Den enda som kunde tänka sig ändra på de redan satta reglera var fsk 1,där anledningen var att om det skulle underlätta för barnet.
[…] Sedan söker jag material som kan hjälpa mig att ge den träning som barnet behöver och sen efter bästa förmåga (och tid så klart) utför jag den språkträningen, dokumentation i form av anteckningar och foton. […] (fsk 4, 2020).
[…] När jag har gjort det och lägga upp en planering för hur det är barnets ska inkluderas i en grupp, eventuellt en mindre grupp på 2-3 personer extra utöver det barnet som ska tränas. Detta för att kunna fokusera även på samspelet mellan barnen. En större grupp än 4 är inte bra, enl. min tidigare erfarenhet. […] (fsk 4, 2020)
En intressant observation var hur pedagogerna valde att göra omorganiseringen, det var endast fsk 1 och fsk 4 som svarade på denna fråga. Båda ansåg att det behövdes göras om i barngruppen eller göra om det regler som fanns. Omorganisering av gruppen, gick ut på att skapa mindre grupper, med ett antal på maximum fyra. Om antalet översteg fyra barn fungerade inte detta för barnet som är i behov av stöd enligt fsk 4 tidigare erfarenhet. Detta svarar enligt författaren på frågan om, hur uttrycker förskolläraren barn i behov av stöd som
påvisar hyperaktivitet, utåtagerande beteende, koncentrationssvårigheter och svårighet med socialt samspel med andra? Vilket indikerar på att det är främst erfarenhet och intresse för
ämnet hos de tillfrågade förskollärare som avgör om barnen i behov av stöd får rätt miljö. Författaren anser att alla barn borde få rätt miljö för deras behov, dock är inte det fallet i dagens förskola. Dessutom går detta emot rådande lagar, läroplan samt barnkonventionen kring alla barn mänskliga rättigheter.
7.1.6 Påverkas det stöd barnet får av det resurser som finns tillgängliga på förskolan?
Återigen visar svaren från förskollärarna att det är erfarenhet, inom ämnet barn i behov av stöd som utgör vad pedagogen vet vad den har rätt till. Fsk 3 berättar hur deras biträdande rektor, som har en speciallärarutbildning har ansvar för de barn som har behov av stöd i deras enhet. Samt att samtliga på arbetsplatsen har gått en kurs med kurslitteratur kopplat till ämnet, vilket ger intryck av att de har en gedigen plan för barn i behov stöd.
19
Fsk 2 beskriver en annan bild, där man förlitar sig på vårdnadshavarnas involvering för att
få ett utökat stöd utifrån. Det stöd som kommer från den pedagogiska ledaren riktar sig främst mot miljön, material och förhållningssätt. Detta arbetssätt beskrivs även av fsk 1, där de tar hjälpa av personalens kompetens samt utvärdering av verksamheten.
[…] Rektor med speciallärarutbildning som på vår enhet är ansvarig för alla Bibass-barn. Beroende på vad vi eller barnet behöver stöd med så finns Habilitering, osv. Böcker osv. Vi har alla på förskolan gått en ABC- kurs som utgår från boken ” Fem gånger mer kärlek”. I de fall vi behöver kan vi bli förstärkta i arbetslaget med ytterligare personal. Tillsammans med vårdnadshavare har vi också en dialog för att skapa en trygghet runt barnet […] (fsk 3,2020).
En verklighet med en biträdande rektor som har en utbildning som specialpedagog ger en tydlig fördel till förskollärarens arbete. Detta är långt från det fsk 4 beskriver, vilket är ansökan om bidrag till verksamheten, och med ansökan följer det med en kartläggning om barnet. Men allt detta arbete som förskolläraren har gjort, behöver inte leda till att de får verksamhetsstödet. Vänder författaren på scenariot och förskolläraren får verksamhetsstöd, är det 30 timmar i veckan som de får hjälp. Detta ersätter alltså inte förskollärarens övriga uppdrag, utan den tid som extra personal ska vara i barngrupp.
Får barn med adhd det stöd de har rätt till? Enligt svaren från förskollärarna, anser
författaren inte det. Det vore en förolämpning mot det hårt arbetande förskollärarna, om författaren skulle säga att pengarna bara är lösningen för barn i behov av stöd. Dock enligt förskollärarnas utsagor finns det ett syfte, för det extra stödet som verksamheten får, syftet är att barnet i behov av stöd får det stöd hen har rätt till. Det fsk 3 beskriver att enhetens biträdande rektor som har en specialpedagogutbildning, är till stor hjälp och har ett ansvar för de barnen har behov av stöd. Om detta är en verklighet och alla de barn som är inom den enheten får det stöd de har rätt till, anser författaren vara svårt att bevisa.
7.1.7 Observation och lyhördhet
Samtliga förskollärare visar tydligt i sina svar att de följer sitt uppdrag och ser varje barn som sin egen individ, och därav barnets behov. Detta reflekteras även hos förskollärarna, deras olika sett att se på situationen, och de lösningar som de väljer. Fsk 2 nämner undervisningen och hur viktigt det är att vara lyhörd, samt flexibel. Det är också viktigt att vara öppen för att ändra de målen för handlingsplanen, så att de blir genomförbara för alla. Ett exempel på det kan vara att ändra till mindre barngrupper. Fsk 3 försöker förstå vad som har orsakat ett visst beteende hos barnen. För att sedan bygga en grund för stöd i verksamheten i samarbete med ledningen. Fsk 4 tycker att det är viktigt att jobba inkluderande och med lågaffektivt bemötande, för att inte skapa onödiga situationer där barnet får svårt att bibehålla lugnet.
[…] Ett barn i affekt behöver lugna sig innan man kan möta det för en (eventuell) diskussion om det som skett. Positiv förstärkning är en framgångsfaktor, alla barn vill bli sedda och uppmärksammade och barn med svårigheter kanske behöver det ännu mer? […] (fsk 4, 2020)
20
Fsk 1 utgår ifrån att miljön barnet vistas i har en stor påverkan på barnet, vilket kan leda till
utbrott hos barnet. Till skillnad från fsk 4, anser fsk 1 att det är viktigt att prata ut om känslorna direkt, för att lösa konflikten. Att dela in både barn och personal i mindre grupper tycker fsk 1 blir bättre, då de barn som har ett hyperaktivt beteende påverkar de andra i barngruppen. Detta är även för de barn som har koncentrationssvårigheter, för att skapa ett lugn hos barnen. Fsk 1 nämner även att det är viktigt att se till individen, vilket fsk 4 också gör.
[…] När det kommer till koncentrationssvårigheter så kan det ofta hjälpa om man tänker på barnets placering i rummet eller verktyg. Måsta barnet sitta och rita till exempel? Är det okej att sitta på golvet eller till och med ligga på golvet? Och kan det hjälpa med musik för att bibehålla koncentrationen? Alla barn är ju olika och man behöver observera och utvärdera för att se vad just det här barnet behöver. […] (fsk 4, 2020)
Ur frågeställningen hur förskolläraren som arbetar i barngruppen agerar, arbetar alla förskollärare efter läroplanen och svenska skollagen. Vilken även är en självklarhet för arbetet i förskolan. Det var bara fsk 2 som har nämnt och uttryckt, att barnen i behov av stöd ska också kunna ta del av undervisningen samt att fsk 2 vill skapa en miljö för alla barn.
7.1.8 Arbetslaget viktiga delar
Att ett arbetslag består av olika erfarenheter och kompetenser kan vara till stor hjälp vid olika situationer, säger alla förskollärare i sina svar. Fsk 1 håller en öppen dialog i sitt arbetslag för att visa barngruppens förhållningssätt, samt förtydligande av vad barnet vill förmedla, där språket saknas hos barnet.
[…] Vi diskuterar och kartlägger barnet, vem har störst erfarenhet av denna typ av barn, vem kan möta barnet bäst? Kort sagt försöker vi alltid hantera situationen efter barnets bästa. Individanpassad verksamhet […] (fsk 2, 2020).
Fsk 4 väljer att använda tiden under reflektionen för att reflektera och diskutera över barnen
i gruppen som påvisar behov av särskilt stöd. Detta för att kunna lägga upp en plan, fsk 4 anser att den tiden är mycket viktigt och kopplar tillbaka till fråga tre. Fsk 3 berättar att de i arbetslaget ger stöttning till varandra och väljer att se lösningar och ge utmaningar, då alla kanske inte har samma bild av barnet. Även att de hjälps åt vid de olika övergångsstationerna, till exempel påklädning och socialt samspel inne/ute.
[…] Barn kan ibland dra saker ifrån handen på kompisarna för att få uppmärksamhet eller uttrycka sig kroppsligt och här kan det upplevas fel från de andra kompisarna och här behövs stöttning och vägledning från pedagogerna […] (fsk 1, 2020).
21
Hur upplever förskolläraren arbetet med arbetslaget med barn i behov av stöd som påvisar hyperaktivitet, utåtagerande beteende, koncentrationssvårigheter och svårighet med
socialt samspel med andra? Samtliga förskollärare har uttryckt, hur viktigt det är med
dialog och variation i erfarenhet i arbetslaget. Fsk 4 nämner hur hens arbetslag väljer reflektionstiden till att diskutera och planera, för barnet i behov av stöd. Det författaren ser som problematiskt med detta, är att den tiden är kort, oftast inte mer än en timme.
Samtidigt som detta ska även annan verksamhet och utbildning diskuteras. Vilket gör att författaren blir tveksam till om den tiden räcker. Författaren tror eller anser att andrabarn också blir påverkade.
7.1.9 Hur kan vi jobba tillsammans med hemmet?
Att se alla som individer som gör sina egna val i livet, kan lätt glömmas bort. Speciellt vårdnadshavare som får besked att deras barn är behov, kommer att ta denna information på olika sätt. Detta påverkar självklart barnet eller verksamheten för barnet, tycker fsk 4 är till det sämre dock finns andra lösningar så barnet får det stödet de behöver. Fsk 1 syftar på att det är viktigt att visa att barnet kommer först och att se till barnets bästa. Ett liknande synsätt är hos fsk 2, där vårdnadshavarna tar del av handlingsplanen och de kommer fram till vad fungerar på förskolan och i hemmet. Fsk 3 jobbar utifrån fokussamtal som verkar som utvecklingssamtal med vårdnadshavarna, detta för att följa upp barnets mål.
[…] tyvärr är det väldigt vanligt att föräldrar inte ser eller inte vill se att sitt barn har svårigheter […] (fsk 4, 2020).
Tyvärr är det inte unikt att vårdnadshavare ska verka som barnets beskyddare och inte ta in information att barnet kan vara i behov av stöd. Vilket lyfter frågan får barn med adhd det
stöd de har rätt till? Även om vårdnadshavaren anser att barnet inte är i behov av stöd, på
grund av att de anser att det endast är negativ med exempelvis adhd. Fsk 2 lyfter att det finns vägar runt när vårdnadshavarna inte vill ta emot stöd, så att barnet får det hen har rätt till. Författaren anser att detta är en viktig del, eftersom barnets dagen inte slutar på förskolan, och inte heller dess behov.
7.1.10 Får alla stöd till verksamheten?
Ekonomi styr så att barnet kan få samma rättigheter som andra. Förskollärarna lyfter att det finns skillnader gällande olika erfarenheter kring stöd till verksamheten. Fsk 4 som tidigare nämnt att ansökan om pengar till resurs ofta avslås, vilket gör att pedagogerna måste skapa en plan som täcker upp detta. Vilket sker under reflektionstid, då en kartläggning skapas om barnet och dess behov. Ett liknande arbetssätt har fsk 3, som använder sig av den struktur som har arbetslaget styrt upp.
[…] Jättesvårt att svara på när alla barn är olika, men jag gör så gott jag kan med att anpassa miljö och aktiviteter efter barn. Det fungerar inte alltid, speciellt med kassa förutsättningar, frånvaro med pedagoger. Man får pröva sig fram och använda sin erfarenhet med tidigare barn […] (fsk 3, 2020).
22
Det alla fyra förskollärare har gemensamt i sina svar, är att barnet alltid är i fokus. Sedan löser sig allt det praktiska med logistik och organisation. Fsk 1 talar om det skulle finnas situationer att undvika, när arbetslaget diskuterar förhållningssätt. Vilket kan tolkas som de vill arbeta konfliktförebyggande, eftersom de även vill arbeta i smågrupper med barn med utåtagerande beteende som hamnar i konflikt med andra barn. Ett annat arbetssätt fsk 4 nämner är inkluderande förhållningssätt, det vill säga att få barnet att vilja delta i aktiviteter eller projekt.
[…] konkreta saker vi gör är att se till att alltid finnas nära, dela in oss i grupper som barnet passar i, försöker hitta strategier för barnet att hantera utåtagerande beteende. (som att få gå ifrån) prata med barnet om det är möjligt, öka förståelsen för barnet varför hen gör som hen gör. Se till att barnet lyckas, se de positiva sidorna och göra det aktiviteter där hen får glänsa […] (fsk 2, 2020)
[…] Återigen är det viktigt med inkludering, hur får vi barnet delaktigt, inkluderat i gruppen och hur får vi barnet att vilja delta i projekt? […] (fsk 4, 2020).
Det förskollärarna beskriver är en situation som, inte är unik. Vilket lämnar en del arbete till förskolläraren och arbetslaget, vilket leder återigen till frågan får barn med adhd det stöd de
har rätt till? Författaren anser att förskolläraren och arbetslaget gör allt i sin förmåga, frågan
är dock om det räcker och kan det göras mer?
7.1.11 Hur möter vi barnen med specifika behov som adhd?
Genom att använda sig av korta och enkla meningar, eller skapa en miljö som barnet känner sig trygg i. Dessa är några av det verktyg som förskollärarna har nämnt att de använder sig av med barn i behov av stöd som uppvisar med utåtagerandebeteende, hyperaktivitet och koncentrationssvårigheter.
[…] Men det finns inget generellt arbetssätt som fungerar på alla barn med hyper och utåtagerande. Viktigast att skapa rätt förutsättningar för varje enskilt barn. Med det sagt så är det långt ifrån möjligt att arbeta på det sätt man skulle vilja, med stora barngrupper, inga vikarier vid frånvaro, fel person på fel plats. Man får göra sitt bästa men det blir alltid någon som hamnar i kläm. Det är det stora problemet i förskolan, de som får betala är barnen […] (fsk 2, 2020)
Hur uttrycker förskolläraren barn i behov av stöd som påvisar hyperaktivitet, utåtagerande beteende, koncentrationssvårigheter och svårighet med socialt samspel med andra? Fel
person på fel plats, detta faktum som fsk 2 lyfter är inget som förskolläraren kan styra över. Utan är en uppgift till rektorn att vara lyhörd, som förskollärarna är i barngrupp.
23
8. Diskussion och konklusion
I detta avsnitt redovisas diskussion, studiens syfte och forskningsfrågor diskuteras i sambanden med den empiriska kvalitativa undersökning som gjorts för denna studie. Senare görs en koppling till tidigare forskning och teoretiska perspektiv om ämnet.
Konklusion är det sista avsnittet för denna studie som redovisas efter avsnittet diskussion.
8.1 Diskussion
Studien syftar till att lyfta vetskap om barn i behov av stöd som har adhd, och eventuella skillnader som har skapats mellan könen. De frågeställningar som har besvarats under denna studie är ¨Hur uttrycker förskolläraren barn i behov av stöd som påvisar
hyperaktivitet¨, utåtagerande beteende, koncentrationssvårigheter och svårighet med socialt samspel med andra? ¨Hur uppfattar rektorn sin roll i förskolan med barn i behov av stöd som påvisar hyperaktivitet, utåtagerande beteende, koncentrationssvårigheter och svårighet med socialt samspel med andra? ¨, ¨Hur upplever förskolläraren arbetet med arbetslaget med barn i behov av stöd som påvisar hyperaktivitet, utåtagerande beteende,
koncentrationssvårigheter och svårighet med socialt samspel med andra? ¨.
Studien har även besvarat vilken som är rektorernas roll och kunskap inom ämnet, samt hur förskolläraren som arbetar i barngruppen agerar. Får barn med adhd det stöd de har rätt till? Om det framkommer att det finns en skillnad, vem är det då som bär ansvaret för den skillnad som uppstår? I delstudien kring rektorernas roll, framkommer en viss skillnad i uppfattningen kring adhd hos flickor och pojkar. Detta visas tydligt i koppling till
könsrollsuppfattning, då rektorerna inte uppfattar de olika symptom som adhd kan uppvisa,
på ett liknande sätt hos pojkar och flickor. En möjlig förklaring till denna skillnad nämns i Bjerrum Nielsen & Rudberg (1991), att det är sättet vi tilltalar barnen på som är olika. Således ställs olika krav på pojkar och flickor, där pojkar upplevs som mer aktiva och våldsamma och där flickor upplevs som mer reserverade (s.36).
Denna studie visar ytterligare att rektorerna lägger större delen av ansvaret på
förskolelärare kring hantering av barn med symptom som är eller påminner om adhd. Utan att veta vilka förkunskaper eller erfarenheter förskolläraren har med barn som visar
symptom på adhd finner författaren vissa likheter med Maniadaki, et al (2006) studie. Att de förskollärarstudenterna inte kände sig trygga med, att hantera barn med adhd, då de saknade erfarenhet kring hantering barn med adhd. Dock nämner fsk 3 att deras biträdande rektor med en specialpedagogutbildning, har ett samlat ansvar för alla barn i behov av stöd i deras enhet. Detta visar på att fsk 3 förskola har vidtagit åtgärder och skapat nya
förutsättningar för barn i behov av stöd, med detta har de gjort en ackommodation, till skillnad från de andra rektorerna.
24
Ur förskollärarens perspektiv visar resultatet i denna studie att det är viktigt med en handlingsplan, för att följa barnets utveckling och fortsatt lärande. Detta skapar en grund för hur förskolläraren lägger upp sitt arbete i verksamheten. Förskollärarna nämner även hur omorganisering till mindre grupper, blir en viktig faktor för barn som har adhd. Dock antyder förskollärarna att det krävs erfarenhet och en igenkänningsfaktor för att hantera barn med adhd. I linje med tidigare litteratur som Thomas E. Brown (2007), ses adhd som mer än ett beteende problem. Där barnets förmåga till organisation, påbörja och avsluta en aktivitet samt dess noggrannhet saknas. Utan kunskap om dessa faktorer, erfarenhet eller vilja till att införskaffa kunskap inom ämnet, kan barn i behov av stöd förbises och barnet får inte den hjälp som hen behöver (s.22–27). Sammanfattningsvis indikerar detta att bra verktyg och kunskap inom adhd krävs för att ge barnet rätt stöd i verksamheten.
Ett annat resultat från studien är att när väl resurser allokeras är det oftast inte tillräckliga. Detta för att förskollärarens uppdrag inte slutar vid de barnen i behov av stöd, utan ska räcka till resten av verksamheten. En möjlig problematik som infaller vid brist av tillräckligt stöd är uttröttad och stressad personal, som inte är positivt för barngruppen. I studien av Oxelqvist
(2016) nämns det, att det krävs stöd för barn med adhd för att nå upp till samma nivå som
det andra barnen (s.138). En resurs till verksamheten ska inte vara på bekostnad, av resterande utbildning. Gällande arbetslagets sammansättning och funktion visar studien tydligt, att dialog och tydlig kommunikation är viktigt för stötting av arbetslaget. Speciellt i arbete med barn i behov av stöd. Förskollärarna nämnde att det krävs tid för att planera hur arbetet ska gå till, ett tydligt exempel är hur arbetet är uppdelat i övergångsstationer. Vid exempelvis påklädning och socialt samspel inne/ute där arbetslaget stöttar varandra. Dock är tiden som förskollärarna nämn förhållandevis kort, då denna tid även ska gå till övrig verksamhetsplanering.
Vidare i studien lyfter förskollärarna hur vårdnadshavarna har olika reaktioner om de får information att deras barn är i behov av stöd. Reaktionen skiljer sig med att vissa godtar och vill följa upp med en utredning, medan andra anser att deras barn inte har svårigheter. Detta kan hindra barnet från dess rättighet till stöd i verksamheten, om inte dess förskollärare har kunskap sedan tidigare av detta motstånd. I Bjerrum Nielsen & Rudberg (1991) studie, lyfter de fram en könsskillnad där föräldrarna har ett förväntat normbeteende från de två könen (s.37). Avslutningsvis påvisar även denna studie hur barn i behov av stöd kan bemötas i förskolan, detta genom att använda korta och enkla meningar. Eller skapa en miljö som barnet känner sig trygg i. Förskollärarna ansåg att det inte finns ett generellt arbetssätt som fungerar på alla barn med hyper och utåtagerande. Utan att det behövs rätt förutsättningar för varje enskilt barn. För att skapa dessa förutsättningar krävs det, att det är rätt förskollärare på rätt plats. Detta tillsammans med en handlingsplan, tydlig kommunikation, erfarenhet samt kunskap i hur adhd uttrycker sig hos båda könen. Är alla viktiga faktorer för att barnen som har adhd får de stöd de har rätt till, samt att de andra barnen får den utbildning de har rätt till.
25
8.2 Konklusion
I denna studie har författaren undersökt könsskillnader för barn i behov av stöd som uppvisar symptom för adhd. I studien framkommer det hur rektorernas och förskollärarnas roll påverkar verksamheten, och barnets möjlighet till stöd. Studien har visat att det finns en skillnad i hur rektorerna uppfattar adhd hos flickor och pojkar. Denna skillnad uppmärksammades inte lika tydligt av förskollärarna. Dock framkom andra faktorer som indikerar att, fler barn inte får det stöd de har rätt till i förskolan. Och detta kan bero på en mix av inte ha tillräckliga resurser, erfarenhet eller kunskap.
Det författaren vill förstärka är att det inte bara är förskolan som ska bryta normer, det är även hela samhället. Samt att samhället inte bara måste bryta normer, utan även ändra synsätt på vad som är adhd enligt kön och individ. Detta är även något som ingår i förskolans uppdrag. Vilket inte syftar på den massdiagnostisering som pågår i USA, utan att ge alla barn samma möjligheter, oavsett kön. Kön som är ett av det sju diskrimineringsgrunderna bör inte förminskas eftersom det är en av det viktigaste faktorer för barns rättigheter. Icke desto mindre står detta med i skollag och läroplaner och fortfarande sker diskriminering bland könen. Kanske skapar detta en möjlighet för barnkonventionen att göra skillnad, eller nya kurser kring barn i behov av stöd som kommer träda kraft 2021. Vilket denna författare anser vara i god tid för att kunna göra en förändring. Vidare observationsstudier kring barn i behov av stöd i andra länder, för att undersöka det eventuella skillnader och likheter mellan pedagogiken, hade varit intressant att utforska. Detta för att validera denna studie samt bygga vidare på befintlig forskning.
26
Referenslista
https://attention.se/2019/03/flickor-med-autism-och-adhd-maste-upptackas-och-fa-stod-tidigare/ (2020-05-06)
Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter . (2016). Stockholm: BRIS
Bjerrum Nielsen, Harriet & Rudberg, Monica (1991). Historien om flickor och pojkar:
[könssocialisation i ett utvecklingspsykologiskt perspektiv] . Lund: Studentlitteratur
Blomkvist, Pär & Hallin, Anette (2014). Metod för teknologer: examensarbete enligt
4-fasmodellen. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Brar, Annika (2011). Från busfrö till brottsling? ADHD-behandling bryter mönster . 1. uppl. Stockholm: Gothia
Brown, T.E., 2007. A new approach to attention deficit disorder. Educational
Leadership, 64(5), p.22.
Carlsson Kendall, Gunilla (2012). Förstå och arbeta med ADHD. 1. uppl. Stockholm: Natur & kultur
Engdahl, K. (2014). Förskolegården: En pedagogisk miljö för barns möten, delaktighet
och inflytande (Doctoral dissertation, Umeå universitet).
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet.
Hallin, Anette & Helin, Jenny (2018). Intervjuer . Upplaga 1 Lund: Studentlitteratur
Johansson, Eva (2008). "Gustav får visst sitta i tjejsoffan!": etik och genus i förskolebarns
världar .1. uppl. Stockholm: Liber
Lantz, Annika (2013). Intervjumetodik. 3., cuppl. Lund: Studentlitteratur
Läroplan för förskolan, Lpfö 18. (2018). Skolverket
Maniadaki, K., Sonuga-Barke, E., Kakouros, E. and Karaba, R., 2005. Maternal emotions and self-efficacy beliefs in relation to boys and girls with AD/HD. Child Psychiatry and
Human Development, 35(3), pp.245-263.
Nielsen, H. B., & Rudberg, M. (1991). Kön, modernitet och postmodernitet. Tidskrift för
27
Oxelqvist, Brigitte, Flickor med Aspergers syndrom/högfungerande autism och flickor med
AD/HD: pedagogiska, sociala och medicinska aspekter, Joelsgården, Limmared, 2016
Pineda, D., Ardila, A., Rosselli, M., Arias, B.E., Henao, G.C., Gomez, L.F., Mejia, S.E. and Miranda, M.L., 1999. Prevalence of attention-deficit/hyperactivity disorder symptoms in 4-to 17-year-old children in the general population. Journal of abnormal child
psychology, 27(6), pp.455-462.
Ärlemalm-Hagsér, E., & Samuelsson, I. P. (2009). Många olika genusmönster existerar samtidigt i förskolan. Pedagogisk forskning i Sverige, 14(2), 89-109.
Rafalovich, Adam (2004). Framing ADHD children: a critical examination of the history,
discourse, and everyday experience of attention deficit/hyperactivity disorder. Lanham,
Md.:
Scholtens, Sara (2015). ADHD symptoms: objective performance and subject perspective. Diss. Uppsala: Uppsala universitet, 2015
Sverige. Delegationen för jämställdhet i förskolan. (2006). Jämställdhet i förskolan: om
betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete : slutbetänkande .
Stockholm: Fritzes offentliga publikationer
Tillgänglig på Internet: http://www.regeringen.se/rattsdokument/statens-offentliga-utredningar/2006/07/sou-200675/
Tallberg Broman, Ingegerd (2002). Pedagogiskt arbete och kön: med historiska och nutida
exempel. Lund: Studentlitteratur
28
Bilaga 1 – intervjufrågor till rektorer
1. Hur hanterar du som rektor misstänksamhet om möjlighet om adhd hos ett barn på förskolan?
2. Hur många fall av adhd har du stött på under din tid som rektor?
3. Är antalet konstant eller har det ökat eller minskat under din tid som rektor?
4. Hur upplever du att bedömning av adhd påverkas av barnets kön?
5. Hur upplever du som rektor att du kan påverkar synen på ADHD?
6. Hur upplever du att flickor och pojkar med adhd bemöts i förskolan?
7. hur länge har du arbetat som rektor?
8. utifrån det du sade att under din tid som rektor har inte uppmärksamma många förskolebarn med diagnosen ADHD/ADD, då undrar jag varför det är så?
