Jenny Wetter och Ann-Sofie Lindholm Examensarbete i matematik
Vt 2013 Handledare: Helene Hammenborg
Examinator: Tor Nilsson
Multimodal undervisning
i matematik
En studie i mellanstadiet
2013-05-13Jenny Wetter och Ann-Sofie Lindholm Examensarbete Multimodal undervisning i matematik 15 högskolepoäng
2013 Antal sidor: 26
Sammanfattning
Syftet med studien är att undersöka lärarens användning av multimodalt arbetssätt i matematikundervisningen. För att komma fram till resultaten i studien har vi utfört observationer och intervjuer med fyra stycken mellanstadielärare samt läst och tolkat tidigare forskning och litteratur i ämnet. Genom vår studie har det framkommit från samtliga av våra respondenter att det både finns möjligheter och hinder med
multimodalundervisning. Det har även visat sig att de flesta lärare i studien vill arbeta varierat eftersom det är lustfyllt och ökar motivationen hos många av eleverna.
Nyckelord: multimodal undervisning, matematik, varierad undervisning, lustfyllt lärande, lärstilar.
Innehåll
1. INTRODUKTION ... 1 1.1SYFTE ... 1 1.2FRÅGESTÄLLNINGAR ... 1 2. LITTERATURGENOMGÅNG ... 2 2.1 BEGREPP ... 2 2.2BAKGRUND ... 2 2.3DEN MULTIMODALA UNDERVISNINGEN ... 3 2.4LÄRARENS ROLL ... 4 3. TEORI ... 6 .3.1SOCIOKULTURELL TEORI ... 6 4. METODOLOGI ... 8 4.1DESIGN ... 8 4.2URVAL ... 8 4.3DATAINSAMLINGSMETODER ... 8 4.3.1. Observationer... 8 4.3.2 Intervjuer ... 9 4.4BEARBETNING AV DATA ... 104.5FORSKNINGSMETODENS FYRA ETISKA KRAV ... 10
5. RESULTAT ... 11
5.1OBSERVATIONSRESULTAT ... 11
DIAGRAM 4.SAMMANFATTNING AV OBSERVATIONSRESULTAT ... 12
5.2INTERVJURESULTAT ... 12
5.2.1 Lärarna uttrycker hur de använder sig av olika multimodala arbetssätt. ... 12
5.2.2. Läraren uttrycker möjligheter och hinder i sin yrkesroll att undervisa multimodalt i matematik. ... 13
5.2.3 Läraren uttrycker möjligheter och hinder för eleverna med sin multimodala matematikundervisning. 14 5.2.4 Läraren uttrycker möjligheter och hinder i undervisningen med matematikboken. ... 15
6. RESULTATANALYS ... 17
6.1LÄRARNA UTTRYCKER HUR DE ANVÄNDER SIG AV OLIKA MULTIMODALA ARBETSSÄTT ... 17
6.2LÄRAREN UTTRYCKER MÖJLIGHETER OCH HINDER I SIN YRKESROLL ATT UNDERVISA MULTIMODALT I MATEMATIK... 17
6.3LÄRAREN UTTRYCKER MÖJLIGHETER OCH HINDER FÖR ELEVERNA MED SIN MULTIMODALA MATEMATIKUNDERVISNING. ... 18
6.4LÄRAREN UTTRYCKER MÖJLIGHETER OCH HINDER I UNDERVISNINGEN MED MATEMATIKBOKEN ... 19
7. DISKUSSION ... 20
7.1METODDISKUSSION ... 20
7.1.1 Urvalsgruppen ... 20
7.1.2 Observationerna och intervjuerna ... 20
7.2 RESULTATDISKUSSION ... 21
8. SLUTSATSER ... 23
8.1FÖRSLAG TILL VIDARE STUDIER ... 23
REFERENSER ... 24
BILAGA 1 ... 26
BILAGA 2 ... 27
1. Introduktion
Gardner (1994) menar att människan har många olika sätt att lära sig. Enligt honom finns det sju olika intelligenser att ta till sig kunskap och varje individ har sitt unika sätt att göra det på. Författaren menar att individen oftast har en eller ett par intelligenser som är dominerande, vilket gör att man som lärare inte kan begränsa undervisningen till endast ett sätt för eleverna att få kunskap. Genom den multimodala metoden kan läraren anpassa undervisningen efter elevernas olika sätt att lära sig, med olika sinnen och intelligenser.
Under lärarutbildningen har vi i teori och praktik fått kunskaper om hur viktigt det är att eleverna får en varierad undervisning i skolan. Detta för att eleverna ska ta till sig kunskap på bästa sätt. Lgr 11, Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2011a) ger uttryck för att eleverna ska få uppleva olika former för kunskap, vilket betyder att det är lärarens uppgift att planera undervisning som ger eleverna möjlighet att pröva och utveckla olika uttrycksformer samt uppleva mångfalden av stämningar och känslor. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi sett att alla elever får ta del av detta. Då vi varit på lågstadiet och inte har någon större inblick i hur den multimodala undervisningen ser ut på mellanstadiet har vi i vår studie valt att undersöka detta. Undersökningen bygger på observationer och
intervjuer, som utförts på lärare i fyra olika klasser i Mellansverige i årskurs fyra och fem. Det vi vill forska om är lärarnas användning av de multimodala
undervisningsmetoderna gällande matematiken.
Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet.(Skolverket, Lgr11, 2011a, s. 10)
Matematiklärare i årskurs fyra i EU/ OECD- länderna har goda kompetenser i matematikämnet men de saknar kompetenser vad gäller bemötandet av elevers enskilda behov. Svenska lärare har sämre självförtroende att anpassa undervisningen för att motivera och utmana eleverna samt att anpassa uppgifterna efter elevernas kunskaper, erfarenheter och vardag (Skolverket, 2012).
1.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka lärarens användning av multimodalt arbetssätt i matematikundervisningen.
1.2 Frågeställningar
Hur undervisar lärare i årskurs 4 och 5 multimodalt i ämnet matematik?
2. Litteraturgenomgång
Först redovisas de begrepp som är relevanta för studien. Därefter presenteras vad forskning har kommit fram till angående multimodal undervisning och lärarens roll i multimodal matematikundervisning.
2.1 Begrepp
I studien användes begreppen multimodal undervisning och varierande undervisning. Med begreppen menas lärarens sätt att variera sin undervisning för att bemöta varje enskild elev. Multimodalitet betyder “på många sätt”, enligt Kempe och West (2010).
2.2 Bakgrund
Den skolsatsning som regeringen gjorde mellan 2009-2011, med syfte att förändra och utveckla undervisningen i matematik har bland annat legat till grund för studien. Eftersom resultaten i matematik sjunkit under en längre tid var regeringens avsikt att kompetensutveckla lärarna för att eleverna skulle nå bättre resultat i matematik
(Skolverket, 2011b). Undervisningens innehåll behöver förändras gällande attityder till ämnet och för att öka intresset för matematik (Matematikdelegationen, 2004).
Undersökningar som TIMSS (Skolverket, 2011b) har utfört på elever i årskurs fyra, visar att Sverige har sämre resultat i matematik än i andra EU/OECD1- länder. Syftet
med TIMSS är att i ett internationellt perspektiv jämföra elevers kunskaper i matematik (Skolverket, 2011b). Sverige utmärker sig från andra EU/OECD-länder på två sätt angående matematikundervisningen. För det första används matematikboken i större uträckning, se figur 1, och för det andra används datorer som ett verktyg för eleverna i mindre uträckning (Skolverket, 2012). Den individuella räkningen i läroboken som finns i skolorna är ytlig och saknar mening för eleverna, anser Matematikdelegationen (2004). Forskning visar att många skolor vill ändra på detta och satsar på varierande undervisning med konkret material för att de vill komma ifrån läroboksstyrd
undervisning (Skolverket, 2011b).
Figur 1: Tabellen visar hur matematiklärare i årskurs 4, använder laborativt material i sin undervisning. (Bild från Skolverket, 2012, s. 99)
Skolan ställer höga krav på läraren i matematik och det krävs att läraren har goda matematikdidaktiska kunskaper, samt en förståelse för matematikämnets karaktär och innehåll. Läraren måste även ha vetskap om hur eleverna förstår matematik i olika förhållanden. För att få en ökad förståelse för matematikämnet och en intressant undervisning utifrån elevernas erfarenheter bör matematikundervisningen kopplas till deras vardag (Löwing & Kilborn, 2007). I jämförelse med andra lärare i Sverige är matematiklärarna sämre på att koppla sin undervisning till elevernas vardag samt använder inte laborativt material i syfte att motivera eleverna i samma utsträckning. Lärare i Sverige har hög kompetens gällande bedömning av kunskaper och kursplaner i matematik, men saknar kunskaper av att bemöta den enskilda elevens behov
(Skolverket, 2012).Lärare som känner till sina elevers bakgrund, deras olika
kunskapsnivåer och hur eleven lär sig är de lärare som lyckas hjälpa sina elever bäst. Det är viktigt att lärare känner att de har förmågan att kunna styra över sin
undervisning. Lärare bör vara flexibla och våga testa sig fram för att skapa anpassade inlärningsmetoder till elevgruppen (Boylan Hunter, 2011; Wernberg, 2009).
2.3 Den multimodala undervisningen
I en utvärdering av matematiksatsningen2 har det framkommit att många lärare anser
att laborativt material ökar motivationen för matematik hos eleverna. Detta är gynnsamt för elevens lärande då det ges fler möjligheter att låta eleverna ta till sig kunskap. Flertalet lärare använder sig av laborativt material i undervisningen för att få eleverna att se kopplingen mellan nya kunskaper och erfarenheter. Många lärare ser negativt på arbetet med laborativt material på grund av att det är tidskrävande, fordrar ekonomiska resurser samt elevers bristande intresse för laborationer. Det har också visat sig att fokus läggs på varierande undervisning istället för att lägga vikten på innehållet och elevernas förståelse. Det varierande arbetssättet bör användas som en metod för att nå mål och för att skapa inlärning (Skolverket, 2011b).
Syftet med laborationerna i utvärderingen var att eleverna skulle få färdighetsträna och därmed få djupare kunskaper i matematik. Slutsatsen blev att eleverna endast hölls sysselsatta och arbetade med annat än matematikboken. Detta medförde att eleverna inte fick individuell undervisning utifrån sin förmåga, eftersom undervisningen inte var utformad efter elevernas olika utvecklingsnivåer. Det räcker inte att endast ha
laborativt material och verktyg i klassrummet om läraren och eleverna inte vet hur de ska arbeta med dem eller i vilket syfte det ska användas. Stor vikt läggs även vid målen av varierande undervisning, det vill säga att syftet med en varierad undervisning ska vara att eleverna får en djupare kunskap i ämnet och att man måste skilja på mål och medel (Skolverket, 2011b).
Ett planlöst plockande med material ger ingen garanti för att eleverna tillägnar sig matematiska begrepp. Detta kan vara en anledning till att vissa lärare (oftare i de högre årskurserna) inte inser värdet av eller har respekt för sådana inslag. Med ett väl
genomtänkt och strukturerat laborativt arbete skapar eleverna ett ”inre bildarkiv” som ger dem stöd i sitt logiska tänkande och som hjälper dem att finna vad vi kallar generaliserbara lösningsmetoder. (Malmer, 2002, s. 33)
Lärare bör vara medvetna om att eleven lär sig och tar till sig kunskap på olika sätt, därför bör undervisning som är varierande användas, med metoder och verktyg som hjälper eleverna att nå kunskap (Stedøy, 2006; Wernberg, 2009). Campbell (1997) tar
upp att alla individer är olika begåvade och har olika sätt att ta till sig kunskap. Eleven måste ta till sig kunskap genom att både använda sina starka och svaga sidor och därför
2 Matematiksatsningen, staten gjorde en matematiksatsning med syfte att förbättra
matematikundervisningar och få en undervisning som är anpassad till den enskilda elevens förutsättningar, satsningen pågick mellan 2009-2011
kan inte undervisningen ske på ett enda sätt. Läraren måste variera undervisningen i klassrummet för variation och kreativitet är lösningen för att eleverna ska känna motivation att lära sig matematik (Matematikdelegationen, 2004).
En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Skolverket, 2011a, s.8)
Haglund, Hedren och Taflin (2008) skriver att problemlösning är ett sätt att variera matematikundervisningen, genom alternerade lösningsmetoder av matematiska problem och olika uttrycksätt i problemlösning ökar motivationen till ämnet. All matematikundervisning ska inte ske i problemlösningsform utan ses som ett återkommande moment, vilket även exempelvis experiment, spel, laborationer, lekar och undersökningar bör göra. Kursmålen för matematik (Skolverket, 2011a) tar upp att eleven ska kunna beskriva matematiska begrepp med hjälp av konkret material, bilder eller symboler. Vilket även Haglund m.fl. (2008) nämner som lämpliga uttrycksformer för matematik:
Konkret uttrycksform: Man använder sig av material för att lösa uppgiften. Logisk/ språklig uttrycksform: Genom att ta hjälp av språket för att lösa eller
förklara lösningen.
Algebraisk/ aritmetisk uttrycksform: Algebraiska eller aritmetiska symboler som siffror och talsymboler.
Grafisk/geometrisk uttrycksform: Genom att rita bilder eller tabeller. Malmer(2002) menar att matematiken är för abstrakt för eleverna och att läraren måste göra den begriplig och lockande. Praktiska och kreativa övningar som varierar undervisningen ökar elevernas lust att lära och får eleverna att förstå att matematik är roligt. Vidare skriver författaren att ett laborativt arbetssätt innebär konkretion i olika former och elever med koncentrationssvårigheter har lättare att ta till sig kunskap genom att samtidigt använda rörelse. Genom att låta elever hålla föremål i handen frigör man elevens tankar och på så sätt förhindrar man blockeringar.
2.4 Lärarens roll
Steinberg (1998) lyfter att lärarollen bör vara flexibel och anpassas till eleverna istället för att eleverna ska anpassa sig efter det sättet som lärarna lär ut. De lärare som lyckas bäst är de som blandar det visuella, auditiva och kinestetiska upplevelserna i
klassrummet. Den kunnige läraren är den som använder sig av en varierad
undervisning och ger olika lösningar vid olika tillfällen. Boylan Hunter (2011) beskriver att handledning bör ges för den enskilde individen och det finns inte bara en
undervisningsmetod som är rätt utan läraren bör ha ett mångfald metoder för att kunna variera dessa utifrån den situation som råder. Elever som inte uppnått kunskap inom ett visst område kommer inte att utveckla kunskap så länge läraren använder samma undervisningsmetod. Wernberg (2009) hävdar att personer upplever saker på olika sätt och ser händelser ur olika synvinklar och det innebär att elever kan ha lärt sig andra saker än vad som var syftet med undervisningen och det är upp till läraren att variera metod och inlärningsredskap för att alla eleverna ska få rätt kunskap
(Wernberg, 2009). Även Malmer (2002) tycker att elevers matematiksvårigheter kan bero på lärarens förhållningssätt, arbetssätt och arbetsformer. Läraren måste förstå den enskilda elevens sätt att ta in kunskap och ge rätt verktyg för att eleven ska ”knäcka mattekoden”.
Cooney (2006) hävdar att den lärare som undervisar bör ha breda kunskaper och egen erfarenhet om området den ska undervisa i, läraren måste kunna möta mångfalden elever och visa matematiken ur olika perspektiv. Lärare saknar ofta erfarenhet och därför mister de tillfällen att nå ut till alla elever. Även Löwing och Kilborn (2007) skriver att lärarnas utbildningar ser olika ut, många lärare saknar helt utbildning i matematik vad gäller teori och didaktik och ofta har de även olika syn på hur de ska undervisa i ämnet, vilket även forskning påvisar, enligt Matematikdelegationen (2004). Bristande kunskap inom ämnet matematik gör att en del lärare inte vågar frångå matematikboken, då de saknar kunskaper i vilka moment som går att ta bort från
läroboken för att ge plats till andra övningar. Vissa lärare anser att ämnet matematik är enkelt att undervisa i för att man endast behöver följa läroboken och låta eleverna självständigt träna till sig stoffet (Löwing & Kilborn, 2007).
3. Teori
Den multimodala undervisningsformen har i studien kopplats till teorier som förespråkar undervisning som är varierad och kan anpassas till elevernas olika
förmågor. Det sociokulturella perspektivet beskriver att det är i samspel som kunskap och motivation uppstår hos eleverna, vilket ett multimodalt arbetssätt kan bidra till. Alla människor har sitt unika sätt att ta till sig kunskap och det är viktigt att det finns inlärningsmetoder för alla, vilket Gardners teorier om människans sju intelligenser behandlar.
.
3.1 Sociokulturell teori
Grundtanken med den sociokulturella teorin är att i samspel med andra individer kommer till nya kunskaper och att lära sig i interaktioner med personer som är
kunnigare än en själv, i den proximala utvecklingszonen (Selander, 2008 ). Människan i den sociokulturella teorin har två sorters redskap för inlärning, fysiska redskap som exempel verktyg, papper, böcker och psykologiska redskap som exempel symboler, alfabet, siffror. De fysiska redskapen kallar Vygotskij för artefakter och dessa redskapen har tillverkats som hjälpmedel i det dagliga livet och ökar ju större kunskap människan får. De psykologiska redskapen används bland annat vid olika typer av kommunikation, framför allt när vi använder det viktiga språket. Samverkan mellan de fysiska och de psykologiska verktygen i ett sociokulturellt perspektiv kallas för mediering. Lärande och kunskap uppkommer i samspel mellan tanke och handling, i den sociokulturella teorin så skiljer man inte mellan teori och praktik eller abstrakt och konkret. Det är genom kommunikation och interaktion som kunskapen om hur vi ska använda de olika det fysiska och psykologiska redskapen förs vidare och utvecklas från generation till generation (Säljö, 2010).
Genom interaktion med andra bygger således individen upp sociala
erfarenheter som medieras genom språket. När individen sedan själv använder dessa kunskaper och färdigheter i olika aktiviteter och i kommunikation med andra, exponeras nya grupper för dessa medierande redskap.(Säljö, 2010, s.120)
.3.2 Multipla intelligenser
Steinberg (1998)menar att elever lär sig på olika sätt och utgår ifrån Gardners (1994) modeller av de sju intelligenserna. Skolan väljer oftast ett sätt att lära ut och tillhör eleven inte den intelligensen anses den vara en ”jobbig elev”. Författaren beskriver att det finns tre primära system att ta till sig kunskap:
Det visuella där eleven lär sig av bilder, diagram och lär sig bäst genom att läsa. Det auditiva där eleven lär sig genom att lyssna, ett sätt är att sitta på
föreläsningar och lyssna.
De kinestetiska där lär sig eleven genom att pröva och känna. Det är först när man kroppsligt undersökt en sak som man förstår hur det fungerar.
Gardner (1994) menar i sin teori om multipla intelligenser att alla människor har olika förmågor och sätt att lära sig på. Syftet med att han började undersöka hur vi lär oss var att han ville vidga synsättet kring begreppet intelligens. Han anser att människan inte endast har en matematisk och språklig inlärning utan att det finns fler, samt att
intelligens inte endast kan mätas med teoretiska tester och prov. Gardner studerade ur ett kognitivt perspektiv olika intelligenser hos begåvade barn, människor från olika kulturer, idiots savant (en person som har en speciell expert talang inom ett visst område men som oftast har en utvecklingsstörning) och hjärnskadade. De var då han upptäckte att intelligens har fler områden än språklig (lingvistisk) och
logisk-matematisk. Förutom dessa upptäckte han musikalisk, taktil-kinestetisk, visuell-spatial, interpersonell-social och intrapersonell-reflekterande. Kortfattat beskriver Gardner (1994) de sju intelligenserna på följade sätt:
Lingvistisk-språklig: Använder språket för att uttrycka sig både muntligt och skriftligt. Det är den vanligaste intelligensen och journalister, poeter och skickliga talare tillhör den här kategorin. Dessa personer använder språket till retorik, memorera och informerasamtmetaspråkförmåga.
Logisk-matematisk: Dessa personer har en känsla för logiska mönster, analyser, sammanhang och funktioner. De reflekterar över matematiska påståenden och utför svåra matematiska uträkningar. Den logiskt tänkande förmågan är väl utvecklad hos en matematisk person, det kan vara exempelvis matematiker, vetenskapsmän eller
dataprogrammerare.
Taktil-kinestetisk (kroppslig):Har kroppsliga talanger som till exempel koordination, balans, fingerfärdighet, kinestetisk och rörelse förmåga. Den kinestetiska förmågan påverkar också samspelet mellan känsla och kroppens rörelse. Personer som har den här intelligensen är ofta skådespelare, konstnärer, hantverkare och idrottare.
Visuell-spatial: Har förmåga att kunna tänka i bilder, ha livlig fantasi, se samband mellan linjer, former och färger. Denna intelligens återfinns ofta hos designers, konstnärer, sjömän eller uppfinnare.
Musikalisk: Har känsla för rytm, melodi, toner och har en kroppslig känsla för musik genom exempelvis dans. De som har den här intelligensen är även ofta goda lyssnare som kompositörer, musiker, sångare eller dirigenter.
Interpersonell-social: Bygger på kommunikation och socialt samspel. De som har den här intelligensen har en begåvning att kunna läsa av andras känslor och
sinnesstämningar som lärare, skådespelare, politiker och socialarbetare.
Intrapersonell-reflekterande: Dessa personer förstår sina inre tankar och känslor: De har en djup förståelse av sig själv och sitt medvetande samt en förmåga att handla utifrån sin självkännedom till exempel psykologer, andliga ledare och filosofer är personer med denna intelligens.
Sammanfattningsvis är det dessa teorier som vi har kopplat till vår studie om
multimodala lärandet i mellanstadiet. Den sociokulturella teorin bygger på samspel och interaktion mellan individer. Eleven lär sig tillsammans med kunnigare elever och yttre handling blir till en inre tanke och där har även läraren en viktig roll och dennes
förhållningssätt och syn på kunskap. Gardners (1994) teorier om de multipla intelligenserna innebär att elever lär sig på olika sätt utifrån sina förmågor.
4. Metodologi
Här nedan presenteras studiens design, urval, datainsamlingsmetoder samt hur data har bearbetats.
4.1 Design
Stukát (2011) beskriver att i en kvalitativ design kan man se resultatet från olika synvinklar och man använder sig av ett fåtal personer i undersökningarna eller intervjuerna. En kvalitativ design används när man vill analysera detaljer, tolka, fördjupa sig och försöka nyansera det man kommer fram till i undersökningen. En kvantitativ design används däremot vid mer strukturerade observationer,
registreringsscheman eller strukturerade enkäter och intervjuer, med ett större antal personer.
4.2 Urval
Lärarna valdes utefter Stukats (2011) strategiska urvalsmetod för att få lämpliga kandidater för studien, och ur bekvämlighetssynpunkt valdes skolor vi tidigare haft kontakt med.
Lärare A: Har lång erfarenhet inom läraryrket, it- baserad undervisning. Lärare B: Har arbetat ca 2 år som grundskollärare, Svenska/SO.
Lärare C: Har arbetat i lågstadiet innan i ca 5-6år ca 1år i mellanstadiet,
gymnastik/svenska/engelska.
Lärare D: Har lång erfarenhet inom läraryrket. Avböjde intervjun.
4.3 Datainsamlingsmetoder
Samtliga lärare har observerats under två matematiklektioner var och efter det blivit intervjuade. Genom att observera åtta lektioner gavs möjligheten till att få en bild av hur lärarna undervisade i matematik och om de använde sig av ett multimodalt
arbetssätt. För att få djup och kvalité valdes att göra fyra intervjuer, enligt en kvalitativ metod. För att höja studiens trovärdighet valdes att både göra observationer och intervjuer. Patell och Davidsson (2011) beskriver detta som triangulering det betyder att man använder sig av två eller flera datainsamlingsmetoder för att få en mer
nyanserad bild av det man undersöker. Resultatet från dessa jämförs och granskas för att sedan redovisas i resultatanalysen.
4.3.1. Observationer
I studien har endast lärarna, ej eleverna, observerats via ett observationsschema (se bilaga 1) som har strukturerade inslag och fyllts i med jämna tidsintervaller. Denna metod kan med fördel användas vid speciella situationer som ska noteras eller för att observera vad som händer just för ögonblicket och inget annat (Stukat, 2011). Patell och Davidsson (2011) beskriver en liknade strukturerad observationsmetod, där en
observationstabell används för att observatören lätt ska kunna notera vad som sker under ett tidsintervall. Innan en observationstabell konstrueras är det viktigt att veta vilket syftet är med observationen, vad är det som ska observeras och utefter det sätta upp kategorier för observationen. Observationen utgick från erfarenheter och
litteraturen inom området för att skapa lämpliga kategorier angående exempelvis vilka metoder som kunde vara troliga att lärarna använde i undervisningen. Litteratur som använts är Stensmo (2008) som tar upp att det finns olika lärstilar som lärare kan använda sig av i sin undervisning för att individanpassa. Kategorierna delades in efter Steinbergs (1998) tre primära system för att ta till sig kunskap, i det visuella ingår
matematikboken, stenciler, bilder, smartboard och datoriserat material. Det auditiva innehåller diskussioner, samtal och genomgångar och det kinestetiska, lek och rörelser, laborativt material.
Patell och Davidsson (2011) skriver att kategorierna rekommenderas vara mellan 10-20 stycken och så tydliga att observatören inte behöver fundera över noteringen. Det är viktigt att testa observationstabellen (se bilaga 1) innan observationerna genomförs, för att kunna göra eventuella justeringar. Denscombe (2006) tar upp fyra nackdelar med att göra den här typen av systematisk observation. Det första är att den endast noterar det som händer, inte varför det händer. För det andra behöver kategorierna i tabellen vara väldigt tydliga för att det inte ska uppstå funderingar under observationen. Detta kan göra att det som observeras blir allt för enkelt och att viktiga detaljer i
observationen uteblir. Den tredje aspekten är att systematiska observationer har en benägenhet att missa den kontextuella informationen som påverkar hur en situation blir. Det sista påpekandet är att det kan vara svårt för observatören att smälta in och inte störa i den naturliga skolmiljön (Denscombe, 2006). För att förebygga detta testades observationstabellen på två klasser på två andra skolor och inga förändringar utifrån de fyra nackdelarna behövde göras. Information gavs till eleverna om vilka vi är och att det endast var läraren som skulle observeras. Under observationerna satt vi längst bak i klassrummet och noterade lärarens aktivitet under tidsintervallerna. 4.3.2 Intervjuer
För att få en nyanserad bild av hur lärare arbetar med multimodal undervisning i matematik används kvalitativa intervjuer. Metoden beskrivs som semistrukturerad då intervjun har färdiga frågeformuleringar (se Bilaga 2) att hålla sig till, med utrymme för följdfrågor och reflektion. Detta kan leda till att intervjun blir mer mångsidig och får ett annat djup än en strukturerad intervju som endast utgår från fasta frågeställningar med färdiga svarsalternativ. Det finns även en annan intervjumetod, den ostrukturerade metoden där intervjuaren inte har några fasta frågor utan utgår från hållpunkter eller teman som den intervjuade får prata och reflektera kring. Nackdelar med detta sätt kan vara att det kan bli svårt att analysera och kategorisera intervjun (Stukat, 2011).
Stukat (2011) påstår att kvalitativ analys av intervjuer kräver mycket tid och lätt blir ytliga, därför bör man begränsa antalet respondenter. För att kunna analysera intervjuerna på bästa sätt rekommenderas ljudupptagningar som efter intervjun transkriberas. Fördelen med att göra ljudupptagningar är att få med all information från den intervjuade. Nackdelen kan vara att den intervjuade känner det olustigt till en början (Denscombe, 2006).
Intervjufrågorna ska inte innehålla påståenden och värderingar därför valdes frågorna med omsorg. För att undersöka om frågorna var av god kvalitet testades dessa på två personer innan. Intervjun innehöll tio öppna frågor. Denscombe (2006) hävdar att öppna frågor är en fördel då respondenten själv kan bidra med egna ord och åsikter och personliga svar erfås. De tekniska hjälpmedel som skulle användas under intervjuerna testades innan. Respondenterna kontaktades några veckor innan intervjuerna skulle ske för att bestämma tid och plats för möte. För att underlätta för respondenterna föreslogs att intervjuerna skulle ske på respektive skola, samt att det är fördelaktigt att respondenten känner sig trygg i miljön under intervjun. Respondenterna ordnade lokaler där intervjuerna kunde utföras utan att bli avbrutna eller störas.
Respondenterna blev intervjuade en åt gången och varje intervju tog ungefär en halvtimme. En av respondenterna fick förhinder och kunde inte delta i intervjudelen.
4.4 Bearbetning av data
Utifrån våra erfarenheter och tankar av multimodal matematikundervisning i mellanstadiet har vi tolkat intervjuerna. Det gjorde vi genom att göra en tankekarta utifrån vår erfarenhet från multimodal undervisning och matematik. Sedan användes respondenternas intervjusvar som placerades in under passande kategorier. Några kategorier utifrån tankekartan var multimodalt arbete, meningsfullt lärande, yrkesrollen, klassen och undervisningen.
För att ingående kunna tolka intervjuerna transkriberades de till ett skriftligt
dokument. Denscombe (2006) beskriver att det är lämpligt att använda innehållsanalys som är en metod för att analyserar skiftliga dokument, genom att följa ett visst mönster för att upptäcka innehållets dolda sidor. Innehållsanalysen utgår från helheten och bryter ner den till mindre delar som analyseras ur olika synvinklar. Genom att bryta ner våra transkriberade intervjuer till mindre delar, i vårt fall till återkommande nyckelord fick vi fram en ny helhet som vi sammanställde i en tankekarta. Därefter bearbetades och sorterades orden in i olika kategorier som skapades under processen. Genom att analysera texterna på detta sätt ett flertal gånger tolkades texterna ur olika synvinklar vilket gav fyra olika teman. De teman som framkom var:
1. Lärarna uttrycker hur de använder sig av olika multimodala arbetssätt. 2. Läraren uttrycker möjligheter och hinder i sin yrkesroll att undervisa
multimodalt i matematik.
3. Läraren uttrycker möjligheter och hinder för eleverna med sin multimodala matematikundervisning.
4. Läraren uttrycker möjligheter och hinder i undervisningen med matematikboken.
Observerationen har skett under åtta matematiklektioner i fyra olika
mellanstadieklasser och dess observationer har sammanställts i stapeldiagram. Tabeller är ett enkelt sätt att förmedla information enligt Denscome (2006).
Observationstabellen utgick ifrån 19 olika kategorier, men eftersom flera av de kategorier som fanns med på observationsschemat inte fanns representerade under våra observationer valdes att dela in diagrammet i färre kategorier. Stapeldiagram är lätta att läsa av, men bör inte innehålla fler än 10 kategorier för då blir de otydliga (Denscome, 2006). Observationerna analyserades genom att göra ett flertal diagram för att jämföra dem och se hur stor del av lektionen som aktiviteter varierades på.
4.5 Forskningsmetodens fyra etiska krav
Innan intervjuerna och observationerna har deltagarna i undersökningen blivit informerade om Vetenskapsrådets (2004) fyra etiska krav vad det gäller forskning: informationskravet, samverkanskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Lärarna informerades om vad det innebar för dem att delta i våra undersökningar, vilka regler som gäller samt vad forskningsarbetet har för syfte. Av de tillfrågade lärarna godtog samtliga lärare dessa förhållningskrav.
0 20 40 60 80 100 Lektion 1 Lektion 2 Lektion 3 Lektion 4 Lektion 5 Lektion 6 Lektion 7 Lektion 8 Pr o ce n t Lektioner
Visuell undervisning
Matematikbok Smartboard/dator5. Resultat
Nedan redovisas först resultaten från observationerna vilka har sammanställts i text samt i stapeldiagram för att tydliggöra hur de olika matematiklektionerna har varierats under observationerna. Därefter presenteras resultaten från intervjuerna med tre av de fyra deltagande lärarna i studien, att presenteras under fyra temarubriker.
5.1 Observationsresultat
Vid sammanställningen av observationerna upptäcktes att längden på lektionerna varierade, därför presenteras resultaten i tabellerna i procentform. Detta för att tydliggöra hur stora delar av lektionen som är varierad undervisning. De flesta lektionerna hade fokus på arbete i matematikboken enligt Diagram 1. Fyra lektioner hade arbete med matematikboken mer än halva lektionen. Matematikboken
tillsammans med smartboard och dator utgör en stor del av matematiklektionerna medan en lektion inte innehöll någon visuell inlärning utifrån våra observationer.
Diagram 1. Användningen av matematikbok/smartboard/dator under en lektion i procent.
Enligt Diagram 2 användes laborativt material under flera lektioner, till exempel använde två av klasserna kortlek som material för att träna multiplikationstabellen och för att räkna kortens färger. De flesta lektionerna saknade lek och rörelse, men
tillsammans med laborativt arbetssätt fanns den kinestetiska lärstilen i nästan alla lektioner, dock inte i lika stor utsträckning som arbetet i matematikböcker.
Diagram 2. Användningen av laborativt arbetssätt under en lektion.
0 20 40 60 80 100
Lektion 1 Lektion 2 Lektion 3 Lektion 4 Lektion 5 Lektion 6 Lektion 7 Lektion 8
Pr o ce n t Lektioner
Kinestetisk undervisning
Laborativt material Lek & rörelse0 10 20 30 40 50
Lektion 1 Lektion 2 Lektion 3 Lektion 4 Lektion 5 Lektion 6 Lektion 7 Lektion 8
Pr o ce n t Lektioner
Auditiv undervisning
Genomgång/ diskussioner /samtalDiskussioner och genomgångar som gynnar elever med auditivt inlärningsbehov fanns i alla lektioner utom en. Enligt Diagram 3 synliggörs att varken samtalen eller
diskussionerna sträcker sig i mer än hälften av lektionernas innehåll.
Diagram 3. Omfånget genomgång/diskussioner och samtal som sker under en lektion.
Sammanfattningsvis (se Diagram 4) visade det sig att genom dessa
observationsresultat att den visuella undervisningen genom matematikboken har störst utrymme under dessa lektioner, och att lärarna använder sig av kinestetisk och auditiv undervisning i mindre utsträckning.
Diagram 4. Sammanfattning av observationsresultat
5.2 Intervjuresultat
I studien har tre lärare på mellanstadiet intervjuats angående hur de använder sig av multimodalt arbetssätt i matematikundervisningen. Från början planerades att intervjua fyra lärare, men av de tillfrågade avböjde en respondent sitt deltagande i intervjun. Genom att kategorisera respondenternas svar kunde vi se fyra olika teman som präglade intervjuerna. Utifrån dessa teman har vi sammanställt rubriker. 5.2.1 Lärarna uttrycker hur de använder sig av olika multimodala arbetssätt. Samtliga respondenter beskriver en varierad undervisning genom att ha praktiska övningar, bild, sång, musik och dans som inslag i matematiken. Lärare A tycker att man ska börja med enkla saker för att få med multimodala metoder. Lärare B anser att bild är ett sätt att uttrycka matematik och använder bild för att förtydliga matematiken. Lärare C ser rörelse som ett multimodalt arbetssätt och tar gärna tillvara på
utomhusmiljön att utföra matematiken på. Vidare menar lärare A att ”…med musiken
0 20 40 60 80 100 120
Lektion 1 Lektion 2 Lektion 3 Lektion 4 Lektion 5 Lektion 6 Lektion 7 Lektion 8
Sammanfattning av observationerna
Visuell Kinestetisk Auditiv
liksom då finns det ganska enkla saker som man kan börja med…det finns
multiplikationssånger, hjärngympa på olika sätt och så…. jag tror att man få va lite kreativ själv”(Lärare A).
Två av respondenterna anser att arbete med konkret material är ett sätt att variera undervisningen och båda uttrycker att de har en undervisning som är varierande. Samtliga respondenter anser att multimodal undervisning handlar om olika inlärningsstilar och olika inslag av se, känna och tänka. Samtliga respondenter uttrycker sina synsätt på multimodala arbetsformer som lek och spel, sång, dans, musik, bild, smartboard/IT, matematikboken, stenciler och laborativt material. Lärare C anser att samtal med eleverna och enskilt arbete kan ses som ett varierande
arbetssätt. Vidare säger lärare A och B :”…men varierande för mig är också att lägga in lite olika, vissa saker fokuserar mer på tänkandet, det visuella, att man jobbar med konkret… att ta på.” (Lärare A). ”Varierande undervisning…lite tävlingar å spel å lite lekar å just det att man kan göra det på olika sätt” (Lärare B).
5.2.2. Läraren uttrycker möjligheter och hinder i sin yrkesroll att undervisa multimodalt i matematik.
Samtliga lärare har tillgång till och använder olika sorters redskap i
matematikundervisningen, olika tekniska hjälpmedel samt laborativa material ses som en tillgång. Respondenterna uttrycker att det är stor fördel med smartboard i
klassrummet samt tillgängliga matematikverkstäder.”Sen underlättar det att ha tillgång till material, aktive board, är ju helt fantastiskt att kunna använda” (Lärare B).
Lärare A anser att man som lärare måste våga frångå den matematikbokstyrda undervisning trots att man inte känner sig tillräckligt kompetent, eftersom det är då man utvecklas själv som lärare i ämnet. ”Kunskap! Som lärare måste du ju vara påläst ordentligt, så du måste vara förberedd o det är ju ett redskap som man använder som lärare” (Lärare B).
Lärare B uttrycker att läromedelshandledningar och internetsidor är en stor fördel för planeringen och anser att man besparar tid på att använda färdigplanerat material. Respondenterna lyfter även vikten av att ha ett gott samarbete med sina kollegor, där man kan ge varandra tips och använda varandras kompetenser. ”Redskap, är också att kunna ta hjälp av dina kollegor, o få möjlighet att kunna sitta o diskutera. Å, finna nya idéer” (Lärare B).
Lärare B anser att arbete i halvklass ger större möjlighet att arbeta med laborativa material, spel eller lekar och när man har helklass är det en fördel att arbeta i
matematikboken för då hinner man runt till alla elever. Lärare C hävdar att resurser som fritidspedagoger är till stor hjälp för att kunna gruppera klassen.
Respondenterna menar att tiden inte räcker till för att planera så alla lektioner blir varierande. Eftersom lärare har många arbetsuppgifter parallellt, är det svårt att hinna med och ha energi att planera och förbereda varierade undervisningar. ”Och sen går det ju säkert i perioder..man känner att man har mer ork att vara varierad beroende på vad man har för andra arbetsuppgifter parallellt”(Lärare A).
Samtligare lärare anser att anpassat material är att nå ut till varje elev. Respondenterna bedömer att det är tidskrävande att hitta nivåanpassat material, det finns de elever som behöver mer utmaning och de som behöver enklare uppgifter. Lärare C uttrycker att man måste hitta material som är anpassat till den kunskapsnivå de flesta elever befinner sig på och utifrån det får läraren justera uppgifterna för att individualisera materialet. Lärare B menar att det alltid finns elever med olika behov i klassen och dessa måste prioriteras.
Samtliga lärare anser att storleken på gruppen påverkar undervisningens utformning. Enligt lärare B är storleken på klassen ett hinder för lyckas nå ut till varje elev under varje lektion. Det kan även vara svårt att hinna gå runt till alla elever som behöver stöd menar samtliga lärare. Lärare C uttrycker att det finns en önskan om att kunna dela in klassen i grupper för att arbeta med laborativt material eller samtala matematik. Har man inte en grupp som klarar av att arbeta självgående behöver man resurser som personal och material. Stora elevgrupper bidrar till förlorad kontroll hos läraren då man har en undervisning som upplevs rörig eftersom det kräver att eleverna förflyttar sig och pratar. En del elever i grupper behöver ett strukturerat arbetssätt på grund av koncentrationsproblem eller annan funktionsnedsättning anser en av lärarna.
Sammanfattningsvis förespråkar lärarna ett multimodalt arbetssätt men det som lärarna återkommer till är att det inte finns tillräckligt tid och resurser för att utföra detta vilket Tabell 1 visar.
Tabell 1. Lärarnas syn på möjligheter och hinder med multimodal undervisning i matematik.
5.2.3 Läraren uttrycker möjligheter och hinder för eleverna med sin multimodala matematikundervisning.
För att matematikundervisningen ska vara meningsfull för eleverna, är det viktigt att lektionen har ett tydligt syfte och innehåll, hävdar samtliga respondenter. För att lärandet ska bli meningsfullt ska även syftet vara tydligt för eleven, anser lärare A. Intrycket av intervjuerna är att samtliga lärare vill skapa lektioner som är meningsfulla och lustfyllda. En lustfylld undervisning beskiver samtliga lärare som en kreativ,
varierande och praktisk undervisning ”...varierande undervisning så att du kan få den mer rolig o lustfylld” (Lärare B).
”Nivåanpassa” och ”nå alla” är begrepp som samtliga respondenter uttryckt flertalet gånger. Med dessa begrepp menar respondenterna att meningsfull
matematikundervisning är när alla elever får förståelse för ämnet och kan tillgodose alla elever utefter deras kunskapsnivåer. Lärare B uttrycker vikten av att se elevens starka sidor i ämnet och bygga vidare på kunskapen utifrån det. Samtliga lärare utgick från eleverna när de planerade sin undervisning.
Sen försöker man ju kolla i kursplanen också för matte och sen naturligtvis utifrån vart eleverna befinner sig någonstans i kunskaps nivå. I den här gruppen är det
jättespridning, så det är inte... Det är svårt att få så att det passar alla.(Lärare C)
För att få en meningsfull matematikundervisning behövs enligt respondenterna matematiska samtal med eleverna. Lärare C anser att metakognitiva frågor ökar
elevernas ”mattetänk” och lärare A och B anser att man behöver gå runt i klassen för att
Möjligheter:
Nivåanpassa
Konkretisera undervisningen
Hinder:
Det blir rörigt i gruppen Tappar kontrollen
Tidsbrist för planering och förberedelser Lärarens ämneskompetens i matematik Gruppens utformning och storlek Ork
samtala med alla elever. En del elever behöver mer hjälp än andra och får detta genom interaktion med läraren.
Lärare B uttrycker att multimodal undervisning ska vara rolig för eleverna, det är genom en lustfylld undervisning som eleverna får viljan och motivationen till
matematiken. Samtliga lärare anser att den multimodala undervisningen är ett sätt att få med olika inlärningsstilar vilket gynnar eleverna. Genom att variera undervisningen har läraren möjlighet att möta eleven på sin individuella kunskapsnivå och anpassa undervisningen. Lärare C beskriver att genom den multimodala undervisningen kan de elever med svenska som andra språk och de som är språksvaga få andra konkreta metoder att lära sig, än genom matematikboken och texter. Samtliga respondenter anser att matematikundervisning bör med fördel för eleven ha rörelseövningar.
Jag tycker jag vill ju gärna plocka in rörelse ja! Jag har ju kört jättemycket utematte tidigare med mina klasser. Vi har dansat multiplikationstabellen, o sen lite så här som stationer som vi gjorde i gympan. (Lärare C)
Ett hinder för att arbeta multimodalt är att det upplevs rörigt för de elever som behöver struktur i undervisningen, enlig lärare C. Det framkom även att eleverna uppfattar lekar som barnsligt.
Barnen med neurofunktionshinder, dom som har ADHD, Aspberger som inte riktigt klara av det här att det blir ju faktiskt lite mer rörigt så fort man ska gå runt på stationer. (Lärare C)
Tabellen nedan visar att lärare ser flera möjligheter för eleverna med multimodal undervisning men att det också finns hinder för detta.
Tabell 2. Lärarnas syn på vilka hinder och möjligheter för eleverna som finns med en multimodal
undervisning i matematik
5.2.4 Läraren uttrycker möjligheter och hinder i undervisningen med matematikboken.
Respondenterna anser att fördelen med arbete i matematikböckerna är att läraren hinner gå runt till de elever som behöver ytterligare genomgång och då underlättar det att resten av klassen vet vad de ska göra. Lärare A och C anser att en del elever upplever matematikboken som lustfylld och trygg, då de får en tydlig struktur på lektionen. Lärare B menar att fördelen med att använda handledningen till matematikboken som grund är att alla delar blir belysta, detta för att eleverna inte ska missa några viktiga delar i ämnet. Handledningen ger många tips på hur lektionen kan utformas samt att matematik läromedlen har utvecklats för att eleven ska nå kursmålen i matematik, enligt respondenterna.
Möjligheter:
Alla elever har olika lärstilar Nivåanpassa
Mer lustfyllt för eleven Konkretisering av lektionen Roligt
Gynnar språksvaga elever
Hinder:
Respondenterna anser att matematikboken har stor del i undervisning och att tid oftast går till introduktioner och genomgångar utifrån matematikboken. Lärare B anser att lektionerna innehåller för få inlärningsstilar, respondenten menar att det är mycket se och lyssna och för lite rörelse. Vidare menar respondenten att elever har olika
uppfattningar kring arbetet med matematikboken några vill endast räkna i boken för att hinna fort fram och andra tycker att det är tråkigt. Räknar man endast i
matematikböckerna riskerar man att en del elever mister intresset för ämnet och de språksvaga eleverna lätt fastnar i uppgifter anser respondenterna.
Så vissa veckor kan jag ju säga att ja inte är så nöjd med min matteundervisning. Då sitter dom och jobbar på i böcker ..å jag har genomgångar så klart då det kommer nya avsnitt. Men det kanske inte är världens mest kreativa eller att man tar in alla
inlärningssätt så som många skulle behöva ha. (Lärare C)
Tabellen nedan visar att respondenterna både ser möjligheter och hinder i undervisning som utgår från matematikboken.
Tabell 3. Möjligheter och hinder som finns med undervisningen som utgår ifrån matematikboken.
Möjligheter:
Tydlig och bemöter många matematiska områden.
Handledningen är ett bra stöd i planeringen av matematikundervisningen.
Läromedel ger tips vad lektionen kan innehålla.
Kan vara en tryggt och lustfyllt ör eleverna. Läromedlen har utvecklats.
Tydligt för föräldrar att se vad eleverna lär sig.
Eleven kan arbeta självständigt i matematikboken.
Tiden för planering och handledning ökar.
Hinder:
Vissa elever räknar bara på, vill fort fram. Tråkigt att räkna i boken.
Lätt att låsa sig vid en uppgift. För mycket se och lyssna under
matematikstyrda lektioner, genomgång och räkna.
Gynnar några, risken är att man tappar elever.
6. Resultatanalys
Här redovisas analysen av studiens resultat.
6.1 Lärarna uttrycker hur de använder sig av olika multimodala arbetssätt
Gardner (1994) skriver att människor lär sig utifrån sina förmågor och Steinberg (1998) har delat in dessa förmågor i grupper som innefattar visuellt, auditivt och kinestetiskt lärstil. Intervjuresultaten påvisar att lärarna i sin undervisning har en grundtanke och en strävan att arbeta multimodalt med dessa delar i matematikundervisning. Enligt Skolverket (2011a) ska undervisningen i skolan variera sina uttrycksformer för att eleverna ska få uppleva kunskap med känslor och stämningar, vilket även Steinberg (1998) menar är de grundläggande klassificeringarna att ta till sig kunskap på. Samtliga lärare i intervjuerna och observationerna använde sig av multimodala arbetsformer, såsom lek, spel, dans, musik, bild, smartboard/IT, matematikboken, stenciler, laborativt material, samtal och enskilda arbeten. Detta överensstämmer med det som Boylan Hunter (2011) tar upp som relevant multimodalt tillvägagångssätt, han tar även upp grupparbeten och öva matematiska begrepp.
Alla respondenter anser att varierad undervisning till stor del består av undervisning med konkret material, vilket även Malmer (2002) lyfter som en bra variation av matematikundervisningen som både ökar lusten att lära och elevernas förståelse. Resultatet av observationerna visar att konkret material endast var representerade vid korta tillfällen i fyra lektioner av totalt åtta i likhet med vad forskning visar att lärare är sämre på att koppla matematikämnet till elevernas vardag än vad de är i andra ämnen (Skolverket, 2012).
6.2 Läraren uttrycker möjligheter och hinder i sin yrkesroll att undervisa
multimodalt i matematik
Samtliga lärare i intervjuerna har lyft både möjligheter och hinder med den multimodala matematikundervisningen. En möjlighet de nämnde var att alla respondenter hade tillgång till olika sorters varierande material, så som
matteverkstäder och olika IT-redskap, och att tillgången till dessa underlättade för ett varierat arbetsätt.
Löwing och Kilborn (2007) skriver att eleverna har olika inlärningsstilar och förstår matematiken på olika sätt, som lärare måste man ha kunskap om det. I intervjuerna lyfte samtliga lärare att multimodal matematikundervisning bör innehålla olika inlärningsmetoder samt att varierad undervisning förutsätter att läraren har goda kunskaper och är väl förberedd i ämnet. För att matematikundervisningen ska bli betydelsefull för eleverna fordras kompetens och befogenhet från läraren
(Matematikdelegationen, 2004). Löwing och Kilborn (2007) skriver att lärarnas
utbildning ser olika ut och en del lärare saknar utbildning i matematik, vilket gör att de endast har en undervisning som utgår från matematikboken. Samtliga respondenter hävdar att genom lärarens goda kompetens om hur och varför undervisningen bör varieras blir den meningsfull. Lärare ska ta tillvara på sina kollegors olika kompetenser för att bredda sina egna kunskaper och elevernas utbildning menar respondenterna. Lärarna i studien anser att klassens storlek både är ett hinder och en möjlighet för att lyckas som lärare. Med rätt gruppindelning kan individanpassad undervisning utföras. Vi tolkade det som att lärarna anser att arbete i halvklass möjliggör för den
multimodala och laborativa undervisningen. Det som samtliga respondenter återkommer till är att tiden har en hindrande påverkan på hur en multimodal
undervisning utformas, eftersom den kräver mer tid till förberedelse än en
läroboksstyrd undervisning. Forskning visar likaså att det finns negativa åsikter om arbetet med laborativ undervisning, på grund av att det kräver mer tid för planering och ökade ekonomiska resurser (Skolverket, 2012). Annan forskning visar att det krävs både erfarenhet och kunskap för att läraren ska använda tiden på bästa sätt
(Matematikdelegationen, 2004).
6.3 Läraren uttrycker möjligheter och hinder för eleverna med sin
multimodala matematikundervisning.
Lärarnas vision var att ha en meningsfull matematikundervisning. Vi har tolkat att meningsfull undervisning enligt lärarna kan innebära olika saker framförallt ett genomtänkt syfte. Rystedt och Trygg (2010) påvisar att syftet med undervisningen måste vara tydligt och ha mening. Det räcker inte att ha en varierad undervisning om läraren inte vet varför man har det. Syftet med undervisningen ska vara i fokus när den planeras och utgå från de olika kunskapsnivåer som finns bland eleverna, detta kopplas till resultaten från intervjuerna. Samtliga respondenter beskrev att de utgick från
elevernas olika kunskapsnivåer i sin lektionsplanering.
Att elever har olika sätt att ta till sig kunskap var lärarna i studien eniga om. I likhet med Runesson (2011), Stedøy(2006) och Campbell (1997) som beskriver vikten av att variera undervisningen och materialet för att nå alla elever. I intervjuresultatet
framgick multimodal undervisning som en bra metod att individualisera
undervisningen för alla elever, vilket även TIMSS (Skolverket, 2012) tar upp. Lärare B ansåg att en varierad undervisning är ett sätt att individualisera och tillgodose så
många som möjligt i klassen. Steinberg (1998) menar att den läraren som når ut till den enskilda eleven är den lärare som använder en multimodal undervisning där visuella, auditiva och kinestetiska upplevelser varieras. Enligt lärarna är lektioner med
multimodala metoder den ultimata undervisningen och något de alltid strävar efter att uppnå.
Samtliga respondenter anser att samtalet har en stor roll för det lustfyllda lärandet. Vi tolkar det som att lärarna framför allt menar samtal vid genomgångar och
metakognitiva samtal som kan hjälpa eleven till kunskap. Gardner (1994) beskriver två intelligenser som är mer inriktade mot den lärstilen där man använder samtalet för inlärning, den lingvistiska- språkliga och interpersonella- sociala.
Lärarna anser att multimodal undervisning gynnar eleven på många sätt framför allt för att lärarna använder sig av flera olika inlärningsstilar. Lärare A ansåg att varierad undervisning ger möjligheten att möta elevens individuella utvecklingsnivå. Skolverket (2011b) beskriver utifrån utvärderingen av matematiksatsningen att lärare anser att laborativt material ökar motivationen i matematikämnet eftersom eleverna erbjuds fler inlärningsmetoder. Genom att använda sig av ett varierat arbetssätt med konkret material menar respondenterna att matematiklektionerna blir mer lustfyllda och roliga för eleverna, samt att det gynnar de elever som har ett annat modersmål eller som är språksvaga. Stedøy (2006), Runesson (2011) och Wernberg (2009) skriver att lärare
bör vara medvetna om att eleven lär sig och tar till sig kunskap på olika sätt, därför bör en undervisning som är varierande användas, med metoder och verktyg som hjälper eleverna att nå kunskap.
Samtliga respondenter anser att elevernas matematikundervisning med fördel bör ha rörelseövningar. En av respondenterna tar upp att många elever anser att matematik är tråkigt och genom att ha praktiska övningar tänker inte eleverna på att det är
multimodalt i mellanstadiet, det enda hinder som har noterats är att en del elever inte klarar av att lärarna frångår den strukturerade undervisningen.
6.4 Läraren uttrycker möjligheter och hinder i undervisningen med
matematikboken
Samtliga respondenterna uttrycker att matematikboken har en stor inverkan på deras matematikundervisning, vilket även syntes i observationerna. Detta är något som även forskning visar (Skolverket, 2012). Respondent C beskriver att eleverna i perioder blir hänvisade till att endast arbeta i matematikboken och uttrycker ett missnöje med att inte lyckas variera undervisningen tillräckligt. Boylan Hunter (2011) tar även upp att den undervisning som inte varieras utvecklar heller inte nya kunskaper hos elever. Även Runesson (2011) anser att fenomen måste varieras för att eleverna ska utvecklas. Lärare B anser att fördelarna med att arbeta utifrån matematikboken är att hinna handleda och hjälpa alla elever i klassen. Vidare så anser lärare B att den inte främjar alla elever. Respondenterna hade delade åsikter om läromedelsundervisningen, en menade att eleverna tycker den är tråkig och en annan menade att eleverna tycker att den är lustfylld och rolig.
Löwing och Kilborn (2007) tar upp att det finns de lärare som anser att matematik är ett ämne som är enkelt att undervisa i, för att man endast har en matematikbok att förhålla sig till. Steinberg (1998) skriver om den visuella inlärningsförmågan där personen lär sig bäst genom att läsa och se på bilder. Det finns olika vägar för eleverna att nå målen och undervisningen kan inte se lika utför alla elever (Skolverket, 2011a).
7. Diskussion
Under den här rubriken kommer studiens metod samt resultaten från observationer och intervjuer diskuteras. Vi kommer att kritiskt reflektera vilka konsekvenser studiens resultat kan få för den multimodala undervisningen i matematik.
7.1 Metoddiskussion
Under lärarutbildningen inom matematiskt tänkande och genom arbetslivserfarenhet har vi byggt upp ett kunskapsförråd både teoretiskt och praktiskt inom matematiken. Därför valdes en kvalitativ ansats för att kunna utnyttja våra tidigare kunskaper i studien, då metoden utgår ifrån forskarens egna erfarenheter. Denna ansats valdes för få en djupare insikt i hur den multimodala undervisningen går till i praktiken och få lärares uppfattning av hur de går tillväga för att arbeta multimodalt i matematik. Eftersom detta var första gången vi utförde denna typ av forskningsarbete så ställdes vi inför en ny utmaning, flertalet forskningshandböcker har använts för att kunna utföra detta arbete på ett korret sätt.
7.1.1 Urvalsgruppen
Urvalet genomfördes ur bekvämlighetssynpunkt och observationerna och intervjuerna utfördes på skolor som vi tidigare hade varit i kontakt med. Lärarna på dessa skolor var kända för oss, men vi hade ingen större inblick i hur de arbetar med matematik.
Nackdelen med att urvalet är ur bekvämlighetssynpunkt och att vi har en relation till respondenterna kan göra att svaren på frågorna inte blir uttryckta i ord, eftersom respondenterna kanske förutsätter att vi har en förförståelse för detta. Dessutom finns en risk för att inte bli bemött professionellt på grund av denna relation med
respondenterna. Fördelarna är att det är lätt att få kontakt och respondenterna var positiva till situationen. Dock tror vi inte att resultatet skulle ha blivit annorlunda om studien hade gjorts med okända respondenter, då dessa visade att de tog situationen på allvar och gav professionella svar.
7.1.2 Observationerna och intervjuerna
Observationsmetoden som användes i studien fungerade bra och var enkel att använda vilket märktes vid utförandet av testobservationen, därför valdes att inte ändra på den. De svårigheter som upplevdes under testobservationerna var att endast observera läraren och inte det som händer runt om i klassrummet. Vi håller med Denscombe (2006) att svårigheterna med den här sortens observation kan vara att observera vad det är som händer och inte varför. Det kände vi oss frustrerade över, då vi inte skulle tolka situationen utan endast vara passiva. Denscombe (2006) menar vidare att det kan vara svårt att inte störa lektionen och att endast sitta overksam, detta upplevde vi var en svårighet. Eftersom lärarna innan vi utförde observationerna hade fått information om vårt arbete, kan det hända att de planerat och förberett dessa lektioner så att de skulle vara multimodala enligt dem. Detta kan ha gett en skev bild av resultaten. En kvalitativ intervjumetod som är semistrukturerad har använts för att få en djupare och nyanserad bild av vad lärarna på skolan anser om detta ämne. Genom att välja denna metod fanns det möjlighet att ställa följdfrågor och för lärarna att utveckla sina svar. Dock var det svårt att ställa följdfrågor samt svårt att undvika att det blev ett samtal där respondenten blev en likvärdig ”samtalspartner”. Intervjuerna
ljudinspelades och transkriberades sedan för att kunna analyseras. Att använda ljudinspelning var nytt för oss och vi upplevde metoden bra eftersom vi inte behövde notera allt som respondenterna sa och att det var lätt att gå tillbaka och höra vad de hade sagt. Intervjuerna gav oss bra data till studien och svaren från respondenterna var nyanserade, analysen krävde mer arbete än vi räknat med. Fördelen med att vara två
har varit att vi har tolkat och analyserat resultaten ur olika synvinklar. Vi har medvetet försökt att ha ett kritiskt förhållningssätt genom hela studien eftersom vi inte ville lägga in våra egna värderingar i den och att för att resultatet skulle bli så tillförlitligt som möjligt. Med tanke på att studien utgår från vår förförståelse är det sannolikt att någon annan vid en analys av samma data hade fått andra resultat.
7.2 Resultatdiskussion
Under den här rubriken diskuteras studiens resultat utifrån våra frågeställningar. Vi kommer att koppla resultatet till teori, litteratur och tidigare forskning. Våra
erfarenheter till multimodalt arbetssätt och ämnet matematik kommer att ligga som grund till reflektion och analys av resultatet.
Hur undervisar lärare i årskurs 4 och 5 multimodalt i ämnet matematik? Samtliga respondenter uttrycker tydligt att undervisningen bör vara utformad på varierade sätt för att nivåanpassa och individualisera kunskapen, vilket även Wernberg (2009) anser som viktigt. Två av respondenterna ansåg att deras undervisning var varierande, men enligt vår tolkning av observationerna ansåg vi att matematiklektionen var ganska enformigt utformade. Vi har en tanke att det kan bero på utbildning och kompetens inom ämnet matematik och lärares didaktiska kunskaper. Även några av respondenterna hade en åsikt om att kompetenser för ämnet är viktigt för att
undervisningen ska bli varierande. Utifrån observationerna av undervisningen såg vi att det fanns mycket diskussioner och genomgångar och att eleverna till stor del räknade i sina matematikböcker. Vi tolkar att respondenternas grundtanke är att undervisningen överlag ska utformas varierande, vilket innebär att varje lektion inte behöver vara varierad. Vår grundtanke däremot är att den enskilda lektionen bör innehålla olika lärstilar.
Musik var något som vi innan vår studie inte trodde skulle förekomma under
matematiklektionen, men två av respondenterna påvisade att de använde sig av både multiplikationssånger och ramsor av olika slag. Under vår studie erfor vi att endast en av lärarna ansåg att grupparbete kunde användas som en varierande del av den vanliga matematikundervisningen och då i syfte att kunna utföra laborationer och mer fysiska matematik uppgifter. Vi tror att genom grupparbeten då eleverna via samtal och interaktion med andra, får större kunskaper och förståelse i ämnet.
Vi tycker att respondenternas grundtanke är professionell och att de har en positiv inställning till multimodal undervisning i matematik. Dock hävdar samtliga
respondenter att tiden är främsta orsaken till att man inte kan variera varje lektion. Vi tolkar det som att när tid och ork inte finns att planera och utföra en varierad
matematikundervisning är arbete med matematikboken det enklaste att ta till för de flesta lärare, vilket även forskning påvisar (Skolverket, 2012). Från tidigare
arbetslivserfarenhet samt den verksamhetsförlagda utbildningen vet vi att det kan vara tidskrävande att planera en varierad undervisning som har ett tydligt syfte, och i
forskningsresultatet har det framkommit att flertalet lärare i studien medhåller. Vilka förutsättningar finns det för lärare att undervisa multimodalt i matematik? Våra tankar kring multimodal undervisning är att det ska vara lustfyllt och att den ska passa alla elever vilket även respondenterna tar upp. Vi samtycker med läroplanen att hänsyn ska tas till elevernas olika behov och förutsättningar, därför kan undervisningen inte utformas lika för alla individer (Skolverket, 2011a). Respondenterna och Skolverket (2011b) lyfter att elever lär sig olika och behöver olika medel för att nå målen. Den
litteratur vi refererat till i studien hävdar att elever lär sig på olika sätt. Vi har under vår utbildning fått uppfattningen om att de gånger matematikundervisningen bestått av spel eller lekar upplever inte eleverna det som matematik, vilket även respondent C uttrycker. Respondent B menar att det är genom dessa lektioner som många elever blir motiverade till ämnet. En respondent ansåg att det är viktigt att man lyfter fram syftet med undervisningen för eleven. Vi anser att ett tydligt syfte och mål med
undervisningen gör att eleven vet vad som förväntas och vilka mål undervisningen ska uppfylla, vilket även Skolverket (2012) tar upp.
Lärarna lyfter tid och ork som ett hinder för att planera och förbereda en multimodal undervisning. Vidare menar de att elever som inte klarar av när lektionen blir
ostrukturerad och frångår det ”normala”, kan upplevas som röriga. Vi finner att detta kan vara avgörande till varför matematiklektionernas utformning endast består i stillasittande arbete i matematikboken. Vår uppfattning är att struktur och övning gör att eleverna känner sig säkrare i det multimodala arbetssättet. Vi anser att när läraren skapar rutiner som exempelvis ha rörelse i undervisningen, vänjer sig eleverna sig med det arbetssättet.
Gruppstorlek kan påverka den multimodala undervisningen negativt eftersom läraren inte hinner se och handleda alla elever. En respondent uttrycker att det är svårt att hinna runt till alla elever när det är undervisning i helklass. Vi tror att gruppindelning kan var en lösning så att läraren hinner med alla, detta kräver dock att det finns resurser. Vår tolkning utifrån intervjuresultaten är att stora elevgrupper bidrar till att läraren riskerar att förlora kontrollen över gruppen vid de multimodala
matematiklektionerna då eleverna interagerar, för samtal/diskuterar eller rör sig runt i klassrummet/skolan. En respondent lyfter att elever med neurofunktionshinder kan vara en bidragande orsak till att det blir svårt att använda sig av multimodal
undervisning då dessa elever behöver ett strukturerat och tydligt arbetssätt. Vi håller med respondenten eftersom alla elever i skolan ska inkluderas i all undervisning då kan detta vara ett hinder för att utföra multimodalundervisning.
En respondent hävdar att det finns elever som uppskattar matematikboken och det finns positiva tankar om att arbeta med matematikboken. Vi har en tanke att de elever som uppskattar matematikboken är de elever som behöver struktur och därför känner sig trygga med att arbeta i matematikboken. Enligt vår erfarenhet känner många elever negativt för ämnet matematik och vi har en tanke om att det enformiga arbetet kan vara orsaken. För att undervisningen i matematik ska få en positiv inställning hos eleven behöver man frångå den traditionella undervisningen och ändra metoderna
8. Slutsatser
Syftet med studien var att undersöka lärarens användning av multimodalt arbetssätt i matematikundervisningen, samt vilka förutsättningar som fanns för detta. Genom analys, tolkningar och diskussion utifrån vår studies observationer och intervjuer har vi fått svar på vårt syfte och frågeställningarna.
Hur undervisar lärare i årskurs 4 och 5 multimodalt i ämnet matematik?
Vår tanke innan vi påbörjade studien var att lärare på mellanstadiet inte använde sig av multimodal undervisning i matematik, utan att eleverna endast arbetar i
matematikboken. Under våra observationer såg vi att fallet inte var så, utan att det förekom varierad matematikundervisning som tar hänsyn till olika lärstilar. Detta visar att lärare har ambition att vilja arbeta multimodalt i ämnet matematik, men det finns vissa hinder som påverkar.
Vilka förutsättningar finns det för lärare att undervisa multimodalt i matematik? Slutsatsen i studien blev att lärare genom en anpassad och lustfylld undervisning ger eleverna möjlighet att nå målen utefter deras förmågor. Enligt vår tolkning var de största hindren tiden och orken för planering och förberedelser av en meningsfull matematikundervisning som har ett tydligt syfte. Vår reflektion kring detta var att lärarna var tvungna att prioritera tiden och därför kanske valde att använda sig av den multimodala undervisningen i ett annat ämne. Ytterligare faktorer som påverkar undervisningens utförande är att lärare har många arbetsuppgifter utöver
lektionsplaneringarna.
Den enda nackdel vi reflekterat över är att multimodal undervisning som saknar
struktur och ordning kan upplevas rörig för elever med koncentrationssvårigheter. Den främsta möjligheten vi vill lyfta med multimodal undervisning är att lärare når ut till den enskilde eleven utifrån dess förmågor och behov. Via respondenternas utlåtanden kunde vi tyda att lustfyllt lärande är förknippat med en varierad undervisning anpassad utefter eleverna. Vår slutliga reflektion är att lustfyllt lärande ökar elevernas motivation till ämnet matematik och vi anser att den multimodala arbetsmetoden främjar alla elevers olika inlärningsförmågor.
8.1 Förslag till vidare studier
Förslag på vidare studier som skulle vara intressant att veta mer om.
Hur den multimodala undervisningen i matematik ser ut för äldre elever, på högstadiet.
