Svenska som andraspråk : En kvalitativ studie som visar på fem rektorers tankar om ämnent

LÄRARPROGRAMMET

Svenska som andraspråk i grundskolan

- En kvalitativ studie som visar på fem rektorers tankar om ämnet

Jenny Håkansson och Camilla Ustrup

Examensarbete 15 hp

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

Svenska som andraspråk – En kvalitativ studie

som visar på fem rektorers tankar om ämnet

Författare:

Jenny Håkansson och Camilla Ustrup

Handledare:

Lars-Olof Valve

ABSTRAKT

Syftet med vår rapport har varit att få ta del av rektorernas tankar kring ämnet svenska som andraspråk. I Lpo94 kan vi ta del av hur skolan ska vara likvärdig var i landet den än anordnas men vår uppfattning var att ramarna för svenska som andraspråk kunde skilja sig åt. Studien bygger på en kvalitativ metod och vårt undersökningsinstrument var en kvalitativ intervju. Fem rektorer som är verksamma inom samma kommun i södra Sverige har deltagit i vår undersökning. Vårt resultat visar att det råder viss okunskap kring ämnet svenska som andraspråk och även respondenterna menar att det borde lyftas fram mer på skolorna. Faktorer som skolans tradition och antal elever med utländsk bakgrund har visat sig ha stor påverkan på hur undervisningen organiseras och bedrivs i svenska som andraspråk. Vi fann att eleverna faktiskt möter olika förutsättningar beroende på vilken skola de går på.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION... 3

2 BAKGRUND... 4

2.1 Svenska som andraspråk - en historisk tillbakablick ...4

2.2 Andraspråksinlärning och andraspråksutveckling...5

2.2.1 Förstaspråkets betydelse för andraspråksinlärningen ...5

2.2.2 Interimspråksteorin...6

2.2.3 Processbarhetsteorin ...6

2.2.4 Krashens språkinlärningshypoteser ...6

2.2.5 Bas och utbyggnad ...7

2.2.6 Bedömning ...8

2.3 Språkets betydelse för individen ...9

2.4 Faktorer som påverkar andraspråksinlärningen...9

2.4.1 Den sociala situationen...10

2.4.2 Undervisning ...10

2.4.3 Motivation ...11

2.5 Situationen i dagens skola...11

2.5.1 Vem är berättigad till svenska som andraspråk? ...12

2.5.2 Ämnets prioritet och status...12

2.6 Sammanfattning ...14

3 PROBLEM... 15

3.1 Syfte ...15

4 METOD ... 16

4.1 Val av metod ...16

4.2 Standardisering och strukturering ...16

4.3 Intervjufrågor ...17

4.4 Urval ...17

4.5 Genomförande ...17

4.6 Databearbetning ...18

4.7 Reliabilitet och validitet ...19

5 RESULTAT... 20

5.1 Elevunderlag ...20

5.2 Organisation...21

5.2.1 Ansvar för svenska som andraspråk ...21

5.2.2 Lärarbehörighet ...21 5.2.3 Ekonomiska resurser ...22 5.3 Undervisning ...22 5.3.1 Traditioner ...22 5.3.2 Undervisningens upplägg ...23 5.3.3 Kursplaner ...23 5.3.4 Tidsomfattning ...24 5.3.5 Metoder...24 5.3.6 Bedömning ...25 5.4 Ämnets prioritet...26 6 DISKUSSION ... 27

6.1 Organisation...27

6.1.1 Ansvar för svenska som andraspråk ...27

6.1.2 Lärarbehörighet ...27 6.2 Undervisning ...28 6.2.1 Traditioner ...29 6.2.2 Upplägg av undervisning...29 6.2.3 Kursplaner ...30 6.2.4 Metoder...30 6.2.5 Bedömning ...31 6.3 Ämnets prioritet...32 6.4 Fortsatt forskning...32 6.5 Sammanfattande slutsats ...32 REFERENSLISTA... 34 BILAGA 1 ... BILAGA 2 ...

1

INTRODUKTION

Sverige ska vara ett land med möjligheter för alla. Vi har en allmän skola som är öppen för alla elever oavsett social och kulturell bakgrund och utbildningen ska vara likvärdig var i landet den än anordnas (Skolverket, 2006). Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi upplevt att så inte är fallet. Förutsättningarna för elever som har rätt till svenska som andraspråk varierar kraftigt i en och samma kommun. En flicka i årskurs ett fick på en skola i en kommun i södra Sverige 15 timmars undervisning i svenska som andraspråk men när hon mitt i terminen började på en annan skola i samma kommun minskade antalet timmar till endast två. Detta är endast ett av flera exempel och vi ställer oss därför frågan hur denna variation kan vara möjlig och vi kan bara ana konsekvenserna av den.

Vi har under vår utbildning läst svenska som andraspråk och har på så sätt fått förståelse för ämnets betydelse för andraspråksinlärare. Vi har dock fått en uppfattning om att det i dagens skola inte alltid är ett prioriterat ämne vilket vi vill undersöka bakgrundsfaktorerna till. Det finns således ett behov av att lyfta fram och diskutera problem och möjligheter för ämnets utveckling. Genom att lyfta fram rektorernas tankat om svenska som andraspråk är vår förhoppning att vår undersökning ska kunna bidra med ytterligare dimensioner i debatten om ämnets prioritet och status.

2

BAKGRUND

I bakgrundskapitlet kommer vi att redogöra för andraspråksinlärning, andraspråksutveckling och språkets betydelse för individen. Vi kommer också att titta på viktiga faktorer som påverkar inlärningen. Inledningsvis görs en historisk tillbakablick kring ämnet svenska som andraspråk för att få en grundläggande förståelse för ämnets tillkomst. Denna tillbakablick är bra att ha med sig för vidare läsning i bakgrundens sista del som berör svenska som andraspråk i praktiken, där redogörs bl.a. för ämnets prioritet och status.

2.1

Svenska som andraspråk - en historisk tillbakablick

Ämnet svenska som andraspråk har en tämligen kort historia (Myndigheten för skolutveckling, 2004) Det var först på 1960-talet som svenska som andraspråk för skolbarn började anordnas (Hyltenstam, 1999). Anledningen var den då ökade arbetskraftsinvandringen och upptäckten av att inlärningen av det nya landets språk inte alltid var så enkel. Tvärtom blev det uppenbart att språktillägnandet orsakade många betydande svårigheter och bristen på lämplig språkbehärskning blev ofta ett stort och långvarigt hinder för integreringen i det nya samhället. Utan utvecklade kunskaper i landets språk förhindrades ett effektivt kunskapsinhämtande för barnen i skolan och de vuxna fick nöja sig med arbeten som inte motsvarade deras kvalifikationer. För samhället ledde språkproblemen till att man inte utnyttjade invandrarnas kapacitet. Konsekvenserna av detta blev ett direkt slöseri ur både kulturell och nationalekonomisk synvinkel (Hyltenstan, 1993).

Förståelsen för att invandrare behöver särskilt stöd för sin andraspråksinlärning var alltså klar redan på 60-talet (Hyltenstam, 1993). Det dröjde trots detta fram till 1987 innan svenska som andraspråk infördes som ett eget ämne i den då gällande grundskolelärarutbildningen men fortfarande var inte svenska som andraspråk ett eget ämne i skolan. 1993 utarbetades kursplaner för grundskolans samtliga ämnen och då också för svenska som andraspråk. Regeringen avslog dock detta förslag om kursplaner i svenska som andraspråk och ämnet fanns alltså inte med i regeringspropositionen inför 1994 års riksdag. En av orsakerna till avslaget var att man inte hade följt den föreskrivna och i övrigt använda kursplanestrukturen och 1993 röstade riksdagen igenom regeringens förslag om att inte göra svenska som andraspråk till ett eget ämne (Tingbjörn, 2004).

Riksdagsvalet 1994 resulterade dock i ett regimskifte. Det medförde att svenska som andraspråk blev ett eget ämne då den nya regeringen stod fast vid sin sedan oppositionen tidigare uttalade inställning om vikten av svenska som andraspråk (Tingbjörn, 2004). Mot denna bakgrund blev svenska som andraspråk 1995 ett eget ämne i samtliga skolformer med egna kursplaner och betygskriterier (Dahlborg, Lindmark & Lundgren, 1999).

2.2

Andraspråksinlärning och andraspråksutveckling

En allt större andel elever i grundskolan utgörs av barn med annat modersmål än svenska. Elevernas språkliga kunskaper i modersmålet och i svenskan kan skilja sig mycket åt. Många har ett väl utvecklat modersmål, men deras kunskaper i svenska är nästan obefintliga. Andra kan ha kommit längre i sin svenskinlärning, men saknar vissa primära delar i modersmålet. Det betyder att det kan finnas begränsningar i såväl första- som andraspråket (Namei, 1999).

Viberg (1993) menar att det finns självklara och viktiga överensstämmelser mellan första- och andraspråksinlärningen. I båda fallen utmärks de första stadierna av en långtgående förenkling. Grammatiska formord och ändelser tenderar att utelämnas och i ordförrådet favoriseras vissa elementära ord. På ett generellt plan kännetecknas förstaspråksinlärningen av relativt få fel eller avvikelser från vuxennormen då ett element väl har börjat användas. Andraspråksinlärningen kännetecknas av fler och mer långlivade fel som kan bli en bestående del av inlärarens språk.

2.2.1

Förstaspråkets betydelse för andraspråksinlärningen

Innan 1960-talet då den moderna andraspråksforskningen tog fart var det behaviorismens tankar som var de mest framträdande (Abrahamsson & Hyltenstam, 2003). Det kontrastiva perspektivet dominerade och man trodde att alla de fel och avvikelser en inlärare påvisade i sitt andraspråk hade sin grund i de skillnader som fanns mellan personens förstaspråk och de andraspråk som inläraren stod inför (Philipsson, 2004). Tidigare vanor bedömdes störa (interferera) inlärningen av det nya språket, och man ansåg att dessa avvikelser var ett resultat av överföring (transfer) av strukturer, element och regler från modersmålet (Abrahamsson & Hyltenstam, 2003).

Forskare inom psykologin och språkvetenskapen förändrade under 1960-talet dock denna syn på andraspråksinlärning. De inledde nu mer noggranna studier av andraspråksinlärningens fel och avvikelser och fann snart att de oftast inte orsakades av interferens eller transfer från modersmålet. Många av de felaktiga former inläraren frambringade verkade snarare avspegla en helt naturlig utveckling. Man började tillskriva inlärarens egen förmåga större betydelse och också analysera inlärarens totala produktion istället för att bara kritisera felen (Sigurd & Håkansson, 2007). Språket hos andraspråksinläraren med dess karakteristiska övergångsformer och utvecklingsstadier påminde starkt om det system som iakttagits hos barn som lär sig det aktuella målspråket som modersmål. Forskare började därför ana att förstaspråksinlärning och andraspråksinlärning i själva verket är en och samma process. Dessutom fann man att människor med helt olika modersmål faktiskt gör liknande fel vid inlärningen av ett givet andraspråk. De går igenom samma utvecklingsstadier och lär sig också språkliga strukturer och regler i samma ordning (Abrahamsson & Hyltenstam, 2003). För att förklara denna process myntade Selinker begreppet interimspråk som sedan har kommit att avse det systematiska språk som inlärarspråket är. Från att tidigare ha sett inlärarspråket enbart som en felaktig och avvikande version av målspråket började man nu betrakta inlärarens grammatiska system som ett naturligt språk, i sig självt (a.a.).

Det kontrastiva perspektivets övertag tonades med andra ord ner inom andraspråksforskningen och förstaspråkets struktur gavs därmed inte längre lika stor betydelse för andraspråksutvecklingen. Det är dock fortfarande av stor vikt för forskare och pedagoger att ha kännedom om andraspråksinlärarens modersmåls uppbyggnad (Philipsson, 2004).

2.2.2

Interimspråksteorin

Den nyorientering i synen på språkinlärning som ägde rum i slutet av 1960-talet innebar att man började betrakta inlärarspråket som ett eget system under utveckling (Hammarberg, 2004). Hammarberg (2004) tar upp hur Selinker (1969, 1972) myntade begreppet interimspråk som banade väg för studiet av inlärarspråkets framväxt som en konstruktiv process med inläraren som aktör. Interimspråksteorin framhåller inlärarspråket som ett successivt tillväxande system, mer variabelt och föränderligt än modersmålet. Interimspråket är då det språk som den enskilda inläraren använder fram till dess att personen har nått önskad nivå i målspråket (a.a.). Utvecklingen av andraspråket influeras av modersmålet genom att mönster och modeller överförs (Myndiheten för skolutveckling, 2007). Precis som i övrigt lärande utnyttjar eleven tidigare kunskaper och erfarenheter för att lära sig nya vilket innebär att varje inlärare skapar sina egna regler som testas och överges. Felaktigheter och avvikelser ska därför ses som ett steg framåt i utvecklingen. Interimspråket måste därför bedömas efter varje elevs individuella språkutveckling (a.a.).

2.2.3

Processbarhetsteorin

En av de nyare kognitivt inriktade teorierna för andraspråksinlärning är processbarhetsteorin vars huvudsyfte är att förklara hur inlärarens grammatik utvecklas (Sigurd & Håkansson, 2007). Denna teori är en utveckling av interimspråksteorin och lägger stor vikt vid hur inläraren processar och producerar grammatiska strukturer. Grundtagandet är att man bara kan tillägna sig sådana strukturer som man klarar av att hantera och att kapaciteten byggs upp successivt genom att mer och mer blir automatiserat (a.a.). En utförligare beskrivning av processbarhetsteorin gör Håkansson (2004) då hon beskriver de givna utvecklingsnivåerna inom grammatiken. De första nivåerna kännetecknas av att orden produceras som isolerade enheter för att på högre nivåer sedan kunna uttrycka grammatiska relationer. Processbarhetsteorin gör det således möjligt att i detalj förutsäga i vilken ordning grammatiska strukturer växer fram och en grundtes är att inläraren behöver automatiserade grammatiska processer för att kunna använda språket i kommunikativa situationer (Håkansson, 2000).

2.2.4

Krashens språkinlärningshypoteser

Vikten av språkliga anpassningar till inlärarens nivå har betonats av Krashen (Sigurd & Håkansson, 2007). Han har som åsikt att det finns en betydande skillnad mellan tillägnande och språkinlärning. Om inläraren får erfara språk som anpassats till deras språkliga nivåer har de förutsättningar att utveckla grammatiska strukturer enligt en

naturlig inlärningsordning och kan klara sig utan grammatikundervisning. Krashen påstår därför att den mest betydande faktorn för en lyckad språkinlärning är att inläraren har tillgång till förståligt inflöde (a.a.). Han grundar sin teori på fem språkinlärningshypoteser (Tingbjörn, 1994). För att utveckla språklig kompetens menar Krashen att det rimligaste sättet är upplevelse av äkta kommunikation precis som på det sätt som barn läs sig sitt förstaspråk. Vidare påtalar han att det finns en naturlig inlärningsordning för språkliga enheter som inte kan ändras genom medveten regelgivning. I den tredje hypotesen beskriver han en granskningsmekanism som ser till att den avgivna språkproduktionen inte bryter mot behärskande regler. Därefter menar han att inlärning uppstår av sig självt om inläraren utsetts för förståelig språklig stimulans på en nivå precis över inlärarens egen. Denna tanke kan föras vidare till Vygotskijs idé om den proximala utvecklingszonen då han menar att barnet under vägledning av vuxna ska inspireras för att nå zonen för närmaste utveckling. Detta menar Vygotskij uppstår när inlärning sker på en nivå precis över det eleven klarar på egen hand (Bråten, 1998). Den femte och sista hypotesen rör språkinlärarens attityder. Den som har en öppen attityd till målspråket och en vilja att själv eftersträva gynnsamma inlärningssituationer anser han ha bättre förutsättningar att lyckas än den som känner obehag, osäkerhet och ängslan inför inlärningen (Tingbjörn, 1994).

2.2.5

Bas och utbyggnad

Viberg (1993) har myntat begreppen bas och utbyggnad och han menar att dessa begrepp är viktiga att känna till för dem som möter andraspråksinlärare. Med bas syftar han på de delar av språkbehärskningen som barn med svenska som modersmål tillägnat sig redan innan skolstart, t.ex. ljudsystemet och basordförrådet. Utbyggnad är ett gemensamt namn på de delar av språkbehärskningen som framförallt tillägnas under skolåldern och i viss mån även längre fram i livet, t.ex. diskursen och ordförrådet. Det är viktigt att som lärare ha kunskap om innebörden av dessa begrepp så undervisningen kan tillrättaläggas på olika sätt för första- och andraspråksinlärare. För elever med svenska som modersmål är basen redan befäst vid skolstarten och språkutvecklingen i skolan består för deras del i tillägnandet av betydande delar av utbyggnaden. Då elever undervisas i svenska som andraspråk måste man vara medveten om att det kan finnas avgörande luckor inom basen. Basen måste därför förstärkas samtidigt som undervisningen som berör utbyggnaden får läggas upp på ett annat sätt (a.a.).

En av de mest bestående missuppfattningarna är att undervisningen i svenska som andraspråk allmänt sett innebär detsamma som undervisningen i modersmålssvenska. Undervisningen i de två ämnena skiljer sig något oerhört vilket Hyltenstam (1993) menar att det inte krävs något större mått av eftertänksamhet för att förstå. Eleverna som redan kan svenska lär sig i skolan bland annat principerna för läsning och skrivning, hur svenskan hanteras i skrift, hur man anpassar sin kommunikation till målsättningen med kommunikationen samt ett mer omfattande ordförråd. Denna undervisning bygger på att höja medvetenheten om språkets natur, dvs. att eleverna ska kunna se språket utifrån och t.ex. analysera det grammatiskt, dels att tillägna sig färdigheter i det formella språket (a.a.).

Kärnan i svenska som andraspråk är att stödja inlärningen av språket som sådant, dvs. inlärningen av allt det som svenska barn redan kan när de börjar skolan. Detta ses som en förutsättning för att de ska kunna lära sig djupare kunskaper som modersmålsundervisningen ägnar sig åt. Så småningom ska de elever som undervisas i svenska som andraspråk också lära sig det mer formella språket (Hyltenstam, 1993).

2.2.6

Bedömning

Undervisningen i svenska som andraspråk riktar sig till de elever som inte har nått förstaspråksnivå på sitt andraspråk. Av den orsaken behöver språkutvecklingen hos de elever som har svenska som andraspråk bedömas men denna bedömning är komplicerad och kan inte göras på samma sätt som bedömning av förstaspråksutveckling. Ytligt sätt har många elever god kommunikativ kompetens men när de kommer i kontakt med abstrakt och kunskapsrelaterat språk påträffas luckor. För att kunna bedöma språkutveckling behöver lärare observera vad eleven faktiskt säger och skriver (Myndigheten för skolutveckling, 2007).

Göteborgs universitet tog 1989 fram ett s.k. Svan-test som är ett underlag för bedömning av färdighet i svenska som andraspråk. Huvudsyftet med testet är att få en så säker bedömning som möjligt av den tvåspråkiga elevens färdighet i svenska. Ett annat syfte med testet är att försöka ställa en diagnos som anger i vilka avseenden eleven har problem och vad som alltså bör bli föremål för undervisningsinsatser. I provet prövas aktivt och passivt ordförråd samt löpande tal och prövningen görs med en elev åt gången under cirka 20 minuter (Göteborgs universitet, 1989).

Bedömningen görs efter en sexgradig skala (A-F). Om man inte kan konstatera någon skillnad i språkfärdighet mellan den tvåspråkiga eleven och en motsvarande enspråkig elev med svenska som modersmål ska man avge det högsta omdömet, F. På den lägsta nivån, A anses eleven inte ha någon färdighet i det svenska språket utan denna kan bara uttala enstaka ord/fraser och på B-nivå kan eleven endast uttrycka ett begränsat antal funktioner korrekt (Göteborgs universitet, 1989).

En annan modell för språkutvecklingsanalys är performansanalysen. Performansanalysen har elevens muntliga eller skriftliga produktion som utgångspunkt vilket innebär att analysen riktar sig mot det eleven klarar av att kommunicera på sitt andraspråk (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Benckert (1999) beskriver analysmetoden som en processinriktad form av bedömning vilket stämmer överens med den språksyn som interimspråksteorin representerar och som den rådande kursplanen är ett konkret uttryck för (Bergman & Abrahamsson, 2004). Som prognos för den fortsatta språkutvecklingen kan bedömningen ligga till grund för planeringen av såväl gruppsammansättningar som undervisningens innehåll (a.a.).

2.3

Språkets betydelse för individen

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (Skolverket, 2006, s. 4).

Språket har en central roll i identitetsbygget (Norrby & Håkansson, 2007). Det är språket som utgör vår gemensamma referensram och är vårt gemensamma redskap för att förstå världen. Språket är den viktigaste faktorn som gör att samhällets kulturarv kan slå rot på individnivå (Imsen, 2006). Skolframgång är starkt förenat med utvecklingen av det kunskapsrelaterade språket (Myndigheten för skolutveckling, 2007). van Kleeck (2007) menar att om lärarna inte förstår skillnaderna mellan tillägnandet av ett vardagsspråk och ett mer kunskapsrelaterat språk så påverkas inte bara elevernas skolframgång utan även elevens sociala identitet då denna byggs upp kring språket.

Att ha nått förstaspråksnivå i svenska är en given omständighet för att kunna åstadkomma resultat på samma nivå som övriga elever (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Dessa tankar överensstämmer med Elmeroth (2005a) som menar att framgång i skolans alla ämnen är bundna till kunskaperna i svenska. Eftersom undervisningen bedrivs på ett språk som eleverna ännu inte hanterar, kan en del av eleverna med utländsk bakgrund tänkas ha sämre förutsättningar för att tillägna sig kunskaper i övriga ämnen (a.a.). En påtaglig orsak till ett stort antal andraspråkselevers svårigheter är det faktum att de barn som inte i tillräcklig omfattning behärskar undervisningsspråket vid skolstarten ställs inför den dubbla inlärningsuppgiften, att både lära sig ett nytt språk och samtidigt lära sig att läsa och skriva på ett språk som inte fullständigt behärskas (Viberg, 1996).

I skolan betyder språket således nästan allt för elevernas möjligheter att tillägna sig kunskaper, skaffa sig kamrater och få möjligheter till val av fortsatt utbildning och framtida yrkesinriktning (Tingbjörn, 1985). Om eleverna misslyckas med sina svenskstudier har de begränsade möjligheter på den svenska arbetsmarknaden och vägen till fortsatt utbildning blir mycket svår (Niklasson & Weiler, 1995).

Det är alla lärares ansvar att ha kunskap om språkets betydelse för lärandet men det är inom ämnet svenska som andraspråk som huvudansvaret för den språkliga utvecklingen ryms (Skolverket, 2000).

2.4

Faktorer som påverkar andraspråksinlärningen

Om alla elever i skolan ska få möjlighet till likvärdig utbildning, måste de utgöra en del i organisationer där varje individ ges förutsättningar att utvecklas från sin utgångspunkt för att vid skolgångens slut uppnå minst godkänd-nivå oberoende av utgångsläget vid starten (Axelsson, 2004). Det finns en föreställning om att endast ett fåtal faktorer påverkar om en invandrare lär sig svenska eller inte. En vanlig åsikt är att om vi skulle få bukt med bostadssegregeringen skulle alla invandrare lära sig

svenska (Niklasson & Weiler, 1995). Det har dock visat sig finnas en mängd olika faktorer som påverkar andraspråksinlärningen. Nedan presenteras ett urval av dessa faktorer.

2.4.1

Den sociala situationen

Inlärarens sociala situation påverkar all inlärning och språkinlärning är därmed inget undantag. Språkinlärning kräver trygghet, om individens tillvaro präglas av rädsla är det svårt att uppnå önskade resultat. Om omgivningen visar på oförståelse och icke önskvärda attityder är det givetvis påfrestande och tar koncentration från språkinlärningen. Det är vanligt att många frågor cirkulerar som rör både den nya och den tidigare situationen som individen ställts inför och den oro och osäkerhet som detta kan medföra är en vikig aspekt att ta hänsyn till då det kan få konsekvenser i form av prestationsnedsättning (Tingbjörn, 1994). Elmeroth (1997) är av samma åsikt då hon i sin avhandling om skolsituationen för elever med båda föräldrarna födda utomlands har kommit fram till att omgivningens förhållningssätt är en mycket viktig del i den pågående anpassningsprocessen. Hon menar att det krävs förståelse och kunskap om skillnader mellan kulturer då identiteten ställs för en utmaning i det nya landet.

Interaktion med språket är nödvändigt för att språkutveckling ska ske (Tingbjörn, 1994). Elmeroth (2007) menar att för flerspråkiga barn kan en alltför begränsad kontakt med målspråket orsaka svårigheter med språkinlärningen. Bristen på kontakt med svenskar kan minska motivationen och behovet av att kunna lära sig språket (a.a.). Äkta kommunikation anses vara en förutsättning för språkinlärning och den äger rum i samtal med andra (Tingbjörn, 1994). Beroende på den sociala situationen får en del personer en mycket god kontakt med infödda talare medan andra kan vistas en längre tid i landet utan att få några större möjligheter att använda språket (Viberg, 1993). Rika möjligheter till samtal med infödda talare ses således som en viktig faktor för att tillägna sig ett språk. Med denna bakgrund ställs ämnet svenska som andraspråk inför svårigheten att hitta former för att öka den äkta kommunikationen på målspråket även utanför undervisningen. Språket är kommunikation och utan stimulans från omgivningen är det svårt att prestera någon utveckling (Tingbjörn, 1994).

2.4.2

Undervisning

Det finns en föreställning om att inlärningen av ett andraspråk går mycket snabbt, särskilt för barn (Hyltenstam, 1993). Det är mot denna bakgrund som utbildningsanordnare ofta anser att det endast behövs en kort stödperiod innan barnen kan ta del av svenskundervisning i klass. Hyltenstam (1993) anser att inget kan vara mer felaktigt. Cummins (1981) redogör i en artikel om andraspråksinlärning för att det i genomsnitt tar ett till två år för barn att tillägna sig ett idiomatiskt uttal och rätta grammatiska vändningar så att de kan tas för att vara infödda talare. De låter som andra barn i samma ålder och behärskar språket väl för vardagliga samtal, dvs. vid konkreta tillfällen där de kommunicerar med en samtalspart. Hyltenstam (1993) refererar till denna undersökning och drar slutsatsen att det på denna inlärningsnivå dock fortfarande saknas bl.a. ord för ett stort antal begrepp som

jämnåriga svenska barn behärskar, och det är inte säkert att inläraren har helt klart för sig den faktiska innebörden hos de ord som används och framförallt kan det viktiga passiva ordförrådet vara synnerligen begränsat. Inläraren kan också sakna en utvecklad förmåga att anpassa sitt språk till den givna situationen (a.a.). Cummins (1981) bedömer att det tar fem till sju år för ett barn som har fått kontakt med andraspråket vid skolstarten att komma i fatt sina jämnåriga infödda kamrater i fråga om språkets funktion och tankeredskap.

Elever som inte har svenska som modersmål är i behov av undervisning i svenska som är anpassad för dem. De behöver få undervisning i sådant som tillhör den språkliga basen, som är given för dem som har svenska som modersmål. Av denna anledning finns svenska som andraspråk som ett eget ämne i skolan (Ladberg, 2003). Om undervisning förekommer eller inte och hur den i så fall är konstruerad har betydelse för språkinlärningen (Viberg, 1993). När undervisningen planeras för en nykommen invandrarelev måste det språk som invandraren utsätts för vara anpassat till den nivå som inläraren befinner sig på. I en sådan undervisning kan den utbildade läraren koncentrera sig på de språkliga drag som är specifika för svenska språket, och på vad som vanligtvis skapar svårigheter för elever oavsett deras eget modersmål (Ladberg, 2003). Blir språket för svårt ger det inget resultat och inläraren får då inget utbyte av undervisningen. Detta är en mycket stor risk för de barn som för tidigt sätts i svenska klasser där läraren har få möjligheter att anpassa sitt språk till invandrarelevernas nivå och läroböckernas texter är ofta alldeles för svåra språkligt (Niklasson & Weiler, 1995). En avgörande funktion för all språkundervisning är att förse inlärarna med ett varierat inflöde på det språk som ska läras in. Det finns idag stora skillnader på hur varierat språket är och hur många tillfällen enskilda elever får på att tala och aktivt delta i samtal (Viberg, 1993).

2.4.3

Motivation

Viberg (1993) menar att motivation har en direkt påverkan på inlärningsprocessen vilket också Elmeroth (2007) påtalar. Motivation är viktigt för all inlärning och således även för andraspråkinlärning. Motivationen vid andraspråksinlärning är beroende av viljan och nödvändigheten att kommunicera (Elmeroth, 2007). Motivationen är också starkt förknippad med självkänslan och här har familj och skola en viktig betydelse (Niklasson & Weiler, 1995). Självbilden påverkas av värderingar från betydande personer samt erfarenheter av sina dagliga läs- och skrivsituationer (Taube, 2007). Taube (2007) menar vidare att det är rimligt att anta att självbild och prestationsförmåga påverkar varandra ömsesidigt i ett kontinuerligt samspel.

2.5

Situationen i dagens skola

Enligt statistik från Skolverket uppgick andelen elever med utländsk bakgrund i grundskolan till 15 procent år 2005. Med utländsk bakgrund avser man då elever med båda föräldrarna födda utomlands (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Om alla elever i grundskolan ska få en likvärdig utbildning måste eleverna få möjlighet att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar oberoende av utgångsläget vid

skolstarten (Axelsson, 2004). I den nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU –03) går det att utläsa att stor förvirring råder runt vilka elever som är andraspråkselever och som ska undervisas i svenska som andraspråk (Elmeroth, 2005b). Även organisationen av ämnet är oklar och det är svårt att bedöma vilket svenskämne eleverna har fått undervisning i.

2.5.1

Vem är berättigad till svenska som andraspråk?

Syftet med utbildningen i ämnet svenska som andraspråk är att eleverna skall uppnå en funktionell behärskning av det svenska språket som är i nivå med den som elever med svenska som modersmål har. Ytterst är syftet att eleverna skall uppnå förstaspråksnivå i svenska. Därmed får de förutsättningar att kunna leva och verka i det svenska samhället på samma villkor som elever med svenska som modersmål (Skolverket, 2000 s.1)

Undervisning ska anordnas om den krävs och det är rektorn på skolan som beslutar om den behövs för en elev eller inte (Sveriges riksdag, 1994). Bedömningen som görs för att se om en elev är berättigad till svenska som andraspråksundervisning kan exempelvis grunda sig på svan-testet (Göteborgs universitet, 1989).

I grundskolan är ämnet svenska som andraspråk obligatoriskt om skolan bedömer att eleverna är i behov av det (Myndigheten för skolutveckling, 2004). Frågan om vilka som har behov av att läsa svenska som andraspråk har dock blivit svårare att avgöra (Hyltenstam & Lindberg 2004). Elever med utländsk bakgrund är en mycket heterogen grupp med en stor variation inom gruppen. En del är födda i Sverige och har levt hela sitt liv här medan andra är utlandsfödda och har invandrat till Sverige (Skolverket, 2005). Andelen elever med utländsk bakgrund ökar och man syftar här på de elever med utländsk bakgrund som är födda i Sverige till skillnad från Myndigheten för skolutveckling (2007) som med utländsk bakgrund syftar på de eleverna med båda föräldrarna födda utomlands. På detta sätt blir gränsen mellan första- och andraspråk otydligare (Hyltenstam & Lindberg, 2004). I grundskoleförordningen står dock att läsa att elever med svenska som modersmål eller invandrarelever som i huvudsak talar svenska med en eller båda föräldrarna i vissa fall ska få undervisning i svenska som andraspråk (Sveriges riksdag, 1994).

2.5.2

Ämnets prioritet och status

Hyltensetam (1993) har som åsikt att avsaknaden på verksamma centrala styrmedel, t.ex. i form av riktlinjer om hur undervisningen ska organiseras eller anvisningar om hur uppföljning ska ske, bidrar till att språkundervisning för invandrare i Sverige håller en sämre kvalitet än vad som är nödvändigt. Han menar att undervisningen inte på långa vägar når upp till landets utbildningspolitiska och invandrarpolitiska ambitioner eller till den kunskapsnivå som idag existerar (a.a.). I en rapport har Rubinstein & Tallberg Broman (2000) studerat hur skolledare, verksamma på mångetniska skolor, beskriver lärande och skola utifrån sina perspektiv. De har i sitt resultat funnit att det är av stor vikt att stärka ämnet svenska som andraspråk samt svenska som andraspråkslärarnas ställning. De skolor som har gjort denna satsning har en framgångsrik skolutveckling ur ett integrationsperspektiv. Även Elmeroth (1997) menar att hur invandrartätt området är där lärarna är verksamma har betydelse

då dessa lärare genom sina dagliga möten tillägnar sig god kompetens för att tillgodose dessa barns behov. Elmeroth (1997) har även kommit fram till att det behöver ställas högre krav på lärarutbildningen och fortbildningar då ”invandrarkunskap” är ett eftersatt ämne. Alla lärare behöver ha kompetens för att kunna möta behoven hos elever med invandrarbakgrund (a.a.).

NU –03 visar att rektorer satsar mer på modersmålssvenskan än på svenska som andraspråk vilket innebär att de elever som har sitt modersmål som kunskapsspråk får mer resurser än de elever som ställs inför två uppgifter, att både lära sig ett nytt språk och lära in kunskaper på det nya språket (Elmeroth, 2005b). Utvärderingen visar även att andraspråkseleverna i många skolor får undervisning i både svenska och svenska som andraspråk. Eleverna får med andra ord några timmar modersmålssvenska och några lektioner svenska som andraspråk varje vecka men vad som avgör vad de får betyg i är svårt att se. Det inträffar att elever tar del av undervisning i svenska men får betyg i svenska som andraspråk men även det motsatta förhållandet kan råda (a.a.).

Vi har en lagstiftning om allmänt stöd inom skolans ram för barns inlärning av svenska som andraspråk (Hyltenstam, 1993). Hyltenstam menar att regelverket ger stor, och under senare år även ökande, frihet för skolledare att bestämma svenska som andraspråks utformning efter sitt tycke. Det finns t.ex. inga tvingade anvisningar om att utnyttja utbildad lärarpersonal (a.a.). Detta åskådliggörs tydligt i NU –03 där det visar sig att endast 35 procent av deltagande lärare i undersökningen har adekvat utbildning för att undervisa i svenska som andraspråk (Elmeroth, 2005b). Ämnet används för att fylla ut lärares tjänster eller för att skapa nya för dem som inte klarar av att undervisa i helklass (Myndigheten för skolutveckling, 2004). Elmeroth (2005a) menar att detta är helt oförsvarbart då det inte räcker att kunna tala svenska för att undervisa i ämnet.

Mot denna bakgrund finns det en risk att andraspråkselever till följd av sina begränsningar i svenska språket erbjuds undervisning på en allt för låg kognitiv nivå och därför tvingas följa en kraftlös kursplan. Detta bli lätt fallet om lärarna inte vet hur de ska lägga upp sin undervisning utan att ge avkall på målen i kursplanen. En kunnig lärare förklarar, förenklar och väcker nyfikenhet istället för att dra ner på kraven och lägga för mycket tillrätta vilket istället kan få följden av ointresse och passivisering (Holmegaard & Wikström, 2004).

I Skolverket (2006) kan vi ta del av hur skolan ska vila på demokratins grund och att verksamheten ska utformas enligt grundläggande demokratiska värderingar. I förlängningen är svenska som andraspråk en demokratifråga som berör alla människors möjligheter att kunna utöva inflytande på samhället med hjälp av olika språkliga verktyg (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Vi har styrdokument som anger riktlinjer för ämnet men kunskapen, förmågan eller viljan att implementera dem saknas vilket påverkar det enskilda barnets möjligheter till framgång i skolan (Axelsson, 2004). Trots att svenska som andraspråk har varit ett eget ämne sedan 1995 är det alltså fortfarande många kommuner som bedriver undervisningen i form av stödundervisning i svenska, ofta ledd av lärare utan behörighet i ämnet (Tingbjörn, 2000).

2.6

Sammanfattning

Svenska som andraspråk har varit ett eget ämne i samtliga skolformer med egna kursplaner och betygskriterier sedan 1995 (Dahlborg, Lindmark & Lundgren, 1999). En allt större andel av elever i dagens grundskola utgörs av barn med annat modersmål än svenska och det kan således finnas begränsningar i såväl första- som andraspråket (Namei, 1999). Hur andraspråksinlärningen faktiskt går till finns det dock olika åsikter om. Den tidiga andraspråksforskningen hade sin utgångspunkt i behaviorismens tankar där man ansåg att de fel och avvikelser en inlärare påvisade hade sin grund i de skillnader som fanns mellan personens förstaspråk och de andraspråk som inläraren stod inför (Philipsson, 2004). Dessa tankar övergavs sedan och man började tillskriva inlärarens egen förmåga större betydelse och också analysera inlärarens totala produktion istället för att bara kritisera felen (Sigurd & Håkansson, 2007).

I skolan betyder språket nästan allt för elevernas möjligheter att tillägna sig kunskaper, skaffa sig kamrater och få möjligheter till val av fortsatt utbildning och framtida yrkesinriktning (Tingbjörn, 1985). Det finns en föreställning om att endast ett fåtal faktorer påverkar om en invandrare lär sig svenska eller inte men det har dock visat sig finnas en mängd olika faktorer som påverkar andraspråksinlärningen (Niklasson & Weiler, 1995).

I den nationella utvärderingen av grundskolan 2003, NU –03, går det att utläsa att stor förvirring råder runt vilka elever som är andraspråkselever och som ska undervisas i svenska som andraspråk (Elmeroth, 2005b). Även organisationen av ämnet är oklar och det är svårt att bedöma vilket svenskämne eleverna har fått undervisning i. Torpsten (2007) tycker inte att det är förvånande att det råder förvirring och oklarheter kring andraspråksämnets målgrupp, mål och innehåll. En av anledningarna till detta menar hon är att undervisningen ofta bedrivs i form av stödundervisning och genomförs av obehöriga lärare.

Hyltenstam (1993) anser att regelverket ger stor, och under senare år även ökande, frihet för skolledare att bestämma svenska som andraspråks utformning efter sitt tycke. NU -03 visar dock att resultatet av det är att rektorer satsar mer på modersmålssvenskan än på svenska som andraspråk (Elmeroth, 2005b). Det är fortfarande många kommuner som bedriver undervisningen i form av stödundervisning i svenska, ofta ledd av lärare utan behörighet i ämnet (Tingbjörn, 2000) trots att svenska som andraspråk i förlängningen är en demokratifråga som berör alla människors möjligheter att kunna utöva inflytande på samhället med hjälp av olika språkliga verktyg (Myndigheten för skolutveckling, 2007).

3

PROBLEM

I Lpo94 kan vi ta del av hur skolan ska vara likvärdig var i landet den än anordnas (Skolverket, 2006). Vi har dock upplevt att ramarna för svenska som andraspråk kan se väldigt olika ut från skola till skola. För att få en förståelse för dessa olika förutsättningar som eleverna kan få möta vill vi få en mer fördjupad bild av bakgrunden till dessa.

3.1

Syfte

Vårt övergripande syfte är att få en bild av rektorernas tankar om ämnet svenska som andraspråk i en kommun i södra Sverige.

Våra delsyften med den här rapporten är att:

- _{Få en uppfattning om vad som påverkar beslut om ämnet svenska som} andraspråk

- Få en uppfattning om hur det faktiska förhållandet avseende undervisningstid ser ut

- Få en uppfattning om hur det faktiska förhållandet avseende lärarbehörighet ser ut

4

METOD

Syftet med vår undersökning är att få en bild av hur rektorerna tänker om ämnet svenska som andraspråk i en kommun i södra Sverige. Vi har valt att intervjua rektorer då det enligt grundskoleförordningen är rektorerna som har det övergripande ansvaret för om en elev har behov av undervisning i svenska som andraspråk (Sveriges riksdag, 1994).

Vi inledde vårt rapportarbete genom att fördjupa oss i litteratur i ämnet. Vi valde delar som skulle ge oss en ingående bild av svenska som andraspråk. Genom att bl.a. läsa in oss på ämnets historia, teorier för andraspråkinlärning samt ta del av litteratur som rör situationen på dagens skolor fick vi en förståelse för organisationen och syftet med ämnet vilket vi behövde inför den fortsatta studien.

4.1

Val av metod

Vår rapport bygger på en kvalitativ metod och underökningsinstrumentet var en kvalitativ intervju. Det föll sig naturligt då vi anser att det är den metod som svarar bäst mot vårt syfte med rapporten. Trost (2005) menar att syftet med undersökningen måste avgöra vilken slags metod man använder sig av. Vårt huvudsyfte är att få fram rektorernas tankar om ämnet svenska som andraspråk. En sådan typ av fråga menar Jacobsen (1993) vara svår att finna svaret på genom att t.ex. använda en enkät. Vi är av samma åsikt då den typen av frågor vi avser att ställa kan ge sådana svar som behöver förtydligas med följdfrågor vilket inte heller en enkät ger möjlighet till. Ett exempel på följdfråga som kan bli aktuell att ställa är ”Hur menar du då?”. Det är viktigt för vårt resultat att de svar vi får inte missuppfattas utan kan förtydligas och förklaras där behov finns. Om syftet är att försöka förstå, upptäcka mönster eller identifiera egenskaper så ska en kvalitativ studie genomföras (Patel & Davidsson, 2003). Trost (2005) poängterar att om intresse finns för att försöka förstå människors sätt att resonera eller av att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster så är en kvalitativ studie rimlig. I den beskrivning som Trost (2005) gör finner vi stöd för vårt val av metod.

4.2

Standardisering och strukturering

Trost (2005) redogör för termerna standardisering och strukturering. Med standardisering avser han avsaknaden av variation vilket innebär att allt är likadant för alla. Vid låg grad av standardisering är variationsmöjligheterna stora, formuleringen rättar sig efter respondenten, frågorna kommer i den följd som faller sig naturligt och följdfrågor formuleras beroende av tidigare svar (a.a.). Det var enligt denna beskrivning vi ville genomföra våra intervjuer då vi trodde det kunde upplevas avslappnat och därigenom ge utförligare svar. Avseende termen strukturering så menar Trost (2005) att den kan ha olika betydelse och att man själv behöver veta vilken betydelse man tillskriver begreppet. Antingen kan man syfta på själva underökningen i stort eller på t.ex. detaljer i frågorna och deras svarsalternativ (a.a.). För att få en helhetsbild har vi valt att använda strukturering med avseende på

hela undersökningen då standardiseringen ger information om frågorna. Vi anser att vår intervju bygger på låg standardisering och hög strukturering om vi utgår från den förklaring som Trost (2005) gör. Intervjun är då strukturerad om man vet vad man vill fråga om och att allt som sägs berör det aktuella ämnet vilket vi har haft i åtanke när vi har konstruerat intervjufrågorna.

4.3

Intervjufrågor

När vi formulerade intervjufrågorna (se bilaga 1) utgick vi från Patel & Davidsson (2003). De menar att man bör tänka på frågornas ordning och formulering. Man bör börja med bakgrundsvariabler som har betydelse för undersökningen och även avsluta med en öppen fråga där sådant som respondenten anser vara betydelsefullt kan tilläggas. Mellan inledning och avslutning kommer de egentliga frågorna som rör själva syftet med studien. Denscombe (2004) ger rådet att inte ha med alltför långa eller komplicerade frågor vilket vi också tog fast på. Han menar att sådana typer av frågor kan leda till felaktiga svar då de lätt kan missuppfattas.

4.4

Urval

Det finns med största sannolikhet många inom skolans världs som skulle kunna bidra med tankar och åsikter kring svenska som andraspråk, inte minst de lärare som undervisar i ämnet. För att rapportern ska svara mot sitt syfte och inte bli för omfattande valde vi dock att endast intervjua fem rektorer. Den bidragande orsaken till att vi valde rektorer är att det är de som avgör om en elev är berättigad till svenska som andraspråk. Vi har använt oss av ett icke slumpmässigt urval då vi valt ut rektorer som är verksamma inom samma kommun i södra Sverige och som ansvarar för elever i år Fsk-6. Vi valde ut skolor som vi anade kunde ha både omfattande och mindre omfattande undervisning i ämnet svenska som andraspråk för att få en allsidig bild av situationen inom samma kommun. Våra aningar om omfattningen av svenska som andraspråk grundade sig främst på att vi hade kännedom om hur invandrartätheten såg ut vid de aktuella skolorna. Vi har med andra ord valt att använda oss av ett strategiskt urval vilket är vanligt då man gör kvalitativa studier och vill vara säker på att man ska få variation i svaren från dem man intervjuar (Trost, 2007).

4.5

Genomförande

Vi inledde vår undersökning genom att kontakta utvalda rektorer via telefon. Vi presenterade oss som studenter på lärarprogrammet och berättade att vi skrev examensarbete inom ramen för svenska som andraspråk. Vi presenterade vårt syfte med studien och frågade om rektorerna ville medverka i en intervju samt vilken tidsram som det skulle röra sig om. Trost (2005) påtalar att det är viktigt att redan vid den första kontakten ange en ungefärlig tid som intervjun uppskattningsvis kan ta. Vi hade i åtanke att rektorerna kunde vara svårtillängliga men fick glädjande nog övervägande positiva svar på frågan om de ville medverka i en intervju. Vi gav förslag på en vecka som intervjuerna skulle äga rum och rektorerna fick bestämma

en tid som passade vilket föll väl ut. Vi kontaktade sju rektorer och bokade tid med fem av dem för att genomföra intervjun. De två rektorer som avböjde medverkan svarade att de hade ont om tid.

När intervjuerna skulle genomföras inledde vi varje intervju med att återigen presentera syftet med intervjun. Lantz (2007) menar att det är avgörande för intervjuns tillförlitlighet att respondenten har förstått syftet med intervjun innan den egentliga intervjun börjar. Vi frågade om vi fick spela in samtalet vilket samtliga gav sitt godkännande till. Kvale (1997) anger att det vanligaste sättet att registrera intervjuer är genom att använda en bandspelare. Det gör det möjligt att lägga all koncentration på intervjun men den registrerar inte sådant som ansiktsuttryck och kroppshållning vilket vi med en videobandspelare hade kunnat fånga upp. Vi valde dock bandspelaren då vi ansåg att en transkribering av det som sagts skulle svara mot syftet med intervjun. En fara med intervjuer är att den svarande kan svara som hon tror att man vill att hon ska svara men det problemet hade vi inte kommit ifrån vilken metod vi än hade valt.

Lantz (2007) tar upp vikten av att ange de etiska aspekterna som är aktuella för intervjun. Vi informerade om att intervjun var frivillig och att respondenten när som helst hade rätt att avbryta sin medverkan. Vi berättade att resultatet skulle transkriberas och sedan presenteras i en C-uppsats där respondenten kommer att vara anonym. Vi frågade om respondenten ville ta del av transkriberingen men samtliga avböjde och ville istället ha ett exemplar av den färdiga rapporten.

Intervjuerna utfördes på rektorernas arbetsrum och tog 20-30 minuter att genomföra. Trost (2005) tar upp vikten av att intervjun genomförs i en för respondenten trygg miljö utan åhörare. Trost (2005) ser dock en fara med att använda just arbetsrum som plats för intervjuer då det finns en risk att bli avbrutna av t.ex. telefonen men det var inget vi var med om under våra intervjuer.

Vi genomförde intervjuerna tillsammans och bestämde oss innan varje intervju för att en av oss skulle ställa intervjufrågorna och den andra skulle föra det inledande samtalet samt följa upp med följdfrågor där ytterligare information skulle kunna vara av vikt för undersökningen. Trost (2005) ser en fördel med att vara två intervjuare om dessa är samspelta. Han menar att de då kan göra en bättre intervju och få fram en större informationsmängd än vad endast en intervjuare skulle få fram.

4.6

Databearbetning

Efter varje fullbordad intervju transkriberade vi den för att på så sätt få en helhetsbild av samtalet. Det gav oss även en möjlighet att kontakta respondenten igen om det rådde några oklarheter vilket vi också behövde göra vid tre tillfällen (se bilaga 2). Vi kontaktade då rektorerna igen, två via mail och en via telefon och fick svar på de frågor vi önskade. När alla intervjuer var genomförda började vi bearbeta transkriberingarna genom att försöka finna gemensamma kategorier som skulle kunna bli våra rubriker i resultatavsnittet och därtill finna passande citat från rektorerna. Att komprimera, systematisera och ordna datamaterialet så att det går att analysera är en viktig del av intervjun enligt Johannessen (2003) som också menar att systematisering är en förutsättning för förståelse.

4.7

Reliabilitet och validitet

Vår undersökning har hög reliabilitet, dvs. tillförlitlighet, om man tar fasta på det Trost (2005) åsyftar, nämligen att undersökningen är tillförlitlig om man kan göra den vid flera tillfällen och få samma resultat. Vi är inte säkra på att vi skulle få samma resultat om vi exempelvis skulle intervjua rektorer i en annan kommun i Sverige, därmed kan vi inte säga att undersökningen är generaliserbar. För att få ett fullt tillförlitligt resultat skulle vi således fått intervjua rektorer från alla kommuner i Sverige vilket givetvis var en omöjlighet för oss. Vi har inte heller genomfört en så kallad provintervju vilket Lantz (2007) menar underlättar då man kan få veta om frågorna svarar mot syftet av intervjun. Vår motivering till att inte genomföra en provintervju var att vi inte ville ta tid från en rektor utan att använda materialet i rapporten. Vi bad dock olika lärare granska frågorna och dessa tyckte att frågorna var relevanta för vår undersökning.

Vi anser trots ovanstående resonemang att tillförlitlighet råder till viss del då rektorerna inte fick ut frågorna i förväg. Detta var medvetet från vår sida då vi ville ha rektorernas egna tankar kring ämnet svenska som andraspråk utan möjlighet till samråd med undervisande lärare på skolan.

Med validitet syftar Trost (2005) på om man mäter det man avser att mäta vilket vi tycker att vi gör och därmed har vår undersökning hög validitet. Vi utgick från vårt syfte när vi formulerade frågorna och därmed undersökte vi det som hade med undersökningen att göra (Trost, 2005)

5

RESULTAT

Vi har intervjuat fem stycken rektorer som alla är verksamma inom en och samma kommun i södra Sverige. Rektorerna har ansvar för förskoleklass till och med skolår 6. De har olika utbildningsbakgrund men samtliga har en pedagogisk utbildning i grunden och tre av dem har gått den statliga rektorsutbildningen. De har varit verksamma som rektorer mellan 2,5 - 18 år. I denna rapport benämner vi rektorerna samt skolorna med A-E då vi redogör för deras tankar om svenska som andraspråk. Således är rektor A verksam på skola A osv.

Nedan följer en kategorisering utifrån de svar vi har fått från våra intervjuer. Vi inleder med att presentera en översikt över de antal elever som rektorerna ansvarar för.

5.1

Elevunderlag

Skola A Skola B Skola C Skola D Skola E

Totalt antal elever på skolan

Totalt antal elever med utländsk bakgrund Totalt antal elever som får svenska som

andraspråksundervisning

Figur 1. Ett diagram som visar elevunderlag på de skolor som deltagit i vår studie.

Figur 1 ger en överblick över elevantalet på de skolor som varit aktuella för vår undersökning. Antalet elever blir framförallt relevant att ha med sig för vidare läsning då elevantalet kan ge en förklaring till rektorernas tankar kring svenska som andraspråk. Vi kan se att det är skola A och C som svarar för de högsta elevantalen både när det gället totalt antal elever med utländsk bakgrund och även totalt antal elever som får svenska som andraspråksundervisning.

5.2

Organisation

Många av de svar som rektorerna delgav oss under de genomförda intervjuerna har berört ämnets organisation. Det har talats om exempelvis lärarbehörighet och ekonomiska resurser.

5.2.1

Ansvar för svenska som andraspråk

Fyra av de fem tillfrågade rektorerna menar att det är de som har ansvar för svenska som andraspråksundervisningen på skolan. Det är de som fattar besluten om vilka som är berättigade undervisning i ämnet och hur länge.

Rektor A: Det har jag, det är rektorn. För alla barn som kommer hit till vår skola, där fattar jag ju ett beslut att de ska läsa svenska som andraspråk. Och sen när man då har kommit dithän så man tycker nu klarar hon att gå ut i klass så skriver jag ut dem från svenska som andraspråk och då läser man svenska.

Rektor B: Det är jag.

En rektor menar tvärtemot de andra att det är specialläraren tillsammans med de övriga lärarna som har det övergripande ansvaret för ämnet svenska som andraspråk.

Rektor E: Ja det är specialläraren, och det är ju svenska och svenska som andraspråk, hela språkutvecklingen med läs- och skrivinlärning och så som ligger hos henne och lärarna förstås, hon är ju aldrig ensam, det är ju ett samarbete med övriga pedagoger.

5.2.2

Lärarbehörighet

Samtliga skolor har tillgång till behöriga lärare i svenska som andraspråk men hur skolorna tar tillvara på den faktiska kompetensen ser olika ut. Det råder också viss osäkerhet kring omfattningen av den behörighet som lärarna har men vi kan se att det finns minst 20 poäng (30 hp). Det finns ingen rektor som tror att det finns fler lärare som har någon utbildning i svenska som andraspråk än de som undervisar i ämnet. En rektor menar dock att det läggs mycket fokus på ämnet genom att anordna gemensamma kompetensutvecklingsdagar.

Rektor B: 20 poäng skulle jag tro. Hon var anställd här innan som lärare och sen när vi fick de här barnen så tog hon det.

Rektor D: Det finns en och hon har utbildning, jag vet inte hur många poäng, 20 eller 40 poäng.

Rektor C: Däremot har vi ju haft mycket sådana gemensamma kompetensutvecklingsdagar kring språk och språkutveckling för barn med flera språk… Lärarna här vill läsa i studiecirklar och diskuterar, det är mycket spontant. Man känner att man behöver det, kunskap.

En rektor berättade att det finns en behörig svenska som andraspråkslärare på skolan men denna ses mer som en beredskap för framtiden. Läraren arbetar idag som

klasslärare och undervisningen i svenska som andraspråk bedrivs idag av specialpedagogen.

Rektor E: Jag har en utbildad svenska som andraspråkslärare, hon har jobbat med det här tidigare men hon är klasslärare idag… Men nu är det ju specialläraren som jobbar med det och hon är väldigt kompetent inom svenska och språkutvecklingen över huvud taget så jag tror hon kan tillgodose de här barnen… Jag har ju faktiskt en behörig lärare så jag tycker jag har en viss beredskap för det om det uppstår något akut.

5.2.3

Ekonomiska resurser

Avseende de ekonomiska resurserna så tog samtliga rektorer upp svan-testet. Det är utifrån detta test som tilldelningen av ekonomiska medel grundar sig på och skolorna får ekonomiska resurser för minst A och B-nivå. Tre av rektorerna uppgav att de är nöjda med den ekonomiska tilldelningen medan övriga rektorer uttryckte sitt missnöje över resurstilldelningen och anser att mer resurser skulle ha en avgörande betydelse för utformningen av svenska som andraspråk.

Rektor C: Jag tycker nog att det är generöst, att det finns en väldig medvetenhet om just behovet.

Rektor B: När vi får resurser så går vi efter det här svan-testet… Och sen skulle vi nog behöva ha ännu mer resurser.

Två av rektorerna tog upp andra faktorer som avgör resurstilldelningen. De menar att man kan få ekonomiska bidrag som baseras på faktorer som har att göra med t.ex. föräldrarnas utbildningsbakgrund, andel pojkar och antal elever som är födda utomlands.

Rektor C: Det är när man tittar på i en kommundel, hur ser det ut där med utbildningsnivå bland föräldrarna, hur hög andel pojkar har betydelse då va och sen är det ju då hur många som är födda utomlands. Vi får högst poäng i hela kommunen då… Vi får ju naturligtvis mycket resurser men det behövs ju också.

5.3

Undervisning

Under våra intervjuer kom det fram att undervisningen i svenska som andraspråk bedrivs på olika sätt både avseende innehåll och omfattning och att traditionen på skolan avseende svenska som andraspråk kan vara en orsak till detta.

5.3.1

Traditioner

Av de fem intervjuade rektorerna nämner fyra av dem att organisationen av ämnet svenska som andraspråk kan se olika ut beroende på skolans tradition. De menar att skolor med lång erfarenhet av att ta emot elever med utländsk bakgrund har en mer väluppbyggd organisation med bättre beredskap att tillgodose elevernas behov.

Rektor E: På små skolor tror jag ofta man löser det genom att specialläraren få tillgodose dom här barnen för det handlar ju ändå om språkutveckling men dom större skolorna med lång tradition av svenska som andraspråk, en väluppbyggd organisation, de enheterna har liksom ett annat fokus, när det finns 25, 30, 40 procent elever med utländsk bakgrund så blir man ju också duktigare på det så klart.

Rektor A: Sen är det ju så att här är ju en sådan gammal tradition det är ju den skolan som alltid har haft invandrarelever så att här bland personalen är det inget konstigt och de föräldrar som är här tycker inte heller att det är speciellt konstigt.

5.3.2

Undervisningens upplägg

Fyra av de fem intervjuade rektorerna anser att det på skolan finns undervisning i svenska som andraspråk medan en anser att det istället är fråga om specialundervisning.

Rektor E: Inte någon undervisning egentligen i den meningen utan de får specialundervisning av vår specialpedagog.

Rektor C: Ja, de har liksom svenska som andraspråksundervisning av svenska som andraspråkslärare om man säger. Det är ju när de tills de har ett flyt i svenskan.

Två av rektorerna berättade om att de anordnar förberedelseklass för elever med utländsk bakgrund som ännu inte har någon färdighet i det svenska språket. Där går eleverna större delen av dagen under så lång tid som lärare och rektor anser att behovet finns för att sedan få ta del den ordinarie undervisningen i klass med ett visst antal timmar i veckan avsett för svenska som andraspråk.

Rektor C: De är ju mestadels av dagen i förberedelsegrupperna men går in i klass på t.ex. idrott och slöjd… Sen är det ju lite speciellt här hos oss för att, eftersom det finns ganska många med rutin på att jobba med barn med annat modersmål. Då finns det ju ett svenska som andraspråktänk i all undervisning… Det är ju svenska som andraspråk istället för svenska som gäller.

En av rektorerna har som åsikt att det på den skolan är stödundervisning som bedrivs.

Rektor E: De går i klass och ingår i den vanliga undervisningen och skulle det visa sig att de inte har tillräckligt språk så får de vanlig specialundervisning.

5.3.3

Kursplaner

Det råder viss förvirring kring vilken kursplan eleverna som läser svenska som andraspråk faktiskt följer. Tre rektorer säger uttryckligen att eleverna inte följer kursplanen för svenska som andraspråk medan två rektorer menar att kursplanen för svenska som andraspråk ska genomsyra undervisningen även när undervisningen inte bedrivs av svenska som andraspråksläraren.

Rektor A: Det är ett eget ämne och då ska du ha betyg i det också. Om man inte har kommit dithän att man skrivs ut från svenska som andraspråk… Man får inte blanda och ge, antingen har man svenska som andraspråk eller så har man svenska.

Rektor B: Vi kan inte säga att de följer en bestämd kursplan och de följer inte heller klassens utan undervisningen läggs upp individuellt efter varje barns behov och kunskapsnivå.

Rektor C: Det är väldigt viktigt att man är klar över att det är svenska som andraspråk även den tiden man har svenska.

Rektor D: Det har nog varit väldigt mycket så att det har varit små duttar av detta, inte istället för svenska, jag tror inte att man har förstått att det här är ett eget ämne.

5.3.4

Tidsomfattning

En stor variation råder mellan skolorna när det gäller antalet timmar som eleverna får svenska som andraspråksundervisning och under hur lång tid. Rektorerna hade inte uppgifter om de exakta siffrorna. Om man bortser från förberedelseklasserna så kan antalet timmar skifta från en timme i veckan upp till cirka sju timmar beroende på hur stort behovet anses vara.

Rektor A: Lite beroende på behovet de har så att säga. Det kan ju vara allt från en timma till sex, sju timmar… Det är ju lite olika hur mycket, hur lång tid det tar. Och sen är det ju lite när eleverna kommer.

Rektor B: De har nog två timmar var ungefär.

Rektor D: Det kan vara alltifrån en lektion upp till en fyra någonting… Fram till dess att svenska som andraspråksläraren bedömer att de är i nivå där de klarar svenskundervisningen.

På skolan där svenska som andraspråk betraktas som ett stödämne anser man att eleverna får extra stöd hos specialläraren så mycket och så länge som de behöver.

Rektor E: Det är baserat lite på vilken kunskapsnivå de har när det gäller svenska, det varierar ju väldigt mycket också. En del har ju ett fullvärdigt språk och så, utan det är när behov uppstår så att säga… De får det under en viss period, det är inte för tid och evigt. Och en del barn kommer att behöva det hela sin skolgång, alltså stöd och hjälp… De får läsa tills de har liksom, vad ska man säga, när det är normalt så att säga. Så en del får ju hålla på ganska länge.

5.3.5

Metoder

Ingen av de fem rektorerna som har deltagit i denna undersökning uppger att någon särskild undervisningsmetod råder på skolan då det gäller svenska som andraspråk.

Rektor C: Det finns ju ingen uttalad metod på skolan så. Och flera av våra svenska som andraspråkslärare är ju gamla lågstadielärare. Det tror jag hjälper dem i sitt arbete, det är mycket hur man jobbar med små barn och hur man

tänker kring det och flexibiliteten som man måste ha när man jobbar med små barn. Lärarna som jobbar skulle säkert kunna säga att de är inspirerade av den eller den metoden men det är ju inte uttalat att alla, något vi pratar om gemensamt.

En rektor poängterar dock särskilt att man arbetar mycket med språkutvecklingen och då åsyftas läs- och skrivutvecklingen.

Rektor E: En del barn får ju läs- och skriv, det är ju läs- och skrivinlärning då i de tidigare åren.

En annan rektor framhåller sinnenas betydelse för inlärningen och menar att man måste använda mer än bara ordet.

Rektor A: Nej, alltså någon särskilt metod har vi inte, men just det här att man jobbar mycket med sinnena. Se, höra, känna, det är viktigt för dem…

5.3.6

Bedömning

Fyra av fem rektorer tar upp vilka svårigheter som en bedömning av andraspråkselever innebär. Man menar att det är svårt att få fram vilken faktisk kunskap de har. På ytan kan det verka som de har flyt i språket men tittar man närmare så kan det finnas luckor i t.ex. förståelsen.

Rektor A: Våra invandrarelever är otroliga på att kunna dölja att de inte klarar saker och ting, man tror att de kan mycket mer…

Rektor B: Ja, vi brukar säga så här, kunskapen är rätt grunda, skrapar man på ytan så ser man ju att de har luckor.

Rektorerna som talar om vilka svårigheter som bedömningen innebär berättar att de använder svan-testet som bedömningsunderlag för att se vilken språknivå eleverna befinner sig på. Nivån ligger sedan till grund för om eleven är berättigad till undervisning i svenska som andraspråk och i så fall i vilken omfattning.

Rektor B: Det får man göra en bedömning av… Så går vi efter det här svan-testet.

Rektor D: Jag har ju tagit fram hur många som har svenska som andraspråk, eller rättare sagt jag har tagit fram underlag för dem som är svan-testade…

Samtliga fyra rektorer som tar upp svan-testet är inte nöjda med utformningen av testet. De menar att det är gammalmodigt och innehåller t.ex. ord och begrepp som sällan används idag. Man önskar att en annan typ av test skulle finnas till förfogande vilket man upplever att det inte gör idag.

Rektor B: … Testet är gammalt och omodernt och borde ersättas med ett nyare men så länge det inte finns något bättre får vi fortsätta med detta.