Examensarbete
Examensarbete i svenska: språk och litteratur för
ämneslärare gymnasieskolan 15 hp
Vad de borde få veta
Emokognition i gymnasieskolans svenskämne
Svenska 15 hp
Halmstad 2020-11-26
Peter Larsson
Högskolan i Halmstad
Akademin för lärande, humaniora och samhälle
Examensarbete i svenska: språk och litteratur för ämneslärare gymnasieskolan 15 hp Författare:
Peter Larsson
Vad de borde få veta
Emokognition i gymnasieskolans svenskämne
Handledare: Daniel Möller
VT 2020
Innehållsförteckning
1. Inledning………1 1.1. Syfte………3 2. Tidigare forskning……….3 3. Teori………...5 3.1. Perception………..………5 3.2. Projektion……….8 3.3. Perspektiv………11 3.4. Kursplan………144. Material och metod………17
5. Resultat………..18
6. Diskussion och slutsatser………21
7. Sammanfattning………...24
Referenslista………..26
Abstrakt
Denna uppsats argumenterar för att skönlitteratur påverkar sina läsares tanke- och känsloliv, särskilt i en samhällskontext. Genom en närläsning av svenskämnets kursplan på gymnasiet, och i synnerhet dess uttryckliga formuleringar kring ämnets syfte, konstateras att skönlitteraturen anses kunna frambringa personlig förändring och förståelse av omvärlden hos dess unga läsare. Genom att jämföra detta styrdokument med hur ett antal gymnasielärare spridda över landet ser på skönlitteraturen i svenskämnet som ett medium för kognitiv och emotionell utveckling samt undersöka deras kunskaper om en litteraturundervisning med sådana föresatser, dras slutsatsen att svenskundervisningen behöver uppdateras.
1
1. Inledning
Aristoteles definierade i Poetiken, för nästan två och ett halvt årtusende sedan, poesin som det som engagerar sig i det kommande, det potentiella, det ännu ej upplevda (McKeon 1992:677). Inget annat av gymnasieskolans ämnen simulerar dessa möjligheter, dessa obegränsade föreställningar, som svenskämnets litteraturundervisning gör. Inget annat ämne har potential att träna eleverna i denna idéprocess, för de andra ämnena är upptagna med beskrivningar av och kunskaper om det befintliga. Samhället bärs dock fram på visioner om det som komma skall, på förväntningar och föreställningar om förbättringar och innovationer, lösningar av tekniska och mellanmänskliga problem.
Litteraturvetaren Lisa Zunshine (2013) har argumenterat mot det federala amerikanska skolväsendet i dess ambitioner att öka läsningen av facklitteratur på bekostnad av skönlitteraturen. Hon menar att fiktionstexter i mycket högre grad än faktabaserad litteratur befrämjar metakognitiv förståelse, alltså förmåga till att reflektera över sitt eget tänkande, något som också har visats ge upphov till ett rikt ordförråd (Zunshine 2013). Utan schemalagd skönlitteratur, menar Zunshine, riskerar den uppväxande generationen tappa kapaciteten för ett komplext tänkande kring sig själva och sina medmäniskor. Kulturfilosofen Martha C. Nussbaum hyllar liknande funktioner hos skönlitteraturen: ”Innovation requires minds that are flexible, open and creative; literature and the arts cultivate these capacities” (Nussbaum 2010:112). Också lingvisten Alan Palmer lyfter fram detta kreativa argument när han i sin bok
Fictional Minds citerar poeten Paul Valéry: ”The fundamental purpose of brains is to produce
future” (Palmer 2004:90).
Som litteraturfilosofen Derek Attridge (2017) påpekar är ingen idé, vare sig vetenskaplig eller konstnärlig, helt ny, helt originell, helt friställd från tidigare idéer – då hade den ju varit obegriplig. Inventioner uppstår alltid som respons på något föregående (Attridge 2017:130). I det ljuset blir litteraturen ännu viktigare, som en bro mellan gamla och nya idéer, som en förbindelse mellan känt och okänt. Det är i litteraturen som möjlighet, som vidgande läsarens utrymme för kunskap och förståelse, som den här uppsatsen tar sin början.
När den tidigare Norstedts-chefen Svante Weyler blev intervjuad i Dagens Nyheter förklarade han vilken sorts vision som har drivit honom genom ett helt yrkesliv.
För mig handlar det om ett humanistiskt ideal. Att vara med och bidra till människors möjligheter att begripa hur andra har det. Jag tror inte att det går att förstå andra människor om man inte läser litteratur. Alternativet är ju att försöka träffa alla andra människor, det är ett jävla jobb. Och framför allt: hur bär man sig åt för att få fatt i de döda? Ofria människor kan makten förfoga över. Fria
2 människor är ett helvete att förfoga över. Om någon vet ett annat sätt att bli fri och förstå världen än att läsa litteratur, kom fram med det! (Dahlman 2018.)
Det högkoncentrerade budskap som kan finnas i ett enda ord är, likt Prousts madeleinekaka, en oändlig källa till upplevelser, en katalysator för ett oräkneligt antal sensationer, ”där öppnar sig valv bakom valv oändligt” (Tranströmer 1997:194), för att tala med Tomas Tranströmer. Detta är det unikt effektiva med litteraturmediet: hur några få typografiska tecken kan innehålla allt en läsare kan föreställa sig, hur orden kan skapa en känslomässig kedjereaktion i det ordkosmos vi lever i.
När Tua Forsström, poet och ledamot i Svenska Akademien, i Dagens Nyheter får frågan om verk som ger henne tröst berättar hon om när hon under en poesifestival i New York upplevde en del av den danska poeten Inger Christensens diktsamling Alfabet.
’Aprikosträden finns, aprikosträden finns’ … Jag var alldeles oförberedd och brast i gråt. Sen dess har dikten följt mig och blivit självgående i mitt medvetande särskilt under hårda tider. Den raserar försvar och håller mig tillhörig i världen. (Ahlström 2020.)
Utgångspunkten för denna uppsats är att skönlitteratur är en händelse (se t.ex. Attridge 2017, Iser 1991, Rosenblatt 1994) som läsaren aktivt deltar i med unikt personliga insatser. Betoningen bör ligga på verbet läsa snarare än substantivet böcker. Det är själva upplevelsen i berättelsen som är det väsentliga, inte den instrumentella konsumtionen av en mediaprodukt. De kognitiva och emotionella effekterna av att uppleva berättelser bekräftas av gymnasieskolans kursplan för ämnet svenska. I den skriver Skolverket att litteraturen ska användas av eleverna ”som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar” (Skolverket 2011). Metaforen källa uttrycker tydligt att litteraturen rätt använd kan bli en tappkran till våra medmänniskors mentala representationer, alltså förmedlar styrdokumentet idén om att läsare av skönlitteratur genom den kan få tillgång till andra människors inre liv.
Magnus Persson lyfter i sin bok Varför läsa litteratur? problemet med elevers generella osäkerhet kring litteraturens funktion i svenskämnet, och kanske över huvud taget (Persson 2007:252). En sådan beskrivning av elevers uppfattning av den i ämnet centrala litteraturen reser förstås allvarliga frågor. Det är svårt att navigera utan karta. Kursplanens formulering kring läsningens betydelse måste rimligen föras över till elevens tänkande kring sin egen läsning. Annars blir den meningslös. Vi kan inte förvänta oss av eleverna att förstå varför de läser bara genom att läsa.
3
1.1. Syfte
[T]he main attraction of fiction is the possibility of learning and understanding other people in a way unattainable in real life (Nikolajeva 2014:75).
Syftet med denna uppsats är att undersöka elva lärares inställningar till de kognitionsvetenskapliga litteraturteorier som nedan blir beskrivna. Undersökningen utförs med hjälp av ett enkätformulär bestående av två frågor (se bilaga), och analysen av svaren görs genom att se efter om lärarna har kunskaper om kognitionsteorier, och om de ställer sig bakom syftesdelen i Skolverkets kursplan för svenska i gymnasiet, en formulering som, enligt teoridelen 3.4., bygger på en kognitionsteoretisk litteratursyn. Så här formulerar sig Skolverket i syftesdelen gällande svenskämnet:
Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv. (Skolverket 2011.)
Givet det stöd som teoridelen i denna uppsats ger till kursplanens formuleringar kring litteraturens betydelse yttras här frågeställningen: Har svensklärare på gymnasiet tillräckliga
kunskaper om kognitionsteorier i enlighet med kursplanens formuleringar om skönlitteraturens förmåga att förändra sina läsare i en humanistisk riktning?
Undersökningens värde ligger i att kartlägga luckor eller brister i lärares utbildning och praktiska utövande gällande litteraturundervisning.
2. Tidigare forskning
Litteraturundervisning i gymnasieskolans svenskämne borde alltså, i enlighet med citatet från styrdokumentet ovan, intressera sig för kognitionsprocesser som är aktiva när vi läser. En av de framträdande gestalterna verksamma vid nyanläggningen av det forskningsfält som är av intresse här och som kan kallas kognitionsvetenskaplig litteraturteori, cognitive criticism eller
cognitive poetics är psykologen Jerome Bruner. Han utgår från frågeställningar om psyologiska
mekanismer vid läsning av skönlitteratur, exempelvis varför vissa berättelser lyckas fånga sina läsares uppmärksamhet och andra inte. ”[W]e know precious little indeed about the "reader-in the-text" as a psychological process” (Bruner 1987:6), uttryckte han i mitten av 1980-talet.
4 Vissa av de frågeställningar han formulerade har närmat sig en förklaring, medan andra återstår att utforska.
Fältet har flera rötter. Lingvisterna George Lakoff och Mark Johnson har bidragit näringsrikt med den metaforteori som de publicerade 1980, Metaphors We Live By (Lakoff & Johnson 2003), och litteraturvetare som Louise M. Rosenblatt (1994) och Wolfgang Iser (1991) har från mitten av nittonhundratalet bidragit med det som kan kallas receptionsteori eller reader
response theory. Rosenblatt är kanske den som har gjort sig mest tillgänglig med sin målande stil och sina färgstarka argument för läsaren som medskapare till texten. Hon hävdade till exempel att en bok är en värdelös hög med papper utan sin läsare (Rosenblatt 1994:ix). De största bidragen till den litterära kognitionsteorin, eller cognitive poetics, som den ofta kallas, kommer från amerikanskt och engelskt håll. Fältet är i sig inte renodlat litteraturvetenskapligt, och det är en naturlig konsekvens av att man intresserar sig för mentala processer vid läsning. Således måste influenser från psykologi, neurologi, filosofi och andra discipliner bidra. Detta tvärvetenskapliga anslag säger också något om var litteraturvetenskapen står i dag, att den kan vara behjälplig av närliggande forskning för att utvecklas (se t.ex. Nikolajeva 2014, Stockwell 2002, Zunshine 2006).
Sammantaget bildar dessa bidrag grunden till det som har kommit att kallas den kognitiva
vändningen i litteraturvetenskapen, och som alltså är ett tvärvetenskapligt initiativ som
intresserar sig för skönlitteraturens inverkan på sin läsares tanke- och känsloliv.
Även ren hjärnforskning har kommit att bidra till denna kognitiva vändning eller kognitiva litteratursyn. Under nuvarande årtionde har flera mycket betydande studier gjorts med hjälp av avacerad magnetröntgen. Några exempel från den forskningen är bevis för snabb och omfattande nybildning av nervbanor i samband med romanläsning (Berns m.fl. 2013); mätbara effekter av kroppsrelaterade verb i litteraturläsning på delar av hjärnan som hanterar motorik, så kallad theory of embodied semantics (Aziz-Zadeh & Damasio 2008); belägg för att litteraturläsning stärker läsares förmåga till att uppfatta och förutsäga andra människors tankar och känslor, så kallad theory of mind (Kidd & Castano 2013).
Snart fyrtio år efter Jerome Bruners och andras första steg mot en psykologisk förståelse av den skönlitterära läsprocessen har man genomfört många tvärvetenskapliga undersökningar som har tillfört fältet betydande näring: ”[A]uthors of fiction literature and research psychologists are both interested in the same thing: understanding human behavior and its underlying cognitions and motivations (Mar & Oatley 2008:187). Man har dessutom kommit dithän att forskningen bär frukt. Många läkarutbildningar världen över innehåller numera litteraturkurser med inriktning mot stimulering av empati och mellanmänsklig förståelse (se till
5 exempel Palm 2009b, Peterson 2009). Sådana kurser återfinns också vid juristutbildningar. Den mest självklara arenan för mötet mellan litteratur och läsare, skolan, rör sig möjligen i riktning mot en systematisk undervisning av kognitionsteorier, även om det mesta ännu är på experimentstadiet (se t.ex. Fialho 2019).
3. Teori
As promoters of literacy, we have always known that reading is beneficial; cognitive criticism has provided us with hard facts (Nikolajeva 2014:8,9).
När litteraturvetaren Anders Palm i essäform diskuterar litteraturens värde myntar han begreppet emokognition, ett i det här sammanhanget mycket användbart begrepp, som i uppsatsen används på samma sätt som kognitionsteorier. Palm skriver att det finns ”en allmän, genom årtusenden bestående uppfattning om ett grundläggande litterärt värde, ett egenvärde, som består just i litteraturens ojämförliga möjligheter att förmedla insikter av kognitiv art mättade med inlevelsens emotionella laddning” (Palm 2009a:300).
Här nedan beskrivs tre teoretiska aspekter av läsning av skönlitteratur, aspekter som jag har valt ut och som alla har förankring i begreppet emokognition. Efter redovisning av de tre aspekterna följer en emokognitiv läsning av den del av kursplanen i svenska för gymnasiet som citerades ovan.
3.1. Perception
Till litteraturens grundläggande värden hör dess oöverträffade förmåga att få läsaren att uppleva och erfara vad som ligger bortom det självupplevda (Palm 2009b:100).
I ett inlägg till debatten om vad det är som gör typografiska fiktionsberättelser unika talar hjärnforskaren och författaren Robert Burton om perception. Under en konferens på San Franciscos årliga litteraturfestival Litquake 2010, innehållande en panel av bl.a. Mark Vonnegut (son till Kurt Vonnegut) och senare nämnda Blakey Vermeule, formulerar sig Burton kring det specifika med att läsa böcker, och tar fasta på vad man skulle kunna kalla mental bandbredd. Han menar att vi, när vi följer handlingen i en film eller pjäs är upptagna med det som gestaltas i våra sinnen. Regissörer, skådespelare och andra medskapare till verket har bestämt sig för hur berättelsen ska förmedlas; det uttryck vi konsumerar är i en mening färdigt. Med litteraturen, menar Burton i sitt uttalande, är det principiellt annorlunda (Burton 2010). Vi sammanför
6 tecken till ord och satser som vi avkodar och bygger en egen förståelse på. Den förståelsen leder till vår personliga mentala representation, alltså en egen inre gestaltning av den narrativa informationen. Och det här är vi upptagna med när vi läser, till skillnad från när vi ser en film och vår föreställningsförmåga får det mesta serverat av våra sinnesintryck. Ty läsning är en i primärt avseende kognitiv verksamhet, i det att läsaren när hon möter verket först av allt anträffar arbiträra symboler (Tenngart 2010:37). Först därefter kan man tala om processer kopplade till fantasi och känslor, men dessa är alltid en läsares inre angelägenheter, hittills omöjliga att på konkreta sätt jämföra med andras.
Barnboksförfattaren Frank Cottrell-Boyce ger i ett radioinslag (Cotrell-Boyce 2020) sin syn på dessa inre angelägenheter. Han berättar om hur han som fattig pojke i Liverpool drabbades av Tove Janssons berättelser om Mumintrollen, berättelser som fick honom att känna att denna homosexuella, bohemiska överklasskvinna, bosatt på en ö i finska viken, talade direkt till honom. Och detta direkta tilltal, överbryggande alla barriärer, menar Cottrell-Boyce, är tecken på stor litteratur.
En annan som har utforskat litteraturens unika väsen är litteraturvetaren Wolfgang Iser. I ett resonemang som utgår från att det litterära verket inte är möjligt att uppleva i ett helt stycke vid ett och samma tillfälle, just för att det medieras genom text som måste läsas, alltså en perception som över tid är engagerad med en sekvens i taget tills alla sekvenser är slut, argumenterar Iser för det unika i litteraturen. Andra konstformer är vad han kallar givna, och som sådana betraktar vi dem alltid utifrån, som betraktare, medan litteraturen måste bli upplevd inifrån, ”det
inifrånperspektiv som karakteriserar vårt förhållande till vår egen personlighet och
livsupplevelse” (Pettersson 2009:24). Iser menar att distinktionen objekt-subjekt inte kan användas på litteraturen, såsom den kan appliceras på annan konst, därför att tolkningen av det textuella verket är intersubjektiv eller syntetiserad. Det innebär att läsningen är en händelse påverkad och beroende av två agenter, läsaren och författaren (Iser 1991:109).
Det unika med litteraturen är också att den äger rum i skärningspunkten mellan det befintliga och det förväntade. Läsarens upplevelse av en skönlitterär text framträder i ett pågående nu, på en horisont under ständig förändring. Ty vartefter läsarens perception intar boksidornas rader omarbetas det innehåll som hon minns från de blad hon har vänt, samtidigt som hon oavbrutet förhandlar med det kommande. Denna springande punkt som är det läsande subjektet kallar Iser för The wandering viewpoint (Iser 1991:111), en teori som är närbesläktad med den tyske filosofen Hans Georg Gadamers horisontsammansmältning: ett verks hermeneutiska uppenbarelse framträder i mötet med läsaren och hennes – vid det tillfället – totala erfarenhet
7 av världen hon lever i; verket och hennes läsare smälter samman till en tolkning som är ny varje gång (Tenngart 2010:68). Den danska poeten Pia Tafdrup formulerar liknande tankar så här:
Varje läsning av de klassiska verken lägger ny kunskap till den som man redan har. Således är en bok mera än en bok, den är en medvetandemultiplikation, för de största verken är i sin tur sprungna ur läsning av annan litteratur och därför bärare av en insikt och ett minne som ingen enskild människa genom ett aldrig så långt liv skulle kunna nå fram till. (Tafdrup 1991: 28.)
I den här kören stämmer förstås också Louise Rosenblatt in med sin transactional theory (Rosenblatt 1994:18), teorin om att läsaren är i tolkande symbios med verket, en syn på litteraturmediet som, likt Iser, vänder sig bort från det statiska och ensidiga förhållandet mellan läsaren som mottagande subjekt och verket som sändande objekt. Det är det mänskliga medvetandet som gör läsprocessen unik, och unik för varje läsare. ”However, the text itself does not formulate expectations or their modification; nor does it specify how the connectability of memories is to be implemented. This is the province of the reader himself. (Iser 1991: 111.) Rosenblatt vill göra läsare medvetna om läsningen i sig, uppmärksamhetens betydelse för läsningen, eller rättare vilken sorts uppmärksamhet som är nödvändig i umgänget med skönlitteraturen. Rosenblatt gör en distinktion mellan efferent och estetisk läsning. Med hjälp av det latinska verbet efferre som betyder ta med, beskriver Rosenblatt en uppmärksamhet som är inriktad på att förnuftsmässigt förstå och extrahera textens innehåll. Ett extremt exempel på efferent läsning som hon anför är när man under pågående eldsvåda läser instruktionen till en brandsläckare. Det är informationens funktionella budskap man då vill ta med sig till en situation där den behövs. Att läsa skönlitteratur på det sättet, menar Rosenblatt, är en handling som missar sitt mål (Rosenblatt 1994:24). Dess motpart är den estetiska läsningen. Den är uppmärksam på just den relation som finns mellan läsaren och texten, den alltigenom inre individuella gestaltningen av det texten vill säga. Elever bör uppmanas att stimulera sitt eget läsande sinne i den estetiska läsningen, att öva sig på att se och tänka och känna kring den alternativa värld som litteraturen erbjuder (se t.ex. Persson 2007).
Litteraturfilosofen Derek Attridge (2017) sluter upp bakom denna uppmärksamma läsart med sin ansvarsfulla läsning. Läsaren möter då, enligt Attridge, texten på ett ansvarsfullt sätt, i betydelsen välkomnande, uppmuntrande, i det att läsaren är öppen och uppskattande inför vart texten tar henne i läsningen. Läsaren sätter ansvarsfull tilltro till denna annanhet, detta annorlunda, i den litterära texten för att hon inte vet utfallet av läsningen, men måste lita på att den vidgar hennes horisonter. Det är också just därför hon läser, det som driver läsningen: hon läser för att möta det nya (Attridge 2017:173). Attridge menar att läsaren måste vara ansvarsfull
8 och ödmjuk vid mötet med texten eftersom detta hennes jag som möter den alltid är ett annat än jaget efter läsningen, det jag som har drabbats av dess annanhet och därför blivit förändrat (Attridge 2017:175).
3.2. Projektion
Indeed, metaphor is widely viewed as one of the most significant features of radical creativity, even one of its primary sources (Hogan 2003:87).
Litteraturvetaren Keith Oatley berättar om 31 000 år gammal konst på en klippvägg i en fransk grotta. Fynden består av några specifikt ordnade streck föreställande en noshörning. Oatley menar att de där strecken är en metafor, precis som alla konstföremål är metaforer i det att de representerar något annat. Metaforen blir då ett värdefullt redskap för det mänskliga tänkandet. ”[By] mapping from one domain to another, we extend our understanding” (Oatley 2016:618). Den isländske författaren Jónas Reynir Gunnarsson berättar i en intervju (Gunnarsson 2020) med Svensk Radio P1:s Kerstin Wixe, i samband med radioframställningen av hans novell
Syrran, att litteraturen för honom blev betydelsefull sent. Han menar att han från början hade
fel perspektiv till läsning av skönlitteratur och trodde att en läsare behövde en massa kunskap för att göra texten tillgänglig. Men genom att närma sig litteratur på samma sätt som de flesta tillägnar sig musik, det vill säga genom den omedelbara tillgången på upplevelse, förstod sedermera Gunnarsson att skönlitterära texter alltid kommunicerar på ett känslomässigt plan. I intervjun tar han som exempel ordet tvättlina, i det att han förklarar hur läsare associerar när de läser. Ordet ifråga, menar Gunnarsson, förbinds dessutom för de allra flesta med sommartid snarare än med vintertid, dagtid snarare än mörkertid.
När den isländske författaren i radiointervjun fortsätter med att förklara hur ett enda ord kan väcka en rad föreställningar uppstår en komisk poäng som kommer av vårt språks inbyggda överflöd av metaforer. Han säger att ett ord som tvättlina ”plays on many different strings in your head” (Gunnarsson 2020), som ett sätt att beskriva associationsapparaten som är igång när vi läser. Den träffande metaforiken är författaren kanske inte medveten om själv, men den säger en del om hur betydande metaforerna är för vårt språk.
Lingvisterna George Lakoff och Mark Johnson visade i sitt banbrytande verk Metaphors We
Live By (Lakoff & Johnson 1980), att metaforer, till skillnad från en slentrianmässig
uppfattning, inte är konstfärdiga utsmyckningar och godtyckligt konstruerade stilfigurer som vi sällan använder i dagligt tal. Författarna menar istället att vårt vardagliga språk är impregnerat
9 av metaforer med en djup, funktionell innebörd, så till den grad att vi oftast inte tänker på dem (Lakoff & Johnson 2003:3). Genom att belysa att metaforerna är systematiskt uppbyggda kring teman eller koncept kunde Lakoff & Johnson visa metaforernas specifika funktion gällande fenomenen de beskriver. I den konceptuella metaforen ’debatt är krig’ (Lakoff & Johnson 2003:4) utgår alla metaforer som beskriver debatt från beskrivningar av strid. Exempel på det kan vara: hon attackerade min ståndpunkt, jag försvarade mina argument, han gick segrande
ur debatten. Resonemanget här innebär förstås inte att människor som debatterar med varandra
också begår våldshandlingar, men metaforerna formar vårt tänkande genom att vi strukturerar debatter i likhet med hur krig struktureras. Vi förstår det argumenterande samtalet som ett slagfält där det gäller att med så övertygande medel som möjligt nedkämpa vår motståndare. En vanligare, och därmed kanske också mer osynlig, konceptuell metafor är ’livet är en resa’ (Lakoff & Johnson 2003:45). Exempelvis yttrar vi oss ofta i stil med: det går framåt, vi ska
alla den vägen vandra, i jobbet står jag vid ett vägskäl, min tillvaro spårar ur. Men också den
fiktiva berättelsen förstår vi konceptuellt som en resa. Ända sedan Aristoteles definition av berättelsestruktur, att narrativet rör sig över en början, mitten och ett slut (McKeon 1992:675) har metaforen ’resa’ varit gällande för hur vi uppfattar framförda berättelser. Vad mera är, en resa inkluderar ett mål. Språk- och kognitionsvetaren Mark Turner tar hjälp av Lakoff & Johnsons metaforteori när han menar att metaforiken kring destinationer ofta handlar om problemlösning och avgöranden (Turner 1996:9,40), t.ex. styrelsen landade i ett nytt beslut,
skolan gick i mål med sin budget, eller tränaren tog sitt lag ända in i kaklet.
En grundläggande del av Lakoff & Johnsons teori är att rumsorienterade metaforer såsom jag
mår toppen, börskursen störtdyker, han har kommit upp sig, det var lågt gjort, är systematiska
till sin konstruktion eftersom en spatial riktning eller position alltid representerar samma värde. Det har sitt ursprung i ett kollektivt, förkroppsligat medvetande om att djur och människor ligger ner när de är sjuka eller döda, men reser upp sin hållning när de är friska och aktiva; att växter vissnar mot marken men sträcker sig mot ljuset (Lakoff & Johnson 2003:18). En annan som framgångsrikt har argumenterat för fiktionens betydelse för verkligheten är den tidigare nämnde Mark Turner. Hans tes är att narrativ förståelse av världen har skapat ett behov av ett grammatiskt ordnat språk. ”Written works called narratives or stories may be shelved in a special section of the bookstore, but the mental instrument I call narrative or story is basic to human thinking” (Turner 1996:7). Genom exempel på ordspråk och parabler, alltså moraliserande eller sedelärande berättelser om typiskt mänskliga situationers konsekvenser, visar Turner att människans narrativa förmåga är helt oundgänglig hennes sociala vara. Turner angriper ordet parabel etymologiskt genom att visa dess grekiska ursprung och betydelse, som
10 ungefärligen lyder ’lägga vid sidan om något annat’. Latinet lyfte sedan över detta till verbet
projicere, som har gett oss vårt svenska låneord projicera (Turner 1996:7). Att lägga en
berättelse bredvid en annan, eller med andra ord projicera en fiktiv berättelse på en faktisk, i syfte att vinna förståelse, är, menar Turner, själva vårt tänkandes grund. Genom att alltså förenkla definitionen av parabel till en berättelse som förklarar en annan berättelse, genom den kognitiva funktionen projektion, visar Turner att parabeln är en mycket verksam del av vårt mänskliga tänkande. Dess princip syns överallt där vi behöver förklara ett skeende (Turner 1996:18).
Narrativ föreställningsförmåga, argumenterar Turner, är ett kognitivt instrument för överlevnad, och därför något som har värderats högt i den evolutionära utvecklingen. Därför är berättelsens betydelse för det mänskliga livet en mycket äldre historia, och omfattande mycket mer, än skönlitteratur. Människan har sedan tidernas begynnelse förstått sin omvärld genom narrativens prisma. Hon har en unik förmåga till narrativ projektion, en funktion i hennes tänkande som har gett henne möjligheten att kartlägga sin omvärld, fått henne att förutse faror och se samband. Denna litterära egenskap, menar Turner, har inte fötts ur språket, utan är den ursprungliga essens, den tänkandets fundamentala aspekt utan vilken språket inte hade varit möjligt (Turner 1996:168).
Sättet som det mänskliga medvetandet arbetar på har direkt betydelse för vår reception av fiktionstexter. En direkt förutsättning till att vi kan förstå världen med hjälp av metaforer är så kallade bildscheman, något som utgör en mycket viktig och effektiviserande funktion hos det mänskliga medvetandet. Bildscheman gör att vi kan betrakta en spannmålssilo och en flaska och bestämma dem till samma kategori, samma sorts schema, samma sorts principiella likhet, utan att behöva göra en undersökning. Dessa scheman använder vi hela tiden när vi läser, vilket sparar processkraft och tid för vårt läsande medvetande. Vi kan t.ex. läsa om att passera en serie hus på en gata utan att behöva föreställa oss varenda sten i deras väggar. Just bildscheman gör också varje läsares textupplevelse unik: i princip ser husen likadana ut i alla läsares mentala representationer, men i detalj skiljer de sig åt mellan läsare (Tenngart 2010:175).
Såsom metaforer ofta är förkroppsligade, i det att de är kopplade till en ursprunglig och immanent mänsklig erfarenhet, kan kognitiva processer också vara det. Så är det, som bland andra litteraturvetaren Peter Stockwell (2002) har visat, med teorin om foregrounding. Detta begrepp utarbetades av de ryska formalisterna i början av förra seklet och avser litterära uttryck som vi fäster vår läsande uppmärksamhet på, som står i berättelsens förgrund och bjuder på överraskning och osäkerhet av något slag (Stockwell 2002:14). Exempel på sådana litterära grepp eller uttryck kan vara den hotfulla stillheten och tystnaden i Joseph Conrads Heart of
11 Darkness, eller det särskilda berättarperspektivet hos utvecklingsstörda Benji i William
Faulkners The Sound and the Fury. Som Stockwell visar kan vi inte förstå vår omvärld utan att urskilja en signifikant förgrund mot en mindre viktig bakgrund, en relief mot en botten. Således är framträdande element i narrativen inte bara av stor funktionell betydelse för vår litterära upplevelse, de visar också hur vi fungerar kognitivt, hur en ursprunglig del av vår mänskliga begreppsapparat opererar. Denna begreppsapparat är förkroppsligad, det vill säga den är lika oupplösligt förbunden med sin funktion som ögat till seendet (Stockwell 2002:15). ”[F]oregrounding makes the common unfamiliar and would thus make readers see the world in a new light” (Koopman 2016:5).
3.3. Perspektiv
Knowing what other people are thinking and being able to predict what they are going to do are two of the most important cognitive skills we humans possess (Vermeule 2009:34).
I den mellanmänskliga simulator (se t.ex. Fialho 2019, Hakemulder 2000, Nikolajeva 2014, Oatley 2016, Vermeule 2009, 2010) som är skönlitteraturen kan vi riskfritt utsätta oss för perspektivförskjutningar, rollbyten, falluckor. Vi kan undersöka karaktärernas tankar och känslor under skiftande omständigheter, gå i deras skor in i moraliska återvändsgränder, dilemman, sociala svårigheter. ”[T]he conflict between ethics and emotions is central for human existence, in real life and fiction. Fiction offers perfect opportunities to contemplate this conflict in a safe mode.” (Nikolajeva 2014:177.) Tack vare dessa undersökningar av karaktärers mellanhavanden i fiktiva världar gör vi också nya upptäckter hos oss själva under läsningen, en process som rimligen är till nytta för oss som samhällsvarelser (se t.ex. Molloy 2017, Nussbaum 1998, 2010, Palm 2009a, 2009b, Persson 2007).
Formuleringen i svenskämnets kursplan om att skönlitteraturen kan främja förståelsen av andra människors tankar är särskilt intressant i umgänge med litteraturvetaren Lisa Zunshine. Hon har byggt en stor del av sin forskargärning på att skönlitteratur i stor utsträckning fångar och håller sin läsare sysselsatt med situerad theory of mind eller mind reading. Denna teori kan definieras som människors förmåga att uppfatta och använda andra människors beteenden som grund för antaganden om deras tankar och känslor. Begreppet har etablerat ett eget fält inom de psykologiska vetenskaperna, där det har undersökts i ett stort antal studier, och har sina rötter i Piagets teorier om barns utvecklingsfaser. Förmågan till theory of mind är normalt mogen vid ungefär fyra års ålder, vilket har visats i experiment med barns uppfattningar om lögner. För att
12 kunna förstå konceptet lögn måste barnet behärska en så kallad kognitiv komplexitet av tredje graden. Barnet måste vara moget för tanketillstånd som liknar dettta: ”Jag ’tror’ att hon inte ’vet’ vad jag ’vet’. I experiment som visar denna förmåga i praktiken har man till exempel låtit ett barn öppna ett förpackningsrör från en känd godistillverkare, ett rör som visar sig innehålla färgpennor. Om barnet svarar godis på frågan om vad nästa barn som öppnar röret kommer tro att det innehåller, bevisar det att barnet har utvecklat förmåga till theory of mind, det vill säga, det förstår att andra människor har andra föreställningar än barnets egna (Vermule 2009:37, 38).
Slutsatsen från dessa och liknande experiment måste bli, att förmågan att förstå skillnaden mellan egna och andras mentala tillstånd, och därmed tvingas tolka dessa dolda fenomen genom andras fysiska beteenden, är en fundamental immanent kapacitet. Det innebär inte omedelbar tillgång till andras tankar och känslor, utan en ständigt pågående tolkning av dem: ”We have the hungry theory of mind that needs constant input in the form of observable behavior indicative of unobservable mental states” (Zunshine 2010:120). Vi navigerar genom hela våra liv med den underrättelse vi får från uttrycksfulla blickar, ironiska tonfall och yviga åtbörder. Det är vi utlämnade till att göra. Men det är en högst opålitlig källa till information: vi tyder våra medmänniskor med kvalificerade gissningar, vi ängslas över att bli missförstådda, feltolkade, vi drar snabba slutsatser om andra som ofta visar sig vara felaktiga (Zunshine 2006:6).
Zunshine menar att nyfikenheten på karaktärers inre liv och vilka saker de sätter i rörelse på utsidan är anledningen till varför vi läser fiktionslitteratur. ”I take as my starting point the argument that fiction builds on the same cognitive adaptations for attributing thoughts and feelings to other people and ourselves that we use in our daily social life” (Zunshine 2015:727). Det är det vi människor håller på med hela tiden, alltså intresserar oss för och spekulerar i vad andra tänker och känner, som får oss att engagera oss i en Holden Caufield, Lisbeth Salander eller Mersault. Och, precis som i de verkliga liv vi lever, är vi, för att begripligt kunna följa en berättelse, beroende av theory of mind. Vi försöker oupphörligt ta reda på vad karaktärer vet, och vad de tror att andra tänker om dem. Vi letar efter ledtrådar till karaktärers inre tillstånd, för tolkning och omtolkning av deras existentiella situation varefter mer information blir tillgänglig. (Vermeule 2009:41).
Zunshine knyter ett annat begrepp tätt intill theory of mind. Det är kognitiv komplexitet, eller
embedded mind reading. Ett exempel på det skulle kunna vara en situation av typen Jag
’hoppas’ hon ’förstår’ vad jag ’menar’, vilket uttrycker en kognitiv komplexitet av tredje graden, en så kallad triple nesting. Zunshine menar att den här typen av relationella utsagor är
13 den narrativa motorn i så gott som alla berättelser, och själva förutsättningen för att uppfatta en text som fiktion. Utan kognitiv komplexitet blir inte relationer synliga. ”[T]he basic unit of fictional meaning is a relationship among mental states(Zunshine 2015:727).
Exempel på detta är en gammal enkel folksaga som De dödas julotta. En kvinna besöker kyrkan för tidigt på juldagens morgon och råkar därför göra intrång i de dödas julotta. Hon upptäcker snart sitt misstag när hon granskar församlingens individer som befinner sig i olika grader av förfall samt ser den gravmull de har tappat på bänkarna. Kvinnan får emellertid hjälp ut av avlidna släktingar. Det är hemligheten som driver den här berättelsens befriande upplösning: släktingarna känner igen kvinnan, inser att hon är levande och därför i fara att bli de dödas rov, men lyckas med antydningar kommunicera att kvinnan ska rädda sig själv genom att lämna kyrkorummet. Den kognitiva komplexiteten kan formuleras så att protagonisten
förstår att de avlidna släktingarna vet att den övriga församlingen inte vet (än) vem hon är.
Alltså, spring!
En annan litteraturvetare som intresserat sig för theory of mind är Blakey Vermeule (2009, 2010). Hon har använt sig av E.M. Forsters teori om runda och platta karaktärer. Forster menade att en rund karaktär är en sammansatt karaktär som lyckas med att överraska i narrativet på ett övertygande sätt, medan en platt karaktär inte gör det och därtill har en ensidig personlighet (MacKay 2011:69). Vermeule applicerar på det theory of mind. Hon menar att genom hela litteraturhistorien upprepar sig i berättelser ungefär samma situation:
A flat or minor character provokes a fit of reflection in a round or major character. The fit of reflection enlarges the scene and the minds of the people in it, who engage in elaborate rituals of shared attention and eye contact. The scene itself becomes soaked in mindfulness, increasing the sense of self-consciousness all around. (Vermeule 2010:219).
På det här sättet blir den platta karaktären en katalysator för den runda karaktärens reaktion och i samma rörelse stegras dramatiken.
Läsningen av fiktionsberättelser börjar oftast i en naiv eller fördomsfull ståndpunkt, varifrån både läsaren och protagonisten blickar ut över världen. Den konflikt som emellertid alltid måste inträda i ett narrativ kastar om trygga förutsättningar och ger läsaren en möjlighet till omvärdering av det för givet tagna. (Freytag 2007:121.) Denna förvandling av karaktär eller situation, i en berättelse synliggör spänningar och blottlägger osäkerheter mellan karaktärer. Den förkroppsligar också ”the transactional power of storytelling itself, revealing stories as activators of change. They can help us respond to the fundamental question, Why tell stories?” (Warner 2004: 210).
14 Det är omskapandet, det skavande okända i en ny situation, förfrämligandet av det vi trodde var bekant och bekvämt i berättelsen, som får läsarens tankevärld att växa (Koopman. 2016:5). Den kväljande unheimlich-känslan, när Gregor Samsa, i Kafkas Förvandlingen, en vanlig morgon vaknar och upptäcker sig vara förvandlad till en skalbagge. Den eskalerande känslan av ångest när herr Goljadkin, i Dostojevskijs Dubbelgångaren, en kväll möter sig själv på gatan, för att därefter se sig akterseglad i alla sammanhang av detta sitt yngre och bättre alter ego. Litteraturen får oss ofta att känna hur mattan rycks bort under fötterna på karaktären vi läser om, och vi följer honom huvudstupa in i en ny erfarenhet, en erfarenhet som delas mellan karaktären och läsaren. Som Alan Palmer (2004) påpekar upplever vi litterära situationer i det att vi framförallt följer litterära karaktärers medvetanden, karaktärer som vi sällan får veta särskilt mycket om, men som vi ändå upplever som konsistenta och levande, så autentiska att de i vår föreställning driver berättelserna vi läser. (Palmer 2004:16).
Men lika ofta läser vi om våra karaktärers hjältemod och emanciperande handlingar. När således Nora i Henrik Ibsens Ett dockhem slänger igen dörren finalt bakom sig, när hon inte längre låter sina konturer bestämmas av den klippdocka till hustru hennes make har sett ut åt henne, får hennes läsare syn på en ny Nora: en Nora som för alltid förändrar synen på vad en kvinna kan vara i förhållande till en man. Med andra ord, ”The literary text enables its readers to transcend the limitations of their own real-life situation; it is not a reflection of any given reality, but it is an extension or broadening of their own reality” (Iser 1991:79).
Författaren C.S. Lewis har utvecklat liknande resonemang när han har avhandlat sagors och myters betydelser. Fantastikens narrativ, skriver han, ”[…]can give us experiences we have never had and thus, instead of ‘commenting on life’, can add to it” (Lewis 1982: 48).
3.4. Kursplan
Här citeras återigen det relevanta avsnitt i kursplanens syftesdel, avseende gymnasieskolans svenskämne, som den här uppsatsen fokuserar:
Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv. (Skolverket 2011.)
Stycket kan brytas ner till tre delar relevanta för den här uppsatsens teoretiska utgångspunkter, aspekter som var och en för sig har redovisats ovan.
15 Först: ”Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum.” Det här citatet kan läsas i ljuset av perceptionsteori (se t.ex. Iser 1991, Rosenblatt 1994, Persson 2007).
Vidare: ”Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar.” Det här citatet kan läsas i ljuset av projektionsteori (se t.ex. Hogan 2003, Koopman 2016, Turner 1996).
Slutligen: ”Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv.” Det här citatet kan läsas i ljuset av perspektivteori (se t.ex. Nikolajeva 2014, Hakemulder 2000, Zunshine 2006).
Litteraturvetaren Magnus Persson har författat flera stora arbeten som avhandlar litteraturens betydelse för skolans svenskämne. Med referens till Pedagogiska gruppen i Lund påpekar han att litteraturen som redskap för social förståelse undersöktes av den redan under tidigt 1980-tal, med ”idén om perspektivbyte som ett viktigt mål för litteraturundervisningen” (Persson 2007:255).
Med stöd av skolforskaren Gun Malmgren, kulturfilosofen Martha C. Nussbaum och svenskdidaktikern Gunilla Molloy resonerar Persson kring skolans dubbla uppdrag:
Ett kunskapsuppdrag och ett demokratiuppdrag. Istället för att se dessa som två separata projekt bör de tänkas samman, också i litteraturundervisningen. Med detta tänker jag mig inte att elever och studenter ska läsa en massa romaner som predikar demokrati. Istället bör sådan litteratur väljas som utmanar våra käraste åsikter och värderingar. (Persson 2012:25.)
I dialog med Nussbaum lyfter Persson fram romanen som ett idealt litterärt medium för skolans demokratiska diskussion.
Läsaren tvingas förhålla sig till alternativa verkligheter, värderingar och livsåskådningar. Romanen tenderar också att vara ”disturbing” och framkalla starka känslor. Den oroar, förbryllar och får oss att ifrågasätta konventioner. Läsaren tvingas konfrontera sina egna tankar och känslor. (Persson 2007:258.)
Den nederländske forskaren Frank Hakemulder har bedrivit omfattande studier med frågan om den skönlitterära läsningens betydelse för människan som samhällsvarelse, om hennes förståelse av sig själv och sin omvärld. I en ironisk vändning på frågan om litteraturens effekter skriver han att den intersektionella läsningen blir meningslös om inte litteraturen anses påverka sin läsare. Hela debatten om rasistiska och sexistiska inslag i böcker blir då poänglös, totalitära stater behöver inte längre bry sig om censur av oliktänkande författare. (Hakemulder 2000:3).
16 I sitt forskarintresse utgår han från Martha Nussbaums tankar om att vi behöver litteraturen för att göra andra människors erfarenheter och existentiella situationer tillgängliga:
Music, dance, painting and sculpture, architecture – all have a role in shaping our understanding of the people around us. But in a curriculum for world citizenship, literature, with its ability to represent the specific circumstances and problems of people of many different sorts, makes an especially rich contribution. As Aristotle said in chapter 9 of The Poetics, literature shows us ‘not something that has happened, but the kind of things that might happen.’ This knowledge of possibilities is an especially valuable resource in the political life. (Nussbaum 1998: 86.)
Hakemulder tycks likt Nussbaum och Persson mena att litteraturen främjar demokratiseringsprocessen: “[T]here is reliable evidence to accept that reading narratives affects the way we perceive others (Hakemulder 2000:167). Ett stort antal studier, varav de flesta från 2000-talet, visar också att läsning av skönlitteratur påverkar läsarens uppfattningar om sig själv och sin sociala omvärld. (Se till exempel Koopman 2016, Fialho 2019, Kidd & Castano 2013, Tamir m.fl. 2016). “In cognitive psychological studies, engagement in fiction has been found to improve empathy and social understanding” (Oatley 2016:625).
Litteraturvetaren Olivia Da Costa Fialho är knuten till det färska tvärvetenskapliga initiativet LCE (Literature, Cognition and Emotions) vid Oslo Universitet (Fialho 2019). Hon har i flertalet studier undersökt läsares upplevelser av skönlitteratur och har följt det framväxande fältet litterära kognitionsteorier, som haft sin största utbredning under 2000-talet. Fialho ser detta litteraturvetenskapliga synsätt som orsakande ett ökat vetenskapligt intresse för litteraturens syfte, ett syfte som hon menar alltmer har kommit att handla om läsares existentiella värden (Fialho 2019:11). Hon har i sin egen forskning sett att litteraturen ofta förändrar en läsares självbild till det bättre, med en ökad tro på den egna förmågan att förstå andra och sig själv. Hon menar att metaforen ’att vakna upp’ ofta yttras av hennes respondenter i studier kring hur skönlitteratur påverkar sin läsare (Fialho 2019:2). Fialho arbetar i sin forskargärning mot en systematisk litteraturundervisning med emokognitiva anspråk. Den är fortfarande i sin linda, men övertygar redan om vilken förändrande kraft litteraturen i klassrummen kan ha. Den vittnar också om vikten av att ansvarsfullt följa styrdokumentens vägledning. I det ingår att göra eleverna själva medvetna om kognitionsteorier. De förmedlar att ”man processar ett textinnehåll med hjälp av såväl tidigare erfarenheter som kunskap om texters sätt att fungera. Den sistnämnda kunskapen måste vi i större utsträckning se till att eleverna får.” (Andersson 2015:235.)
Skolverket lyfter i ljusan dag fram i svenskämnets kursplan, att litteraturen har möjlighet att förändra sin läsares syn på sig själv och sin världsbild. Den kan därmed erkännas vara en mycket potent demokratisk resurs (se t.ex. Molloy 2017, Nussbaum 1998, 2010, Persson 2007).
17
4. Material och metod
Texter i mötet med läsaren skapar berättelsen (informant från undersökningen).
Jag har alltså i mindre skala anställt en kvalitativ undersökning av lärares inställning till sin yrkespraktik gällande den kognitionsteoretiska litteraturdiskursen. Genom föreningen Svensklärarföreningens facebook-sida Svensklärarna kom jag i kontakt med elva gymnasielärare i svenska som deltog i enkäten som beskrivs nedan. Underlaget är litet och det kan tänkas att intressanta tankar även finns hos dem som av olika anledningar valde att inte delta i undersökningen.
Informanterna fick inte veta frågorna förrän de tackade ja till delaktighet. Det kan därför inte vara tal om att endast lärare positiva till kognitionsteorier har svarat. Däremot föreligger stor risk att de informanter som bidrog till studien har ett större intresse av litteraturundervisning generellt, jämfört med den genomsnittliga svenskläraren, då alla som läste mitt inlägg på forumet fick veta att frågorna skulle kretsa kring just detta.
De som har svarat på frågorna är verksamma på gymnasieskolor spridda över hela landet, från Malmö i söder till Umeå i norr. De består av nio kvinnor och två män. I underlaget finns inga uppgifter om informanters ålder.
Fråga 1. (se bilaga) formulerades för att ta reda på hur mycket av kognitionsteorierna som har fångats upp av praktiserande lärare och till vilken utsträckning teorierna praktiseras i klassrummen, något som korresponderar med frågeställningen i uppsatsens syfte.
Fråga 2. (se bilaga) har tre delfrågor. Delfråga b) berör det citerade stycket från kursplanens syftesdel. De andra två delfrågorna har ingen direkt anknytning till uppsatsens syfte, men finns med för att främja tankeprocessen hos informanterna när de ska svara på hur deras yrkespraktik ser ut. Rimligen har det hjälpt dem att svara mer uttömmande på de frågor som är av uppsatsens intresse.
Svaren på enkäten har blivit lästa och bearbetade med följande analysfrågor:
1. I vilken utsträckning berör informanterna någon eller några av de tre kognitionsteoretiska aspekter av skönlitteratur som redovisas i uppsatsens teoridel? (Perception, projektion, perspektiv.)
2. I vilken utsträckning berör informanterna den specifika del av svenskämnets kursplan som citeras i denna uppsats?
18 3. I vilken utsträckning svarar informanterna jakande på fråga nummer 2:s delfråga b)?
5. Resultat
Här redovisas resultaten av enkätundersökningen. Svaren från de tillfrågade lärarna ställs mot styrdokumentens formuleringar kring skönlitteraturens syfte jämte den teoribildning som jag efterfrågar i enkäten.
Nedan följer formulärets första fråga, som följer på en inledning beskrivande ämnet. De senaste årtiondena har mycket av utvecklingen inom litteraturvetenskapen kommit att handla om vad som händer med en läsares tankar och känslor i mötet med texten. Detta fält kan kallas kognitionsteoretisk litteraturvetenskap och är ett arv från reader response theory, utvecklat från 1900-talets mitt och framåt, som intresserar sig för läsaren som medskapare till textens mening.
1. Hur mycket av dessa idéer har du använt i din undervisning som svensklärare?
Endast två av informanterna säger sig använda kognitionsteorier i sin undervisning. I bägge fallen handlar det om receptionsteori. I (1) ekar Rosenblatts transactional theory (1994:18), men svagt.
(1) När det gäller just den kognitionsteoretiska litteraturvetenskapen, eller reader respons [sic!] theory, så arbetar jag faktiskt mer med det nu när jag arbetar på ett praktiskt gymnasium. Jag lyfter ofta detta att eleverna är medskapare till textens mening, vilket är något jag pratar med dem om. En del elever förstår direkt vad jag syftar på, medan vissa tar längre tid och mer förklaring innan de förstår att de är medskapare. Detta kan vara så att det ligger i själva språkförståelsen, för de elever som oftast har svårare att ta till sig detta är de som har svenska som andraspråk. (Inf. 9: fr. 1.)
Svaret i (1) blir alltså inte särskilt utvecklat, men en intressant iakttagelse görs om andraspråkseleverna, som rimligen har svårare för att kommunicera metakognitivt. Svaret berör endast en kognitionsteoretisk aspekt: att det läsande subjektet är medskapare till texten (se t.ex. Iser 1991, Rosenblatt 1994). På liknande sätt förhåller det sig med (2), där informanten anför sitt svar med en något godtycklig egen uppfattning.
(2) Som svar på din fråga tänker jag mig att en läsupplevelse så klart är något som läsaren själv medskapar, inte minst för att du aktiverar din fantasi och skapar ”bilder i huvudet”. Det gör att
”mina” karaktärer och den miljö de vistas i får sin egen unika prägel genom mig som läsare. (Inf. 2: fr. 1.)
De nio andra informanterna beskriver i och för sig en didaktisk tilltro till kognitionsteorier, och stöder sig på liknande idéer i sin undervisning, men berör inte någon specifik kognitionsteori och menar sig inte praktisera teorierna uttryckligt.
(3) Detta är någonting jag verkligen försöker trycka på när vi (eleverna och jag) diskuterar litteratur och litteraturläsning, men det är ingenting jag systematiskt eller strukturerat för in teori om i
19 undervisningen. Jag brukar illustrera dessa tankar med ett citat: ‘After all, reading is arguably a far more creative and imaginative process than writing; when the reader creates emotion in their head, or the colors of the sky during the setting sun, or the smell of a warm summer’s breeze on their face, they should reserve as much praise for themselves as they do for the writer – perhaps more.’ Från The Well of Lost Plots, av Jasper Fforde. (Inf. 6: fr. 1.)
I (3) är det tydligt att tilltron till teorierna är stor, även om de inte undervisas explicit. Informanten upplever att det finns en särskilt stor kraft i föreställningsförmågan i samband med elevers läsning.
Sex av informanterna formulerar sig uttryckligen om den del av kursplanen som här är i fokus, eller så att det blir uppenbart att de har tagit intryck av den. I (4) verkar informanten tycka att kognitionsteoriernas betydelse ökar genom svenskkursernas succession.
(4) [J]ag är inte bekant med begreppen kognitionsteoretisk litteraturvetenskap och reader response
theory. Men, utifrån svenskämnets syften, det centrala innehållet och kunskapskraven i mina
vanligaste undervisningskurser (Sv1, sv2 och sv3), så ingår dessa begrepp i litteraturstudierna i mina kurser och utökas successivt från att det berörs i kursen svenska 1 till att ingå i svenska 2 samt att det fördjupas i svenska 3. Ungefär så! (Inf. 7: fr. 1.)
I (5) knyter informanten kursplanens kognitionsteoretiska anspråk till betygskriterier:
(5) Det är till och med så, som jag tolkar kursplanernas kunskapskrav, att det inte är möjligt för eleverna att nå högre betyg än E utan dessa inslag (Inf. 4: fr. 1).
Vaga formuleringar som jag tror och jag föreställer mig understödjer informanternas positiva men likväl prövande inställning till kognitionsteorier, som i (6). Citatet ger uttryck för en reserverad hållning som återkommer hos flera av informanterna.
(6) Jag föreställer mig att övergripande undervisning om kognitionsteorier kan främja elevens motivation att läsa skönlitteratur. Likaså tror jag att det kan främja elevens förståelse för sig själv och sin omvärld. En inte så ovanlig liknelse är ju skönlitteraturen som en spegel eller ett fönster mot omvärlden. En fördjupad förståelse för vad skönlitteratur är och innebär kan möjligtvis även främja elevernas läsförståelse. (Inf. 8: fr. 1.)
Resonemanget i (7) ger emellertid också uttryck för att vilja undervisa nära en del av den specifika formuleringen i kursplanen (i fetstil), som den här uppsatsen lyfter fram i sitt syfte.
(7) Jag intresserar mig ganska mycket för mina elevers upplevelse av vad de läser. I viljan att väcka lust och självförtroende betonar jag ofta betydelsen av hur de uppfattar texten och vad som händer i dem när de läser. Vilka tankar och känslor sätter läsningen igång hos dem? Vilka personliga erfarenheter eller tidigare möten med olika texter blir de påminda av? I huvudsak gör jag detta för att främja elevernas förståelse av sig själva och sin omvärld. (Inf. 8: fr. 1.)
I (7) märks det att alltså att Skolverkets litteratursyn ordagrant har letat sig in i åtminstone denne lärares yrkespraktik, vilket flera andra informanter också ger exempel på.
20 2. Tror du att undervisning om kognitionsteorier kan främja elevers
a) läsförståelse,
b) förståelse av sig själva och sin omvärld genom läsningen, c) motivation till att läsa skönlitteratur.
(8) Jag tror absolut att läsning kan främja elevernas förståelse av sig själva och sin omvärld. Har flera exempel på hur de i resonemang av litteratur gör jämförelser med sig själva, vad som sker ute i samhället och hur de har åsikter som eventuellt ändrats. Tex behandlade vi den unge Werthers lidande (Goethe) och eleverna kopplar det direkt till psykisk ohälsa idag och hur de själva ser på saken. (Inf. 3: fr. 2.)
(9) Ja, utan tvekan. Goes without saying. (Inf. 4: fr. 2.)
Fråga 2 har de flesta svarat på genom att ringa in ett eller flera svarsalternativ. I (8) och (9) är svaren kring den viktiga delfråga b) mer utvecklade. Det ska emellertid understrykas att samtliga informanter har svarat jakande på denna delfråga.
I (10) vävs hela fråga 2 ihop till en angelägenhet. Informanten tycks mena att kognitionsteorierna kan ha en kausal påverkan på områden som berörs av litteraturundervisningen.
(10) Att få eleverna att förstå kognitionsteorierna tror jag främjar såväl elevernas läsförståelse som förståelsen av sig själva, vilket i förlängningen kan leda till en större motivation att läsa litteratur (Inf. 9: fr. 2).
I övrigt har nio av elva informanter svarat ja på de tre delfrågorna under fråga 2. De två informanter som avviker från det resultatet har alltjämt svarat ja på fråga 2:s delfråga b), vilken är i uppsatsens fokus.
6. Slutsatser och diskussion
I förlängningen gör litteraturen att vi får upp ögonen för vår värld och får syn på oss själva, vad vi gör och varför, och vad vi kan göra annorlunda (Tenngart 2010:18).
Med resultaten från denna undersökning som underlag kan det lättare avgöras om det finns behov av en större kartläggning på uppsatsens tema. Det är också rimligt att tänka sig en
21 uppdatering av lärares kunskaper om litteraturteori med stöd i undersökningens resultat. En sådan uppdatering bör så klart ta sin början på lärarutbildningen, men det går också att tänka sig riktade fortbildningar för yrkesverksamma lärare.
Att endast två av elva informanter endast berör en av de aspekter av litteraturvetenskaplig kognitionsteori som den här uppsatsen redovisar i sin teoridel, visar att teorierna saknar förankring i dessa lärares klassrum. Det framgår emellertid av samtliga elva svar att de deltagande lärarna sätter tilltro till litteraturläsningens befrämjande förmåga gällande personliga och sociala kunskaper och insikter, i det att alla har svarat jakande på delfråga b) i enkäten. Av det följer att man sluter upp bakom kursplanernas styrdokument i just det avseendet. När dessa två ting blivit tydliga står det också klart att avståndet mellan kunskaper om kognitionsteorier och tron på deras välgörande förmåga är stort. Ett sådant avstånd berättar rimligen att man vill och behöver kunna mer för att nå upp till den kunskapssyn man tror på. Alltså stöder undersökningens resultat den demokratiskt och humanistiskt utvecklande inställning till litteraturundervisning som företrädes av t.ex. Fialho (2019), Nikolajeva (2014), Nussbaum (1998, 2010), Zunshine (2013).
Värt att notera är formuleringen av frågan som samtliga informanter har svarat ja på: ”Tror du att undervisning om kognitionsteorier kan främja elevers b) förståelse av sig själva och sin omvärld genom läsningen.” Frågan avser alltså inte om läsning i sig kan främja förståelse av läsaren och hennes medmänniskor, utan huruvida undervisning om kognitionsteorier kan främja elevernas utvecklande läsning. Detta har alltså samtliga informanter bifallit till, något som ytterligare bekräftar att de tillfrågade lärarna, som med små och få undantag inte bedriver kognitionsteoretisk litteraturundervisning, ändå sätter sin tilltro till en sådan undervisning. Av svaren från informanterna som bidrog till denna undersökning är det följaktligen rimligt att dra två slutsatser: för det första är samtliga av dessa gymnasielärare i svenska positiva till ett kognitionsteoretiskt anslag i undervisningen. För det andra saknas det hos dem en systematisk planering av lektioner baserade på denna ambition. Frågeställningen från uppsatsens syftesdel lyder: Har svensklärare på gymnasiet tillräckliga kunskaper om
kognitionsteorier i enlighet med kursplanens formuleringar om skönlitteraturens förmåga att förändra sina läsare i en humanistisk riktning? Det står härmed klart att dessa kunskaper inte
finns i tillräcklig utsträckning. Därför behöver ett undervisningskoncept, i likhet med t.ex. Fialho (2019) och Hakemulder (2000), som bygger på kognitionsteoretisk litteraturvetenskap börja användas i skolorna.
Det står också klart att kursplanen i svenska bärs upp av en mängd argument för skönlitteraturens emokognitiva funktioner. Kanhända blir denna del av kursplanen för abstrakt
22 för de som ska förmedla den i klassrummen? Det är i alla fall så jag har upplevt det på lärarutbildningens litteraturkurser och i samtal med yrkesverksamma ute på skolorna. Det är lätt att förstå varför denna diskrepans mellan kursplan och praktik i så fall uppstår. Det finns nämligen ingen kurs på någon svensk lärarutbildning som utbildar sina deltagare i litteraturens emokognitiva aspekter. Det kan till och med vara så att kurser i progressiva läkar- och juristutbildningar betonar skönlitteraturens betydelse för inlevelse och förståelse mer än lärarutbildningens litteraturkurser.
Fiktionstexternas huvudsakliga ärende uppges i styrdokumenten vara utvecklingen av unga läsares tanke- och känsloliv. Här reser sig naturligt frågor kring tillämpningen av styrdokumenten. I dem står det att litteraturen kan överföra kunskap om andra människor till eleverna: personliga och kollektiva erfarenheter att lära sig av, som kan flyttas över till läsarna av ett medium som består av fiktionstext. Om dessa litteraturens minst sagt fantastiska egenskaper finns beskrivna i denna förpliktigande instruktion, som ju kursplanen faktiskt är, så borde det vara rimligt att de som genom tjänsten är skyldiga att verkställa dess innehåll faktiskt tror på det. Men skriver svenskämnets lärare under på denna osynliga, och alltjämt förändrande, kraft, som litteraturen tycks vara, och administrerar de följaktligen sin undervisning i linje med Skolverkets imperativ? Ser gymnasieskolans svensklärare på skönlitteraturen som ett verktyg för unga människors utveckling av sitt humanistiska tänkande? Ja, tron på litteraturens förändrande och utvecklande kraft finns tveklöst, men resultatet av undersökningen tyder på att denna tro är dåligt underbyggd. Litteraturundervisningen tycks sakna en ordentlig plattform i de aktuella teorierna och blir därför godtyckligt utförd utan en gemensam samling kring styrdokumentens litteraturvetenskapliga grund.
I tillämpningen av svenskämnets kursplaner talar man ibland om det vidgade textbegreppet, och menar med det att andra berättande medier kan fylla en funktion liknande den som skönlitteraturen bär fram. Lockelserna med ett sådant synsätt är uppenbara: i en tid så fullständigt marinerad av digital multimedialitet som vår blir läsningen av böcker ofta överröstad av annat som skriker högre, och lärare kan förledas att tro, att om man undervisar i en medial miljö eleverna känner igen från sin fritid så når man dem i ämnet. Jag menar att det är tvärtom, att svenskämnet ska ge dem det de inte får någon annanstans, ska visa dem det de inte redan visste.
Mina föreställningar bygger dessutom på att skönlitteraturen i klassrummen behandlas ängsligt, kanoninriktat eller med allt för stor fokus på att elever ska känna igen sig i texterna. Jag anser emellertid att elever har rätt att få veta vad som händer i deras processapparat när de läser, och varför en sådan kunskap främjar deras tänkande, både kring litteraturen och livet de
23 lever. Jag utgår också från att emokognitiv litteraturundervisning skulle kunna utveckla elevers läsförståelse samt stimulera deras intresse för läsning av skönlitteratur i och utanför skolan, något som framtida studier skulle kunna undersöka.
Gymnasielärare i svenska måste ha klart för sig inför sin planering av lektioner hur fiktivt och verkligt liv hänger ihop, hur det ena förklarar det andra och får den totala erfarenheten av liv och dikt att på nytt formulera den mänskliga existensen, som Nussbaum (1998, 2010) m.fl. argumenterar för. Om inte en sådan kompetens finns hos lärarkåren, om inte dessa insikter förmedlas vidare till elever i klassrummen, blir typografiska fiktionsberättelser över tid en allt mer obegriplig kuriositet för elever och till slut också lärare själva. Böcker kommer då förpassas till historiens skräphög och ingen kommer till slut minnas varför man en gång läste dem. Litteraturundervisningen på svensk gymnasieskola har en bit kvar att nå för att leva upp till en kursplan vars innehåll faktiskt bekräftas av senare års glädjande forskning. Se t.ex. Kidd & Castanos (2013) forskning om att läsning stimulerar theory of mind eller Oatleys (2016) metastudie om att läsning kan befrämja empatisk förmåga. Det finns alltså färska vetenskapliga belägg för att läsare av skönlitteratur kan lära känna och känna med sina medmänniskor. Litteraturundervisningen bör vara tydligare orienterad kring dessa mentala funktioner.
Med detta arbetes beskrivna status av forskning och teorier om litteraturens emokognitiva betydelser är det dessutom rimligt att vänta sig större kognitionsteoretiska avtryck i framtida kursplaner. Vid en sådan av statliga styrdokument initierad kognitiv vändning av litteraturundervisningen gäller det att lärarkåren står rustad med kunskap om det läsande subjektet.
Den katalytiska effekt som en associativ läsupplevelse kan sätta igång hos en ung människa, i det att den ansätter hennes tanke- och känsloliv, att den drabbande kopplar ihop personliga eller kollektiva minnen och erfarenheter med fiktiva förlopp, har samhället, som också Zunshine (2013) betonar, inte råd att klara sig utan. Den kreativa process som det läsande subjektet utsätts för i skönlitteraturen är den inre individuella förändringskraft som vi människor behöver för att möta yttre kollektiva utmaningar. Framtiden vet vi ingenting om, men vi kan uppmuntra morgondagens vuxna att förbereda sig på den genom att möta den i litteraturens alla tänkbara scenarion. Och kanske finns svaret på några av nutidens och kommande dagars största problem där: i inre gestaltning, i fiktiv skärningspunkt mellan det vi vet och det som kan föreställas.
Vad mera är kan narrativens karaktärer erbjuda vägledning. Fiktionsberättelsens orienterande förmåga blir då dess viktigaste funktion. För unga människor på väg framåt, med en fot i vuxenlivet, är just vägledning mycket eftertraktat, inte minst när det kommer till formandet av
