Hur elevers attityd till matematiken för-håller sig i skolår 2, 4 och 6 samt om de skiljer sig åt?

Lärande och samhälle Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Hur elevers attityd till matematiken

för-håller sig i skolår 2, 4 och 6 samt om de

skiljer sig åt?

How students attitude towards mathematics-stick in grades

2, 4 and 6 and if they differ?

Nathalie Rasmussen

Viktor Svensson

Lärarexamen 210hp Examinator: Eva Riesbeck

Matematik och lärande

3

Sammanfattning

Målet med vårt examensarbete var att ta reda på vad elever i grundskolans tidigare år har för attityd till matematik. Vi ville även veta varför och hur attityden förändras, om den förändras genom åren. Som bakgrund till undersökningen har vi använt oss av litte-ratur som handlar om elevers attityd och motivation till matematik. För att ta reda på vår problemställning besökte vi två olika skolor i södra Sverige där vi gjorde observationer och eleverna fick besvara enkäter. När vi sedan sammanställde resultaten och analyse-rade dem jämförde vi de svaren vi fått in genom våra enkäter med det vi såg när vi ob-serverade, samt de teorier vi använt oss av. Resultatet vi fick visade att elevers attityd och intresse för matematiken minskar både från skolår 2 till 4 och skolår 4 till 6. Det kan finnas flera olika anledningar till detta. Men en viktig del för att förhindra det är att som lärare vara flexibel i sin undervisning och vara noggrann med svårighetsgraden på uppgifter man ger eleverna.

Nyckelord:

5

Innehållsförteckning

3.1ELEVERS ATTITYD TILL MATEMATIK ... 10

3.2MOTIVATION ... 13

3.3OMGIVNINGENS ATTITYD TILL MATEMATIKEN ... 14

3.4LÄRARENS ROLL ... 15 4. METOD ... 17 4.1TILLVÄGAGÅNGSSÄTT: ... 17 4.1.2ENKÄT ... 19 4.1.3INTERVJU ... 20 4.2ANALYSMETOD ... 20 4.3GENOMFÖRANDE ... 21 5. RESULTAT ... 22 5.1OBSERVATIONERNA ... 22 5.1.1SKOLÅR TVÅ ... 22 5.1.2SKOLÅR FYRA ... 23 5.1.3SKOLÅR SEX ... 24 5.2ENKÄTER ... 26

5.3INTERVJU MED ELEVER I SKOLÅR TVÅ ... 32

6. ANALYS ... 34

6.1HUR FÖRHÅLLER SIG ELEVERS ATTITYD TILL MATEMATIK I SKOLÅR 2 GENTEMOT SKOLÅR 4 SAMT 6? ... 34

6.1.1FRÅGA 1,2 OCH 3 ... 34

6.1.2FRÅGA 4,5 OCH 6 ... 36

7. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 40

7.1METODDISKUSSION ... 40 7.2AVSLUTANDE DISKUSSION ... 40 REFERENSLISTA:... 43 BILAGA 1... 45 BILAGA 2... 47 BILAGA 3... 49

7

1. Inledning

De flesta människor har en relation till matematiken. Några är nyfikna, somliga älskar den, andra hatar eller känner skräck och ångest av bara tanken på matematik. Vissa an-vänder matematik som ett verktyg i det vardagliga, andra ser den mer som ett onödigt skolämne som gärna undviks som måste genomgås.

Vi vill använda ett citat ur skolverkets rapport Lusten att lära - med fokus på

matema-tik (Skolverket, 2003), där det skrivs om att elever oftast tappar intresset för matemamatema-tik i

skolår 4-5.

Många lärare och skolledare konstaterar att så gott som alla barn i de tidigare åren har lust att lära men att många elever förlorar den under åren i grundskolan. Vad gäller matematik märks relativt tidigt skillnader mellan elever som inte lyckas förstå matematik och de som upplever spännande utmaningar när uppgif-terna blir svårare. Det verkar framförallt vara omkring skolår 4-5 som dessa skillnader blir tydliga och de förstärks under resten av skoltiden. Skiljelinjen går mellan dem som har lätt för matematik och de som inte har det (s. 19).

Citatet beskriver det som vi båda har upplevt på vår VFT (verksamhetsförlagda tid) samt under vår egen skolgång, att intresset för matematik minskar ju äldre eleverna blir. Ett annat stort problem vi upplevt är att det sker i allt tidigare ålder. När det var dags för matematik både pustade och stönade eleverna samt utbrast att de tyckte att matematik var tråkigt. Thorén (2007) skriver i sitt examensarbete, att elever som tidigt tappat in-tresset för matematik riskerar att få framtida begränsningar, både i yrkesliv och i privat-liv. I läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011) står det under skolans värdegrund och uppdrag att ”Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att in-hämta och utveckla kunskaper och värden.” (s. 9). Men vad är det som går fel i skolan när man vill försöka främja elevers lärande då de tycker att matematik är det tråkigaste skolämnet? Pehkonen (2001) beskriver en arbetsform som var mycket vanligt för ca femtio år sedan. Då ansåg lärare att matematikundervisning var som bäst när den var inriktad på att utföra så många matematikövningar så fort man kunde. Det mest använda läromedlet var läroboken. Även om detta arbetssätt är gammalt och var vanligt för hela 50 år sedan är det ändå det arbetssätt vi känner igen från vår egen skolgång och som tyvärr fortfarande används av några lärare. Att matematiken mestadels handlade om att räkna förr i tiden, styrker Wedege’s (2002) artikel. Hon intervjuade vuxna människor, och ställde frågan om de använde sig av matematik i sitt yrkesliv. De vuxna ansåg att de inte nyttjade matematiken. Detta pga. att de tror att matematik enbart handlar om

form-8

ler och att räkna. Därför är det mycket vanligt att vuxna knappt kan kännas vid att de använder sig utav matematik inom sitt yrke. I själva verket används matematik nästan konstant, bara att vuxna inte uppfattar den informella matematiken.

Människan formas av sin omgivning och skapar sin personlighet samt intresse efter dessa. Föräldrars erfarenhet av matematik smittar av sig på barnen, som sedan tror att matematik handlar om att räkna i boken. Skolverket (2011) har även lagt ut en rapport om vikten av föräldrarnas utbildning. Rapporten pekar på att ju högre utbildning föräld-rarna har, desto bättre presterar eleverna i skolan. På så sätt kan elever, med föräldrar vars utbildning endast grundar sig på grundskolenivå, ha en negativ attityd till matema-tiken.

Vi frågar oss om den negativa attityden till matematik ligger på skolans ansvar eller om den i grunden ligger hos föräldrarna och/eller omgivningen. Csíkszentmihályi (1997) påvisar att våra handlingar och känslor påverkas av andra människor, oberoende om de finns i vår närhet eller ej. Barn är också mycket medvetna om sina föräldrars för-väntningar och åsikter, däribland deras attityd till matematik. En annan grupp i omgiv-ningen, den viktigaste, är den ”offentliga” gruppen som består av klasskompisarna. Med hjälp utav dessa sker den största utvecklingen genom bland annat kompanjonskap och konkurrens. På så sätt är klassrumsatmosfären mycket viktig för om elever vågar ta för sig av lärandet eller drar sig tillbaka. Utav egna erfarenheter kan man göra den elev, som tycker att matematik är roligt, mer synlig. Förhoppningsvis smittar dennes intresse av sig till sina skolkamrater.

I läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011) står det dock under skolans värde-grund och uppdrag att ”Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare.”( s. 9). Hur lätt är det att samverka med hemmet om föräldrarna har en negativ inställning eller dålig kunskap i matematik?

9

2. Syfte

Syftet med vår undersökning är att ta reda på vad elever i grundskolans tidigare år (skolår 2, 4 och 6) har för attityd till matematik. Framförallt vill vi undersöka om den förändras under åren och framförallt varför och hur attityden förändras. Vi kommer även titta på om det skiljer sig mellan könen.

Erfarenheten vi fått via vft:n samt vår egen skolgång, har gett oss uppfattningen om att elever har ett stort intresse för matematik under de första skolåren. Men sedan under skolårens gång tappar elever intresset, i allt större utsträckning.

2.1 Problemställning

Utifrån inledning samt syfte har vi formulerat följande huvudfråga:

 Hur förhåller sig elevers attityd till matematik i skolår 2, 4 samt 6?

Vi skulle vilja veta hur eleverna ser på saken, så utifrån huvudfrågan vill vi också ha svar på följande delfrågor inom samma område:

 Om den förändras, hur förändras elevers attityd till matematiken?  Varför anser eleverna att deras attityd till matematiken förändras?

10

3. Litteraturgenomgång

3.1 Elevers attityd till matematik

Enligt matematikdelegationen1 leder elevers negativa attityder och föreställningar om matematikämnet ”till stora samhällsekonomiska förluster som begränsar individens ut-vecklingsmöjligheter i det livslånga lärandet” (Statens offentliga utredningar [SOU], 2004, s. 103). Som tidigare uttryckts av Skolverket (2003), skriver även SOU (2004) att de mindre barnen tycker att matematik är roligt. Men när de blir lite äldre, runt 10-12 år, sker något i utvecklingen och matematik blir tråkigt och svårt för många. För andra kan den istället bli för lätt och då resultera i att man tycker att den är tråkig, det vill säga att majoriteten tycker att den är tråkig. I Giotas (2002) forskning står det att så många som en tredjedel av alla elever i skolår tre är totalt ointresserade av att lära sig det som är viktigt i skolan. Vidare betonar hon att elevens egen motivation har en stor betydelse för dennes lärande och den totala utvecklingen.

Enligt Belbase (2010) kan inte attityden till matematik sättas i termer som negativ eller positiv utan den beror på flera faktorer. Hon anser att framställningar, problem och attityder spelar en stor roll till att vilja lära sig matematik. Likaså Pehkonen (2001) på-pekar att elevers uppfattningar och attityder till matematik har en avgörande roll för vad och hur mycket de kommer lära sig. Om elever till exempel har en uppfattning att ma-tematik endast handlar om att räkna, kommer de ha svårt att förstå problemslösnings-uppgifter. När man fått en uppfattning så är det svårt att ändra på den. Detta gäller för såväl elever som för lärare. Om en lärare har uppfattningen att matematik handlar om att räkna, och eleverna sedan tidigare inte har någon egen uppfattning, överförs lärarens uppfattning till eleverna. Det är då viktigt att arbeta med såväl elevers som lärares upp-fattningar. Om vi som lärare ska försöka förändra elevens uppfattning måste vi vara beredd på att det kan ta lång tid (Pehkonen, 2001). Pehkonen (2001) tar också upp ex-empel på hur man kan utveckla goda uppfattningar, först och främst menar han att ”det kräver att läraren har innehållskunskap, pedagogisk innehållskunskap, en väl utvecklad syn på matematik och flexibilitet när det gäller att genomföra undervisningen” (s. 247). Han menar att när elever måste ta ansvar för sitt eget lärande kommer deras syn på

1_{Den 23 januari år 2003 togs ett beslut av, den auktoriserade regeringen, chefen för Utbildningsdepartementet}

att tillsätta en deglegation. Denne med uppdrag att lägga fram en handlingsplan med förslag till åtgärder för att förändra attityder samt att öka elevers intresse till matematiken.

11

tematik att förändras. Han skriver också att öppna uppgifter har visat sig vara en lösning för att skapa en bra lärande miljö och att eleverna blir mer intresserade av matematiken genom sådana uppgifter.

I sin bok Elefanten i klassrummet presenterar Jo Boaler (2011) två olika undervis-nings metoder som har visat sig vara mycket framgångsrika för elevers fortsatta intresse samt positiva attityd matematik.

Hon har efter en egen fyra årig undersökning på Railside skola funnit att elever kvar-håller intresset och en mer positiv attityd till matematik om de får arbeta med att lösa nya och intressanta problemställningar som även tvingar dem att tänka mer självstän-digt. Under tiden när eleverna försökte lösa problemen fick de sitta i små grupper och diskutera och hjälpa varandra. Det visade sig att när eleverna fick diskutera matematik med varandra ökade deras intresse samt engagemang. Lärarna lade stor vikt åt hur elev-grupperna arbetade tillsammans och att lära dem att respektera varandras bidrag, oavsett tidigare prestanda eller status i gruppen/klassen. Lärarna var mycket noga med att prata med eleverna om att alla var "smarta" på olika sätt. De uppmärksammade även eleverna om deras starka sidor. Att arbeta på detta sätt lönade sig och visade även bättre resultat gentemot en traditionell undervisning. Med en traditionell undervisning menar Boaler (2011) att eleverna sitter på en rad i sina bänkar, de diskuterar inte matematik och får i stället se hur läraren först demonstrerar hur man skulle göra i början på lektionen. På Railside skola valde hela 41 % avancerade kurser i matematik, jämfört med 23 % av de elever som hade en traditionell undervisning.

Den andra studien pågick i England på Phoenix Park School där man arbetade med projekt i cirka tre veckor istället för med separata delar av matematik. Början på pro-jekten startade alltid med att lärarna presenterade problemet eller temat som eleverna utforskade med hjälp av sina egna idéer eller metoder de lärde sig. Problemen var oftast öppna så att eleverna själva kunde styra dem i den riktning som intresserade dem. Innan eleverna påbörjade sitt projekt kunde lärarna lära ut olika metoder, eller i vanligare fall presentera metoder för enskilda elever eller grupper när problem uppstod. Eleverna fick frihet att själva välja mellan olika projekt att arbeta med och uppmuntrades att ta egna initiativ om hur och i vilken riktning de skulle arbeta. Syftet bakom varje projekt var att kunna väcka elevernas intresse och ge dem tillfälle att lära sig matematiska begrepp och olika metoder. Denna metod jämfördes med en annan metod på Amber Hill skolan där lektionen inriktades på att räkna inför prov. Några år senare när Boaler (2011) följde upp resultatet visade det sig att eleverna som gick på Pheonix Park School hade ett mer

12

krävande eller avancerat arbete än dem som gick på Amber Hill.

Detta resultat har framgått även i andra forskningar. Samuelsson (2009) har bland annat gjort en undersökning, med sex klasser i skolår 7, där de olika klasserna arbetade med olika metoder. I undersökningen framgick det att i de klasser där man arbetade med problemlösning, med hjälp av öppna uppgifter, var de klasser där eleverna utvecklade störst intresse för matematik och problemlösningsuppgifter. Undersökningen visade även att problemlösning gjorde att eleverna fick större tilltro till den egna förmågan samt att de utvecklade bättre taluppfattning än de som arbetade med andra metoder. Enligt Ahlberg (2001) arbetar eleverna ofta med något de inte är särskilt intresserade av i skolan, vilket är ett problem. Därför är det viktigt att läraren arbetar för att utforma en undervisning som eleverna känner har en mening och ett sammanhang. I vardagslivet är det en självklarhet att individer har olika intressen, att vi lär på olika sätt och självklart är det på samma sätt i skolan.

Hannula (2002) har tagit fram en ram om hur man kan gå till väga för att analysera elevers attityd till matematik. Utifrån resultatet ska han försöka ändra elevers negativa attityd till positiv. Ett av resultaten som visades, var att flickor har en tendens att ha en mer negativ attityd till matematik än pojkar har. Även Belbase (2010) antyder detta i sin artikel, men påpekar att flickor har bättre självkänsla än pojkar.

Anita Sandahl (1997) har skrivit en avhandling där hon i en del tar upp hur elever i skolår 2-3 och skolår 4-6 har för emotionellt förhållningssätt till matematik. Undersök-ningen utfördes med sammanlagt ca 700 grundskoleelever från olika skolor och i olika kommuner från andra till nionde skolåret. Sandahl (1997) har i olika skeden följt upp studien i sju år. Eleverna fick besvara frågan ”Vad är matematik?” samt ”Varför har man matematik i skolan?”. Hon påpekar att syftet med de öppna frågorna i intervjuerna var att fånga elevers individuella uppfattningar av matematik. Efter en lång betänketid på vad matematik var, började de flesta elever kommentera vad de tyckte om matema-tik. Detta resulterade i att elever i skolår 2-3 tyckte att matematik var lätt, svårt, roligt och tråkigt. Elever i skolår 4-6 tyckte att matematik var roligt, tråkigt, klurigt och obe-gripligt. Hon skriver vidare att det finns två representativa förhållningssätt till matema-tiken, det är antingen roligt eller tråkigt. Eleverna i skolår 2-4 upplever att matematik är lätt, svårt och/eller roligt. Däremot upplever majoriteten i skolår 4-9 att matematik är tråkigt och tjatigt. Hon påpekar att eleverna från de tidigare skolåren till slutet av grund-skolans tidigare år betonar att matematik är ett viktigt ämne (Sandahl, 1997).

13

3.2 Motivation

Den socialt kognitiva teorin, som har utvecklats av Albert Bandura, bygger på att man som person har en förmåga att lära sig nya beteenden genom att observera andra. Den betonar att beteendets sociala grund och de kognitiva processerna ger ett ursprung till vår motivation, emotion och handling. Vi är vandrande modeller och lär av varandra. När en elev ser sin klasskamrat kämpa hårt och får beröm av läraren, blir denne motive-rad till att försöka göra samma sak. När elever, modeller, får beröm eller bestraffningar förs information vidare om ett beteende är önskvärt eller inte i en situation. Elever tar inte efter vilken modell som helst. Den som är modell är en förebild och har egenskaper som eleven uppskattar. Modellen ska gärna vara i samma ålder och av samma kön. Där-för är det viktigt att man som lärare kan se elevers starka och positiva sidor och fram-häva dessa i klassen (Lundgren och Lökholm, 2006).

Mycket av vad människan gör, gör hon för att få belöningar eller för att slippa få nå-gon negativ konsekvens. Det vill säga att det är yttre faktorer som gör oss motiverade att agera. I skolan är till exempel betyg eller en stjärna i boken en sådan faktor. Denna typ av motivation kallas yttre motivation. Motsatsen till den yttre motivationen är den

inre motivationen. Den innebär att man gör saker för att man tycker att det är roligt och

tillfredsställande. Ofta är det nyfikenhet, upptäckarglädje och leklust som är den bakom-liggande orsaken till detta (Lundgren och Lökholm, 2006).

Magne (1998) tar upp en tidigare forskning vars resultat visar att motivation bygger på att lyckas eller misslyckas med en uppgift. Till exempel om en elev tränar tvåans multiplikationstabell och efterhand blir bättre och säkrare på den, stimulerar det eleven att arbeta med en svårare tabell. Det vill säga, framgång föder framgång. Detta synsätt på motivation kallas prestationsmotivation.

Magne (1998) har i sin egen forskning fått fram resultatet att elever som arbetar mer självständigt får en bättre självkänsla om läraren har en friare undervisning. Eleverna får ta ett större och eget ansvar då lärare mer arbetar som en handledare än att vara väldigt kontrollorienterad. Undersökningen påvisade även att den inre motivationen samt ett gott självförtroende till matematik hänger ihop och är viktigt för att uppnå goda resultat. Motivationen, inre och yttre, är en viktig del i att behålla elevers positiva attityd och intresse till matematik (Magne, 1998). Giotas (2002) forskning visar att i klasser där eleverna är tillåtna att handla självständigt samt om man erhåller en positiv återkoppling från läraren, ökar den inre motivationen. Hon tar också upp att annan tidigare forskning

14

som tyder på att yttre faktorer, såsom belöningar och lärarberöm, kan missgynna elever-nas inre motivation. Om eleverna redan är inre motiverade minskar deras motivation, i många fall, om de får en yttre motivering. Detta är något som är olika från elev till elev, hur de uppfattar sina egna handlingar i skolan.

Tezer och Karasel (2009) skriver om hur viktig matematiken är och att den utövas rätt i skolan. Genom att vara flexibel kan motivationen höjas, om matematiken bearbetas på olika sätt. Detta exempelvis genom projekt, spel, olika prestanda och liknande aktivite-ter. Något annat som Pehkonen (2001) skriver är att det är viktigt som lärare att kunna vara flexibel i sin undervisning. Eftersom våra läroplaner strävar efter att alla elever skall få lika kunskap och alla elever är individer, som lär bäst på olika sätt, så måste man som lärare vara flexibel i sin undervisning (Magne, 1998). Detta skriver även Giota (2002) där hon beskriver att mängden olika uppgifter och variationen på dessa är viktiga för att få elever att bli intresserade av ämnet. Även svårigheten på uppgifterna är mycket viktig. Det krävs en viss ansträngning för att lösa uppgiften för att den ska vara intres-sant. Svårigheten ska alltså inte vara för hög, för då kan eleverna få ångest. Men svårig-heten får inte heller vara låg, för då blir aktiviteterna tråkiga. Något även Magne (1998) tar upp är om uppgiften är inom elevens självupplevda kompetens så känns det skönt att lyckas. Om uppgiften är för lätt, känns det betydelselöst att klara den. Och om den är för svår så att man inte klarar den, uppfattas uppgiften som meningslös.

Som lärare kan det hända att man stöter på elever som undrar ”varför ska vi lära oss detta?”. Det grundläggande för att eleverna verkligen ska lära sig, är att man som lärare har ett motiv för det som ska läras ut. Det är få elever som är intresserade av matematik när den är väldigt formell. ”Eleverna vill ha kunskap därför att den har ett värde för ho-nom eller henne”(s.21), lärandets drivfjäder är det värde vi ger det aktuella feho-nomenet (Gran, 1998).

3.3 Omgivningens attityd till matematiken

Elever möter matematik i många olika sammanhang i olika miljöer, som kommer att lägga grunden för deras fortsatta lärande. Elevers förhållningsätt till matematik påverkas positivt när de får lära och upptäcka av varandra, samt när de får ta del av hur skolraten har löst olika uppgifter (Ahlberg m.fl. 2000, s. 33). Det kan även vara så att kam-raten som har samma förståelse kan förklara bättre än vad läraren gör.

15

Regeringen har tillsatt en matematikdelegation i syfte att stärka matematikämnet samt matematikundervisningen från förskola till högskola. I rapporten Attityder till

matema-tik (SOU, 2004) har man intervjuat 1553 olika personer mellan 24-74 år angående deras

syn på matematik. Drygt 60 % av alla som svarat på frågan om påverkan, ansåg att de-ras inställning hade påverkats positivt av sin omgivning. Medan 20 % anser att de har påverkats negativt. Det är i relativt stor utsträckning de äldre som har påverkats positivt av de yngre och tvärt om, de äldre har gett en negativ bild av matematiken till de yngre. Enligt en enkätundersökning om vuxnas attityder så kommer matematik på sista plats på frågan om det intressantaste ämnet(SOU, 2004). Något som är mycket vanligt bland både vuxna och ungdomar är att ämnena matematik och naturvetenskap uppfattas som mindre intressanta och mindre viktiga för samhället.

Eftersom människan påverkas av sin omgivning har de vuxna en mycket betydelsefull roll i livet, i form av föräldrar. SOU (2004) skriver att ett barn som bor i ett hem med positivt förhållningssätt, själva får detta förhållningssätt till ämnet. De barn som inte har tillgång till denna miljö, blir direkt beroende av andra som kan påverka dem positivt med lust och lärande för matematik. Enligt en enkätstudie visar det sig att skolan allt för sällan ger positiva bilder och de flesta elevers attityd ofta har sitt ursprung i skolans matematikundervisning. Det finns kollektiva bilder av matematik som påverkar männi-skors inställning till hur undervisningen i matematik bör utövas och har en betydande roll för elevers lärande. Ett exempel på detta är en vanlig bild av att pojkar är bättre än flickor, vilket inte har stöd bland aktuell forskning.

3.4 Lärarens roll

SOU (2004) påvisar att många lärare bär en negativ bild utav matematiken från förr. Därför är det viktigt att läraren själv tar itu med sina negativa erfarenheter, annars kommer detta i sin tur att föras över till eleverna. På så sätt skapas en ond cirkel och en ny generation med negativ attityd.

Skolans miljö är viktig för elevernas utveckling, socialt och intellektuellt. Eleverna måste kunna känna trygghet i klassrummet för att våga pröva sina vingar utan att be-höva känna rädsla för att bli kritiserade. Vikten ligger i att läraren klarar av att skapa ett gott klassrumsklimat och att skolan i sig sätter elevens behov i centrum (Lundgren och Lökholm, 2006). Boalers (2011) forskning visar på att ”elever med tiden lär sig att inte ställa frågor utan att istället hålla tyst, även när de inte förstår”(s. 133). Det mest

värde-16

fulla en elev kan göra är att ställa frågor då det är en viktig del för att kunna inhämta kunskap. I läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011) står det under skolans värde-grund och uppdrag att ”Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden.” (s. 9). Detta är mycket viktigt då den kunskap vi hämtar är beroende av att människans förståelse av omvärlden ständigt ut-vidgas och fördjupas genom det vi erfar i vårt dagliga liv (Ahlberg m.fl., 2000). Elevers möjlighet att öka sitt lärande är om läraren tar hänsyn till elevers tidigare erfarenheter och förståelse. Detta vidgar elevens erfarenhetsvärld, genom att ge nya upplevelser, och bidrar till nyfikenhet och lust att lära. Ett barn som kommer till skolan har egna erfaren-heter och kunskaper och dessa kunskaper ska läraren vara öppen för.

Elevernas attityd har en betydande roll för deras förhållningssätt till matematik och påverkar deras lust till lärande (Ahlgren m.fl. 2000). Om en lärare lyckas berömma på rätt sätt vid rätt tillfälle kan denne ändra en elevs negativa förhållande. Det är svårt men det går. Man berömmer oftast då en elev presterat bra. Berömmet är i syfte att stärka motivationen till att prestera det som anses önskvärt. En annan anledning till beröm är att öka elevens självkänsla. Lärarens beröm måste vara ärligt. Det är viktigt att stärka elevers upplevelse av kontroll i olika sammanhang. "Här har läraren en stor möjlighet att anpassa den enskilde elevens utmaningar så att framsteg (även små sådana) synlig-görs och kopplas till den egna personen" (Lundgren och Lökholm, 2006, s. 35) En av lärarens viktigaste uppgifter är därför att motivera de elever som känner uppgivenhet eller rädsla för matematik. Eftersom att det är svårt att ändra en persons negativa attityd, är första mötet med matematiken i förskola och skola viktigt och betydelsefull för fram-tiden. Har eleven lyckats skapa en negativ attityd i den inledande matematikundervis-ningen kan detta sedan följa eleven genom skolåren upp till vuxen ålder (Ahlberg m.fl. 2000).

Allt för lärarstyrd skolfärdighetsträning i förskolan gynnar inte barnens kommande lärande i skolan. Använder läraren sig av en allt för traditionell skolundervisning i för-skolan kan det tvärt om vara ett hinder för barnens utveckling (Ahlberg mfl, 2000, s 14). När barnen börjar skolan är de oftast mycket förtjusta i att räkna i sin "matte-bok" och de tycker att det är spännande. Även här påpekar många forskare riskerna med en alltför tidig formaliserad undervisning där eleverna arbetar mycket i boken. Även om de tycker att det är roligt, är det inte säkert att det har en positiv påverkan på elevers lärande och förhållningssätt till matematik. Boken kan stärka både elevers och föräldrars uppfattning om att matematik enbart handlar om att räkna (Ahlberg mfl, 2000, s. 22).

17

4. Metod

4.1 Tillvägagångssätt:

Undersökningen utförs på två skolor i södra Sverige, där vi på varje skola undersöker en klass från skolår 2,4 och 6. Anledningen att vi gör undersökningen på två skolor är för att på så sätt få en bredare undersökning och kunna jämföra resultaten med varandra. När skolorna jämförs kan vi fastställa om resultaten bara är tillfälligheter, om de visar på olika resultat, eller om resultaten vi fått är något man kan fastställa. Förhoppningsvis ger metoden oss tillräckligt mycket data, som är relevant för att svara på våra forsk-ningsfrågor (Backman, 2008). Otillräcklig metodkunskap kan leda till att kvalitén på undersökningen inte blir tillräckligt bra, i värsta fall blir den oanvändbar (Larsen, 2009). Vi kommeratt använda oss av såväl kvalitativa (observationer och intervjuer) som kvantitativa (enkäter) metoder. Kvantitativ data innebär att svaren går att kategorisera och fastställa hur många som svarat vad, det vill säga att de är mätbara. En kvalitativ data fokuserar på personers egenskaper och hur de beter sig (Larsen, 2009). Vi har valt att använda både kvantitativ och kvalitativ data då vi tror det passar vår undersökning bäst, då man kan se om eleverna faktiskt gör och tycker det de svarat att de gör(Larsen, 2009).För att få en meningsfull bild av undersökningen innefattar vår metod enkäter till eleverna samt observationer av matematikundervisning i skolår 2, 4 och 6. Detta med syfte att se om det går att skilja på elevers attityd samt motivation till matematik genom skolåren. Eleverna ska ha fått en förstålig information av vad undersökningen går ut på, samt att de när som helst ska kunna avbryta sitt deltagande, utan att behöva oroa sig för några konsekvenser (Johansson och Svedner, 2006). Vi ska även vara mycket tydliga med att elevernas anonymitet skyddas och eftersom de inte är myndiga skall målsman samtycka (se bilaga 3). Dock kommer vi att utföra vår observation först och sedan dela ut enkäterna i slutet av det andra lektionstillfället. Denna ordning är för att eleverna inte skall veta att det är deras attityder vi undersöker när vi är ute och observerar.

På grund av tidsbrist, som Ejlertsson (1996) nämner, nyttjar vi enkäter och observat-ioner som är ett bra sätt att nå ut till ett stort urval.

18

4.1.1 Observation

Om man vill ta reda på något om verkligheten ska man, enligt Backman (2009), obser-vera den. För att få svar på problemställningarna är syftet med observationerna att se:

 Om eleverna är intresserade av matematik  Om eleverna visar engagemang under lektionen

Vilket vi avgör genom att se om eleverna arbetar flitigt på lektionerna, räcker upp handen/ber om hjälp när de fastnar, hjälper sina klasskompisar.

 Lärarens engagemang under lektionen

Eftersom vi vet att lärarens attityd påverkar elevernas attityd.  Hur klassrumsatmosfären är

Om det är stökigt/lugnt i klassrummet, om det är accepterat att prata under lektion-en. Detta vill vi veta eftersom omgivningen påverkar attitydlektion-en.

 Vilken typ av undervisning som utförs under de olika lektionerna

Är en fråga vi vill ha svar på då vi genom erfarenheter och tidigare forskning fått reda på att undervisningstypen påverkar elevernas attityd till matematik

Vår observation kommer att utföras som en fältundersökning, där vi gör en icke-deltagande observation (Larsen, 2009). Det vill säga att vi gör en observation där vi håller oss i bakgrunden och har en roll som åskådare i klassrummet. Observationen kommer att göras vid två lektionstillfällen per skola och klass i skolår 2,4 och 6. När vi berättar för eleverna vad vi gör där, kommer vi vara delvis öppna. Vi kommer berätta att vi är där för att studera hur de har det på sin matematiklektion, men vi kommer inte be-rätta att vi är där för att observera deras attityd till matematik. Vi kommer försöka göra så att vi märks så lite som möjligt, detta för att vi inte vill att eleverna ska agera på ett annorlunda sätt gentemot vad de brukar.

Registreringsmetoden vi tänker använda oss av för att få in data kommer ske fortlö-pande under lektionerna. Med stödord antecknar vi så mycket som möjligt av det som anses vara av betydelse, för att få svar på våra undersökningsfrågor, för att inte tappa några viktiga detaljer och sedan utveckla dessa direkt efter (Larsen, 2009).

Felkällor, som att det är omöjligt att kunna se allt som händer i klassrummet under en lektion, är vanligt. Även det första eller det sista intrycket kan omedvetet överskugga de andra intrycken (Larsen, 2009). Det finns flera faktorer som kan påverka elevers attityd, såsom att de kan vara på bättre eller sämre humör än vanligt och lektionerna kan vara

19

intressantare än vad de i vanliga fall är. Dessa faktorer är något vi måste tänka på när vi gör våra observationer.

4.1.2 Enkät

Enkäten består av två delar. I den första delen ställs bakgrundsfrågor om skolår och kön (Johanson och Svedner, 2004). Dessa är väsentliga för att kunna urskilja de olika skolå-ren. Eftersom att vi i teoridelen har skrivit lite om flickor och pojkars självsäkerhet i matematiken har vi frågar om elevernas kön. Det finns också en introducerande text, vilket är ett måste enligt Johanson och Svedner (2004), där det står att enkäten handlar om elevers attityd till matematik. Vi ber även eleverna att vara så ärliga som möjligt eftersom att deras svar är mycket betydelsefulla.

I den andra delen ställs frågor för att få svar på forskningsfrågorna om elevers attityd till matematiken. Dessa ska även kompletteras och jämföras med observationen som utförs. Frågorna är entydigt skrivna så att eleverna inte ska kunna dubbeltyda dem. Vi har tagit hjälp av tidigare examensarbeten om attityd till matematik (Ahmetbegović och Pilav, 2009; Al Bagdadi och Fluur, 2007; Wikner och Åhlander, 2009) och av C. Se-gerby (personlig kommunikation, 26 september, 2012), som är doktorand vid Malmö högskola och tidigare forskat om elevers attityd, för att kunna gestalta en så bra enkät som möjligt. Enkäten för skolår två skiljer sig åt, mot de äldre skolåren, i svarsalternati-ven. Då det är smileys som svarsalternativ istället för rutor, är för att göra det lättare för de yngre eleverna att kunna svara. Anledningen till att det finns fyra svarsalternativ är att vi inte vill ha med ett femte alternativ som representerar ”vet inte”. Att ha ett ”vet inte”- svarsalternativ kan hindra eleverna från att behöva tänka och att ta ställning. En serie experiment som har utförts i USA, visar på att många personer som väljer ”vet inte” eller ”ingen åsikt” i själva verket har en åsikt i frågan (Bryman, 2008). Det finns även forskare som dragit slutsatsen att kvalitén inte förbättras av ett ”vet

inte”-alternativ. Vi har valt att enbart använda fyra svarsalternativ, efter forskarnas rekom-mendation, för att eleverna ska ta ställning för vad de tycker (Bryman, 2008).

Enkäten består av ”färdiga” frågor som har använts i tidigare uppsatser (Ahmetbego-vić och Pilav, 2009; Al Bagdadi och Fluur, 2007; Wikner och Åhlander, 2009). De tre första frågorna handlar om elevens egen prestation i förhållande till matematik. Syftet med dessa är att se hur elever uppfattar sin förmåga och att se hur stort självförtroende de har. Fråga fyra, fem och sex handlar om hur de tycker att matematiklektionerna är.

20

Syftet är att se om eleverna ser fram emot matematiklektionen och om de ser en mening med att lära sig matematik. I fråga sju och åtta vill vi veta hur relationen är mellan ele-vers matematik och omgivningens påverkan. Som vi har skrivit tidigare i teorin, påver-kas vi mycket av vår omgivning. Barn övertar stor del av föräldrars attityd till matema-tik, samt att deras utbildning kan spela roll (SOU, 2004). Därför har vi frågan om ele-verna får hjälp av föräldrar med att göra sina matematikläxor. De sista frågorna är skrivna för att få vetskap om elevernas attityd till matematik. Tycker de att det ät vik-tigt, svårt eller kul? Den sista frågan om de tycker att matematik är kul, har vi valt att utveckla till en kvantitativ fråga med hjälp av en följdfråga. Detta för att få ett mer ut-tömmande svar på varför eleverna tycker som de tycker. Syftet är också att få svar på varför elevers attityd har förändrats, om den har förändrats.

4.1.3 Intervju

För att inte riskera att gå miste om information, då eleverna i skolår två inte kan eller orkar skriva, kommer vi därför att ställa ”varför”-frågan muntligt istället. Då intervjuer tar relativt lång tid att genomföra och vi ändå vill höra alla elevers åsikt, kommer vi att använda oss av gruppintervju där vi har fyra-fem elever per intervju. Fördelar med gruppintervju är att det kan vara lättare att få eleverna att prata i grupp, de kan komplet-tera varandra och kommer på saker när de hör vad de andra säger (Larsen, 2009). Då vi är två som gör undersökningen drar vi nytta av det, så en av oss kommer att ansvara för intervjun och ställa frågorna och den andra antecknar vad eleverna säger. Detta görs för att få med så mycket som möjligt (Larsen, 2009).

4.2 Analysmetod

När vi fått tillbaka enkäterna kommer vi att sammanställa resultaten skolår för sig och sedan göra diagram för att få en överblick över resultaten. Eftersom vi gör enkäterna i helklasser och därför inte får samma antal svar från varje klass så kommer vi att redo-visa diagrammen i procentform eftersom det blir lättare att jämföra dem då än om vi hade redovisat dem i antal. När diagrammen är sammanställda jämförs de med varandra för att se hur resultatet skiljer sig i de olika skolåren. Detta gör vi skriftligt i flytande form. Resultatet av observationerna vi gjort redovisas i flytande text och analyseras och jämförs sedan mot varandra och mot svaren vi fått på enkäterna.

21

4.3 Genomförande

Undersökningen genomfördes under fyra dagar i sträck, där vi var på varje skola två heldagar. Uppläggen på de båda skolorna var densamma och under dessa dagar besöktes varje dag en matematiklektion per skolår.

Första dagen, på båda skolorna, ägnades enbart åt att observera hela lektionen. Vi placerade oss i var sitt hörn eller på varsin sida av klassrummet för att kunna observera så mycket som möjligt. Under lektionens gång antecknades det vi uppfattade som in-tressant för vår frågeställning (4.1.1).

Dag två började vi med att observera som vanligt. Men lektionerna avbröts de sista tio minuterna av skolår fyra och sex lektioner och enkäterna delades ut och besvarades. I skolår två tog vi istället ut eleverna fyra eller fem per tillfälle och genomförde enkäten med dem. Vi läste frågorna för eleverna och hjälpte dem med beskrivningen av svarsal-ternativen då några fann det lite svårt. När alla enkätfrågor besvarats tog vi den sista ”varför”-frågan muntligt. En av oss ställde huvudfrågan om varför de tycker att mate-matik är roligt eller tråkigt samt några följdfrågor, och den andra antecknade elevernas svar.

22

5. Resultat

Följande resultatdel kommer att redovisa resultatet av svaren från enkäterna, intervjuer-na samt observationerintervjuer-na. Varje enskild fråga kommer att besvaras var för sig och skolå-ren kommer att jämföras i form av cirkeldiagram i procentform. Den sista frågan på enkäten, som var skriftlig för de äldre eleverna och en intervju för de yngre, kommer att sammanställas i textformat. Även observationerna kommer att sammanställas i text-form.

5.1 Observationerna

5.1.1 Skolår två

På skola X bestod klassen av 19 elever. Första halvan av lektionen bestod av en aktivitet med lappar om de fyra räknesätten och därefter en annan muntlig aktivitet. Vårt första intryck av lektionen var att majoriteten av eleverna var väldigt intresserade av aktivite-ten som genomfördes. Det var ganska högljutt och eleverna pratade rakt ut. Även om det var högljutt så var eleverna engagerade och det var matematik de samtalade om. Eleverna svarade rakt ut eller sa ”jag kan” istället för att räcka upp handen och vänta på deras tur. Även om eleverna mestadels verkade engagerade fanns där någon elev som suckade när denne kunde svaret men inte fick svara. En annan låg med huvudet på bän-ken när denne väntade på att få svara. Vi båda fick uppfattningen av att det vid varje tillfälle var samma elever som räckte upp handen. Till sist togs matematikböckerna fram och eleverna började omgående och räknade på flitigt i den. Det småpratades i klass-rummet när det räknades, men det var mestadels angående matematik. Några elever hjälpte varandra och några andra jämförde hur långt de kommit i boken.

Andra lektionstillfället inleddes med att eleverna delades in i två grupper med var sin siffra för att sedan bilda ett tal. Alla elever var engagerade. Men vi märkte att det till stor del var samma elever, som på förra lektionen, som räckte upp handen och tog kommandot till att leda diskussionerna. Efter denna aktivitet fick eleverna laborativt material samt kopierade papper i form av ett matematikspel. När de först tog emot det laborativa materialet var det mycket lek och det tog tid innan eleverna lugnade ner sig för att kunna börja. När eleverna väl kom igång med spelet var alla i full gång och en-gagerade.

23

På skola Y bestod klassen av 25 elever. När vi kom hade klassen precis sett klart en film om ordningstal. Vi hann knappt presentera oss innan några elever frågade om de fick börja arbeta med ”stencilen” de fått. Alla arbetade intensivt och när de var klara med det kopierade arbetsbladet, hämtade de sin matematikbok och arbetade vidare i den. I mitten av lektionen avbröt läraren eleverna för att gå genom på smartboarden om hur man räknar med mellanled. Vi märkte att alla elever inte var uppmärksamma på vad läraren gjorde, utan arbetade vidare i boken samtidigt som läraren talade. Under lektion-ens gång verkade de flesta elever engagerade och arbetade på flitigt. Det fanns dock några pojkar som till viss del satt och höll på med annat. Ibland var det mycket tid som endast gick åt att vänta på läraren då det var många som behövde hjälp eller få sitt ar-bete rättat samtidigt. Den lektion vi var på användes inget laborativt material. Stora de-lar av lektionen pratade eleverna med varandra om såväl matematik som om annat, men trots att det var en stor klass och många pratade så hölls ljudnivån på en decibel som gjorde att det inte uppfattades som irriterande.

5.1.2 Skolår fyra

Klassen på skola X består av 17 elever. Första lektionen började med att eleverna, i par, skulle komma på en egen textuppgift till uppskrivna tal på whiteboardtavlan. Intrycket var att eleverna tyckte det var kul och var intresserade. De diskuterade mellan varandra hur textuppgiften skulle gestaltas. När detta var gjort skulle eleverna börja arbeta enskilt med matematikboken. Eleverna tog fram en plastbricka med rutat nät på och en tillhö-rande tuschpenna som hjälp när de räknade. Det var tillåtet för eleverna att ha musik i öronen när de arbetade enskilt, vilket ett tiotal elever använde. För några av eleverna tog det lång tid innan de började arbeta eftersom att de istället satt med mobilen och ord-nade med musiken. När eleverna började arbeta hörde vi att några elever diskuterade vem som kommit längst i boken och då påpekade läraren att ”man endast tävlar mot sig själv, det kvittar hur långt grannen är”. Vid några tillfällen var det många elever som inte gjorde någonting då de behövde hjälp och räckte upp handen. Under den del av lektionen där det arbetades enskilt var det väldigt tyst.

Den andra lektionen var uppbyggd så att eleverna startade med att lösa någon annans textuppgift som gjorts dagen innan. Direkt när textuppgifterna delades ut, blev det mycket prat och spring i klassrummet. Detta eftersom att eleverna skulle ta reda på, av varandra, om de hade rätt svar. Ljudnivån i klassrummet var någorlunda hög, men det

24

var om matematikuppgifterna det talades om. Sedan fick eleverna, i par, spela ett mate-matikspel. Även här visade eleverna stort intresse och engagemang. Därefter arbetade eleverna återigen i matematikboken och då var det några elever som inte gjorde någon-ting på ett tag istället för att börja arbeta i böckerna. Det var stökigt i några minuter då några elever fortfarande spelade matematikspel samtidigt som andra börjat räkna i boken. När alla sedan var färdiga med att spela och arbetade i matematikboken var det tyst i salen och alla verkade arbeta på flitigt.

Första lektionen på skola Y, med 25 elever i klassen, började med att läraren hade en genomgång av multiplikation på smartboarden. Alla elever var då tysta och verkade koncentrera sig på vad läraren sa. Efter det fick eleverna vars en samhällskunskapsbok där de skulle leta efter matematik. Till en början skedde detta tyst men efter några minu-ter blev det mer stimmigt och några pratade rakt ut. När läraren ställde frågor så vågade eleverna räcka upp handen och svara, även om de inte var helt säkra på att de hade rätt svar. Eleverna vågade även säga till när de inte förstod. Efter halva lektionen introduce-rade läraren excel för eleverna och alla verkade väldigt intresseintroduce-rade av hur man gör. Eleverna fick sen öva genom att göra egna diagram i excel och verkade intresserade även om ljudnivån var ganska hög när detta gjordes. De sista 15 minuterna av lektionen arbetade eleverna med matematikspel på datorerna. Många skötte det bra, men det var några som var okoncentrerade och sprang runt och såg vad de övriga i klassen gjorde istället. Den andra lektionen började med en genomgång av vad som gjordes förra lekt-ionen. Efter det skulle eleverna göra egna undersökningar i skolan som de sedan skulle göra diagram av. Eleverna verkade tycka att det var en intressant uppgift och diskute-rade mycket med varandra om vilka undersökningar de skulle göra. Samtidigt var de ivriga att få komma ut och undersöka.

5.1.3Skolår sex

I skola X fick vi vara med två olika klasser vid vars ett tillfälle. Båda klasserna tränade inför kommande prov nästa dag. Alla elever arbetade med matematikböcker eller kopie-rade arbetsblad. Några elever var snabba med att fråga om de fick sitta utanför klass-rummet och arbeta. Majoriteten av eleverna visade inte någon större entusiasm för lekt-ionen. Någon elev suckade högt när hon fått höra torsdagens matematikläxa, några poj-kar talade om poj-karate, en tjej satt och ritade i sitt block istället för att arbeta, någon hade inte börjat än och en annan frågade om han fick läsa en bok istället som han låg efter i.

25

Läraren avbröt två elever när de talade med varandra, för att få dem att börja arbeta. Flickan som suckade när hon fått höra om torsdagens läxa hade böckerna uppe, men hade inte börjat arbeta. Läraren cirkulerade runt i klassrummet och hjälpte eleverna. En tjej avbröt sitt räknande och utbrast att hon inte orkar mer och att hon skulle gå ut på toaletten för att sätta upp håret, vilket hon gjorde. Flickan nere i hörnet hade fortfarande inte gjort något på dessa 30 minuterna. Och en pojke lade ned huvudet på bänken. I klassrumssituation två verkar eleverna vara lite mer intresserade av matematiken än vad den tidigare klassen var. Lektionen började med att läraren frågar eleverna vad de höll på med på lektionerna. De svarade att de repeterade, räknade och höll på med pro-blemlösning. De gick sedan genom på tavlan om decimaltal och heltal. Efter tio minuter fick de sedan börja med att räkna på kopierade arbetsblad eller i matematikboken. Näst-an alla elever gick ut från klassrummet utom fem stycken som satt kvar. En pojke sa att han inte hade något att göra och att han inte heller orkade. Någon höll på med telefonen, en annan sprang in och ut genom dörren för att meddela hur det gick för kompisen på något datorspel. En pojke utbrast att det var jobbigt och suckade. Efter tjugo minuter var ljudnivån ganska hög och läraren ”hyschade”, och sa att de skulle ha ”fokus på mat-ten”. Efter trettio minuter tappade de flesta koncentrationen. Både lärare och elever pratade tillsammans om något annat.

I skola Y skulle eleverna arbeta med diagram. De fick sina geografiböcker och skulle se om de kunde hitta någon matematik i den. Två killar som satt längre bak snur-rade på stolen, tre andra hängde med huvudet på bänken. Eleverna hade svårt att sitta stilla på sina rör-bara stolar och pratade gärna rakt ut. Efter tjugo minuter fick eleverna lägga ner böckerna för att sedan börja med nästa uppgift, att göra en egen undersökning. Detta tyckte eleverna var mycket roligt, och alla verkade vara engagerade. Några elever hade redan sett hur man använder Excel och fick därför starta och gå iväg. Man märkte en tydlig förändring i klassrummet då eleverna som var kvar var tysta. De som inte sagt något förut vågade nu prata och ställa frågor. Till hjälp hade de datorer, surfplattor, skrivböcker mm.

Vid tillfälle två satt eleverna i en datorsal för att sammanställa sina undersökningar. De som var klara fick sitta och spela spel på datorn eller spela brädspel, till exempel schack. Efter en halvtimme var nästintill alla elever färdiga med sitt diagram och höll på med annat.

26

5.2 Enkäter

Elevernas svar fördelat på kön samt vilken skola de gick på var väldigt snarlika. Därför har vi lagt ihop könen och skolorna och endast jämfört skolåren med varandra.

1. Jag är duktig på matematik

Detta resultat visar att eleverna i skolår 2 tycker de är duktigare på matematik än vad eleverna gör när de går i skolår 4 och 6. Över 90 % tycker dock att de är duktiga eller någorlunda duktiga på matematik även i skolår 4 och 6.

2. Jag är aktiv på matematiklektionerna

Elevernas svar på denna fråga visar att de anser sig vara ganska likvärdigt aktiva i skolår 2och 4, men eleverna i skolår 6 anser sig vara mindre aktiva på lektioner-na.

27

3. Jag ger upp lätt när jag inte klarar en uppgift

Här kan man avläsa att eleverna i skolår 4 är de som tycker sig försöka mest innan de ger upp, men även två-orna svarar att de försöker mycket in-nan de ger upp eller ber om hjälp. 32 % av eleverna i skolår 6 skriver att de ger upp ganska snabbt och ber om hjälp istället för att försöka själva.

4. Jag ser framemot matematiklektionerna

Så många som 89 % av eleverna i skolår 2 har svarat att de ser framemot matema-tiklektionerna och sedan sjunker den känslan såväl i Skolår 4 och 6. I skolår 6 är det hela 20 % av elevernas svar som visar att de inte alls ser framemot mate-matiklektionerna.

28

5. Vi använder oss mycket av matematikboken på lektionerna

Detta visar att de i såväl skolår 2, 4 och 6 enligt eleverna använder matematikboken mycket. Ungefär 90 % av eleverna svarar att det stämmer helt eller nästan.

6. Jag lär mig mycket användbart på matematiklektionerna

Förutom enstaka elever i varje skolår tycker eleverna att det de lär sig på ma-tematiklektionerna nästan eller fullt ut är användbart.

29 7. Jag använder matematik på fritiden

I skolår 2 är det hela 50 % av eleverna som påstår att de inte använder matematik på fritiden, i jämförelse med 37 % och 28 % i skolår 4 och 6. Istället är det då 31 % av eleverna i skolår 4och 6 som instäm-mer helt i att de använder matematik på fritiden där endast 7 % i skolår 2 har sva-rat detsamma.

8. Mina föräldrar hjälper mig med mina matematikläxor

Föräldrars hjälp är enligt elevsvaren ganska likvärdigt i alla tre skolåren, det är ungefär tre av fyra elever påstår som sig få hjälp med läxorna.

30 9. Matematik är viktigt

I skolår 4 och 6 instämmer nästintill alla elever helt i att matematik är viktigt. Även i skolår 2 tycker majoriteten att matematik är viktigt men där är det 30 % av dem som nästan instämmer.

10. Matematik är svårt

Elevernas uppfattning om de tycker ma-tematik är svårt eller inte är ganska ut-spritt i samtliga skolår. Skillnaden är dock att i skolår 2 är det 32 % av elever-na som är positiva till påståendet, det-samma är hela 46 % i skolår 4 och 41 % i skolår 6.

31 11. Matematik är kul

Elevernas åsikt angående om de tycker matematik är kul eller inte är sjunker under skolårens gång. I skolår 2 instäm-mer 86 % helt eller nästan samma krite-rier är 72 % i skolår 4 och endast 66 % i skolår 6.

12. Om du tyckt matematik är kul men inte längre gör det, varför är det så? Om du fortfarande tycker det är kul, varför gör du det?

Och om du aldrig tyckt matematik är kul, varför gör du inte det? Det var några få elever som inte skrev någonting på denna fråga, men många elever skrev ganska kort och liknande svar. Vi har valt att redogöra en bredd av svaren. I skolår fyra var det många korta svar såsom: det är kul att räkna, jag lär mig nya sa-ker, jag är duktig på ”matte”, det är kul för man räknar på tal… m.fl.

Vi fick även mer uttömande svar såsom:

”Innan så tyckte inte jag om matte. Jag tror att det var för att jag inte kunde förstå så mycket.” ”Det beror på vilken uppgift, är den svår och man inte förstår så är det trå-kigt men om man förstår så är det ganska kul.” ”Matte är kul för vi har den bästa läraren.” ”Jag gillade inte matte förr för att jag tyckte det var jobbigt men nu gillar jag det för jag lär mig mycket av det och det är kul.”

Det var även en del svar som var negativa, bland annat: ” Tyckte bättre om matte innan då det var superlätt.”, ” Det är jobbigt tycker jag. Inte så kul helt enkelt!” och ”Matte är tråkigt för att jag gillar inte att räkna för det är svårt.”

32

Även i skolår 6 var det några korta svar, men där var det fler svar som hade en anledning till varför de tyckte det var roligt eller inte. Några exempel på korta kom-mentarer är: Roligare nu än i 1-3, roligt att räkna, man lär sig nyttiga grejer. Det är svårt, tröttnar på det mer och mer, ingen utmaning.

Bland de mer uttömmande svaren fann vi följande mest typiska: ”När jag var yngre gillade jag inte matematik men nu tycker jag att det är ok. Jag gillar det vi hål-ler på med nu.” ”Svårt att förklara, jag började gilla matte i fyran för då var jag helt plötsligt bra på det.” ”Jag tycker att matte är kul för jag tycker det är kul med kluriga mattetal.” ”För mig är matte hjärngympa och jag ser det som ett roligt spel som ald-rig tar slut. Jag har alltid haft lätt för matte och när jag väl har lärt mig det sitter det som ett plåster. Jag älskar matte och därför tror jag att jag har lättare att lära.” ”Jag tycker matte är kul för man använder det nästan hela tiden och det är bra att kunna.” ”Jag har alltid gillat matte, men nu så vet jag inte varför det har blivit tråkigare. Men det blir ju svårare är man blir äldre och det beror också på vilka sätt vi arbetar.” ”Jag har aldrig gillat matte. Det är komplicerat, tråkigt och jobbigt och man blir trött.”

En sammanfattning av dessa svar visar att attityden till matematik i skolår fyra var ganska spridd. Några tyckte det var roligt och anledningen till det var bland annat: läraren eller att de nu förstod matematiken bättre. Medans anledningen till att de inte tyckte det var roligt var att det var svårt och jobbigt att räkna.

I skolår 6 svarade de elever som gillade matematik att de gillade det för att de för-stod matematiken bättre nu eller tyckte det var roligt när de fick klura på uppgifterna. De som inte tyckte matematik var roligt hade till största del ”att det är svårt” som anledning till det.

5.3 Intervju med elever i skolår två

Svaren på varför eleverna tycker att matematik är roligt eller tråkigt var varierande. De flesta elever i skolår två finner det roligt med matematik eftersom att de tycker att de lär sig mycket, är duktiga på matematik, tycker om att klura på svåra uppgifter och får lista ut tal. Det fanns även de elever som tyckte att det var tråkigt när matematiken var för svår eller för lätt, samtidigt som andra tyckte att det var roligt när uppgifterna var svåra. Någon svarade att det var roligt när man tävlar mot varandra eller räknar/målar i boken eller arbetar med någon stencil.

33

Några få elever tycker matematik är tråkigt och har alltid tyckt så. Vanligaste svaren är att uppgifterna är svåra, jobbigt att räkna, man blir trött, fröken bestämmer och man måste skriva mycket. Någon elev påpekade att det var roligare att arbeta med stenciler istället för med boken då alla annars kommer olika långt.

Angående om det är roligare nu eller var roligare tidigare år i skolan så tyckte de flesta eleverna att matematiken är roligare nu. De tyckte det var för enkelt i förskolan. Det var även några som inte mindes att de hade matematik när de gick i försko-lan/förskoleklass.

34

6. Analys

I detta kapitel tolkas och analyseras resultatet vi fått fram genom våra observationer, enkäter och intervjuer och jämförs mot den litteratur vi använt oss av. Något att ha i åtanke när man analyserar elevernas svar är olika orsaker som kan ha påverkat dem. Såsom vilket humör de är på när de besvarade frågorna och tidpunkt på dagen, det vill säga om eleverna är trötta eller pigga. Eleverna kan också påverkas av de senaste lekt-ionerna de haft. Om de i vanliga fall tycker matematik är roligt men de senaste lektion-erna varit tråkiga kanske de svarat att matematik är tråkigt och tvärtom. En annan orsak som också kan påverka svaren är att eleverna besvarade enkäterna i slutet av lektionerna och kan ha hastat igenom enkäten för att få komma ut på rast.

6.1 Hur förhåller sig elevers attityd till matematik i skolår

2 gentemot skolår 4 samt 6?

Mycket av den tidigare forskningen har visat att elevers kön påverkar deras attityd till matematiken, bland annat (Hannula, 2002) och Belbase (2010) skriver om detta och menar att flickor har en mer negativ attityd till matematik än pojkar. Därför valde vi att i enkäterna ha med frågan om elevernas kön, men varken svaren där eller det vi såg under våra observationer styrker detta. Någon anledning till varför resultatet vi fått i vår undersökning skiljer sig från den tidigare forskningen har vi dock inte kommit fram till.

6.1.1 Fråga 1,2 och 3

Syftet med de tre första frågorna är att försöka se hur eleverna uppfattar sin prestation i förhållande till matematik. Vi vill också se hur elever uppfattar sin egen förmåga och att se hur stort självförtroende de har. För att ta reda på detta ställer vi frågorna om elever-na uppfattar sig duktiga på matematik, aktiva på lektionerelever-na och om de ger upp lätt när de inte klarar en uppgift.

Resultatet av elevsvaren vi fick på första frågan (se diagram 1, s. 26) visade att det främst är elever i skolår 2 som tyckte att de var duktiga. Men även elever i skolår 4 och 6 ansåg sig ha en god självkänsla till sin förmåga. Att elever har god självkänsla till matematik är viktigt för att de ska kunna nå ett bra resultat i ämnet. Magne (1998) har

35

fått fram i sin forskning att om elever känner att de är bra på något behålls elevers moti-vation till matematik. Giota (2002) betonar vikten av elevers egen motimoti-vation för dennes fortsatta lärande och totala utveckling.

Både på fråga två samt tre, om de är aktiva och om de ger upp lätt, svarade eleverna likvärdigt på enkäten. Eleverna i skolår 2 och 4 svarade ungefär lika i hur de uppfattade sin förmåga och aktivitets nivå. Elever i skolår 6 ansåg sig vara lite mindre aktiva på lektionerna. Detta stämmer någorlunda överens med det intryck vi fick från våra obser-vationer. Även om vi trodde att elevsvaren skulle vara ännu mer slående då några elever i skolår 2 och 4 var mindre aktiva än vad de påstått och att det fanns några elever i skolår 6 som inte var alls aktiva. Något som vi uppmärksammade när vi var ute och observerade, var att elever ofta väntade på läraren då de behövde hjälp. Detta resulte-rade i att elever stannade upp i sitt räknande och inte gjorde något. I denna vanligt före-kommande situation tycker vi det är viktigt att det är ett klassrumsklimat som tillåter eleverna att be bordsgrannen om hjälp. Enligt den socialt kognitiva teorin har männi-skan en förmåga att lära sig något nytt genom att observera andra (Lundgren och Lök-holm, 2006). När eleven som är fast och inte kan får observera hur bordsgrannen löst problemet sker en informationsöverföring. På så sätt kommer denne lära sig att lösa samma, kommande problem och förhoppningsvis bevara sin motivation och upptäckar-lust. Enligt den socialt kognitiva teorin fungerar människan som en modell för andra. Dock tar vi inte efter alla modeller som finns, utan den ska helst vara i samma ålder och av samma kön. I skolan blir eleverna mer och mer beroende av sina klasskamrater och tar efter varandra på ett sätt som de vet är önskvärt och accepterat (Lundgren och Lök-holm 2006). Även Magne (1998) föredrar detta klassrumsklimat, då han i sin egen forskning har fått fram ett resultat om att lärare som har en friare undervisning och låter elever arbeta mer självständigt ger elever en bättre självkänsla. Detta tror vi gynnar ele-verna som i sin tur sedan vågar pröva sin egen förmåga. Om läraren fortsätter med att inte ha tid till att hjälpa alla kommer eleverna så småningom att tröttna på att vänta. Detta tror vi i sin tur kommer att dämpa deras motivation och lust till att lära matematik. Att eleverna i skolår 2 och 4 var mer aktiva på lektionerna än de i skolår 6 tror vi kan överrensstämma med att nyfikenhet och upptäckarglädje är bakomliggande orsaker till att man arbetar (Lundgren och Lökholm, 2006). Att elever har större nyfikenhet och upptäckarglädje i början av skolan beror till stor del på att det är mycket nytt och därför fortfarande intressant.

36

6.1.2 Fråga 4, 5 och 6

Syftet med fråga 4-6 var att ta reda på hur eleverna ställer sig till matematiklektionerna och om de tycker att det finns en mening med att lära sig matematik. För att ta reda på detta ställde vi frågan om eleverna ser fram emot matematiklektionerna. Frågan om ele-verna använder sig mycket av matematikboken var inte attitydsmässigt till matematik skriven. Vi har läst en del om betydelsen av uppgifternas svårighetsgrad i skolan och ville se om bokens användande kunde vara en anledning till elevers negativa attityd till matematik samt lektionerna. Fråga sex handlade om eleverna tycker att de lär sig något användbart på lektionerna.

Både observationer och elevsvar har gett oss en uppfattning om att det är en radikal skillnad på elevers attityd till matematiklektionerna från skolår 2 till skolår 6. Eleverna i skolår 2 var till synes väldigt intresserade och engagerade under matematiklektionerna. Detta intresse och engagemang upplevdes sedan sjunka i skolår 4 och sjönk ännu mer i skolår 6. Likaså svaren i enkäterna tyder på detta (se diagram 4, s. 27). I skolår 2 är det 46 % av eleverna som helt ser fram emot matematiklektionerna, i skolår 4 sjunker det med tio procentenheter och i skolår 6 är det enbart 13 % av eleverna som helt ser fram-emot matematiklektionen. Vad är det som gör att elever inte ser fram fram-emot att ha mate-matik? En elev i skolår 4 skriver att ”det beror på vilken uppgift, är den svår och man inte förstår så är det tråkigt men om man förstår så är det ganska kul.” En elev i skolår 6 skriver: ”Matte är tråkigt för att jag gillar inte att räkna för det är svårt”. Något vi och även Giota (2002) har uppmärksammat, är att många elever menar att uppgifterna ofta är för lätta eller för svåra. Detta verkar ligga till grund för att elever ska tycka att mate-matiklektionen är rolig eller tråkig.

Vi undrar, på vilket sätt blir då matematiken individanpassad om alla elever arbetar på samma sidor i boken? Diagram 5 (s. 28) tyder på att bokens användande ökar mellan skolår 2 och skolår 4. Även genom observationer har vi sett att lärare använder sig mer och mer av matematikboken på sina lektioner. Om lärarna hade använt sig av öppna uppgifter, hade eleverna fått en mer meningsfull bild, och större chanser att utveckla en godare matematik uppfattning (Pehkonen, 2001). Även om eleverna till en början tycker att det är roligt och spännande att räkna i boken, finns det en del risker som Ahlberg m.fl. (200) tar upp. Exempelvis att känslan av att matematik enbart handlar om att räkna förstärks och variationen på uppgifterna blir inte så bred. Detta tycker vi överensstäm-mer med det vi har sett när vi varit ute och vad vi har fått in på elevsvaren. En annan sak

37

att tänka på när det gäller användandet av matematikboken är att eleverna, även om de inte ska det, tävlar mot varandra. Att tävla är visserligen någonting som vissa människor mår bra av men det finns även de som inte vill tävla. Detta var även något vi fick som svar i våra enkäter där vi av några elever fick svaret att det var roligare att arbeta med "stenciler". Eleven menade på att om alla räknade i boken kom man olika långt. På vårt besök i en klass i skolår 2 visade eleverna mycket stor entusiasm till att börja arbeta i boken, medan elever i skolår 6 ofta använde sig av en undanflykt till att inte börja di-rekt, t.ex. att de måste sätta upp håret, sitta utanför klassrummet eller rita istället för att skriva. Dessa undanflykter börjar tidigt. En lärare måste vara flexibel och ha god peda-gogisk innehållskunskap för att lyckas anpassa innehållet efter varje individ (Pehkonen, 2001). Giota (2002) beskriver att det är viktigt att mängden olika uppgifter och variat-ionen på dessa är en mycket vanlig orsak om elever blir intresserade av ämnet. Även Tezer och Karasel (2009) skriver om hur viktig matematik är och att den utövas rätt i skolan. Genom att läraren är flexibel i sin undervisning och om matematiken bearbetas på olika sätt kan höja elevers motivation. Detta kan ske genom olika projekt, spel, med olika svårighetsgrad och liknande aktiviteter. Av egen skolerfarenhet, och från observat-ionerna, upplever vi att matematikboken är en räddning för lärare när de planerat dåligt eller inte vet hur de ska genomföra lektionerna fullt ut. Något som vi anser ligga till grund för ett bra upplägg av lektioner är lärarens eget intresse och inställning till mate-matik. SOU (2004) påpekar att många lärare själva bär en negativ bild utav matematik sedan tidigare. Detta tror vi kan påverka lärarens entusiasm till att planera och utveckla matematiklektionerna. Om en lärare inte har goda innehållskunskaper och har en nega-tiv inställning till matematik överförs detta till dennes elever. Därför är det viktigt att även lärare själv tar itu med sin negativa bild så att det inte skapas en ond cirkel och en ny generation med negativ attityd.

Trots att elevers engagemang och intresse sjunker och att de mer och mer använder matematikboken, är de väl medvetna om att det de lär sig är användbart i framtiden. Över 90 % i skolår 2 (se diagram 6, s. 28) har svarat att dem lär sig något användbart. På samma fråga har 97 % i både skolår 4 och 6 svarat att det de lär sig är användbart. Detta tror vi kan bero på att barn blir mer mottagliga av sin omgivnings sätt att se och använda matematik.

38

6.1.3 Fråga 7 och 8

Syftet med fråga sju och fråga åtta är att ta reda på hur elevernas attityd till matematik är i förhållande till omgivningen. För att ta reda på det ställde vi frågan om eleverna använder matematik på fritiden. Tanken bakom fråga åtta var att se om de får någon hjälp av sina föräldrar och på så sätt trodde vi att vi kunde koppla det till teorin. Samtidigt som en stor del av eleverna instämmer i att det de lär sig på matematiklekt-ionerna är användbart, är procenten för att använda matematik på fritiden relativt låg (se diagram 7, s. 29). Endast 7 % av eleverna i skolår 2 anser att de använder matematik på fritiden samtidigt som 31 % i både skolår 4 och 6 svarar samma sak. Detta tror vi beror på att elever i skolår 6 gentemot elever i skolår 2 genom åren har fått en ökad förståelse om att matematik finns överallt. Barn utvecklar egna, nya intressen under åren. Då är det vanligt att de i skolan arbetar med något som de inte är intresserade av (Ahlberg, 2001). Därför är det viktigt att läraren arbetar efter att utforma en undervisning som eleverna känner igen, och har en mening och sammanhang med, för att på så sätt kunna knyta an matematik med fritid.

Litteraturen vi använt oss av har visat att föräldrarna, samt deras utbildningsnivå, har stor påverkan på elevernas attityd till matematik. Det är inget vi fått fram med hjälp av vår undersökning, svaren på frågan om man får hjälp av föräldrarna med matematikläx-orna är väldigt spridda i alla skolår (se diagram 8, s. 29). Detta kan dock bero på flera orsaker. Till exempel att eleverna klarar läxorna själv, att de gör dem i skolan eller att de inte vill ha hjälp av sina föräldrar.

6.1.4 Fråga 9,10 och 11

De sista frågornas syfte är att försöka få en uppfattning om elevers uppfattning och in-tresse till själva ämnet matematik. Tycker de att matematik är viktigt, svårt och kul? I alla tre skolåren tycker eleverna att matematik är viktigt, främst i skolår 4 och 6 (se diagram 7, s. 29). Detta kan bero på att när eleverna blir äldre, får de en djupare upp-fattning om hur mycket man använder matematiken i sitt liv. Att elever tycker det är viktigt behöver inte ha någon större påverkan på deras attityd till matematik. Det fram-går genom Giotas (2002) forskning, att elever inte är intresserade av att lära sig det som är viktigt.

Frågorna om eleverna tycker matematik är svårt och kul har vi genom undersökning-en funnit att de hänger väldigt mycket ihop. Om eleverna tycker matematik är för