“Man får vara både lärare, vän och förälder ibland” : En kvalitativ studie om fritidshemslärares uppfattningar om fritidshemmets kompletterande uppdrag och framtida utveckling

“Man får vara både lärare, vän

och förälder ibland”

En kvalitativ studie om fritidshemslärares uppfattningar om

fritidshemmets kompletterande uppdrag och framtida utveckling

KURS: Examensarbete för grundlärare fritidshem 15 hp PROGRAM: Grundlärare med inriktning mot fritidshem FÖRFATTARE: Linda Karlsson, Ronja Isaksson HANDLEDARE: Niklas Elofsson

EXAMINATOR: Karin Bertills TERMIN: VT20

Postadress: Gatuadress: Telefon: Fax: Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 035-101000 036162585 och Kommunikation (HLK)

Box 1026

551 11 JÖNKÖPING

JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Kurs: Examensarbete 15 hp

Program: Grundlärare med inriktning mot fritidshem

Termin: VT 20

SAMMANFATTNING

Linda Karlsson, Ronja Isaksson

”Man får vara både lärare, vän och förälder ibland” – En kvalitativ studie om fritidshemslärares uppfattningar om fritidshemmets kompletterande uppdrag och framtida utveckling

”Sometimes you have to be both a teacher, a friend and a parent” – A qualitative study of leisure-time teachers’ perceptions about leisure-time’s supplementary assignment and future development

Antal sidor: 30

________________________________________________________________________ Syftet med studien är att undersöka hur fritidshemslärare uppfattar fritidshemmets kompletterande uppdrag och hur de beskriver verksamhetens utveckling i framtiden. I studien används en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer med intervjuguide. Sammanlagt intervjuades två fritidspedagoger, två lärare med inriktning fritidshem samt två grundlärare med inriktning mot fritidshem. Analysen utgår från en hermeneutisk ansats med den hermeneutiska cirkeln som redskap i analysprocessen. Resultatet presenteras utifrån fyra teman: Samverkan, omsorg, lärande och utveckling samt tankar och förhoppningar om fritidshemmets framtid. Resultatet visar att fritidshemmets kompletterande uppdrag kan uppfattas på olika sätt. Uppfattningarna är att fritidshemmet kan komplettera genom att förstärka obligatoriska skolan eller genom att förstärka det som obligatoriska skolan saknar som exempelvis elevers fria vilja, intressen och kunskaper för vardagen och livet. Resultatet lyfter även informanternas tro och förhoppningar på framtiden där de önskar ett fritidshem för alla, utan att fritidshemmet blir en förlängning av den obligatoriska skolan samt att utbildad personal på fritidshemmet kan minska på grund av grundlärarlegitimationen och behörigheten i ett praktiskt/estetiskt ämne. Utifrån resultatet tyder det på att fritidshemmet kan befinna sig eller vara på väg in i en kunskapseffektiv trend där det fokuseras mer på mätbara kunskaper samtidigt som fritidshemslärarna betonar att det inte är dit de strävar efter eller anser att eleverna behöver.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Fritidshemmet ur ett historiskt perspektiv ... 2

2.2 Aktuella styrdokument och fritidshemmets uppdrag ... 4

2.3 Fritidshemslärares uppfattningar om uppdraget ... 4

2.4 Fritidshemmets utveckling ... 6 2.5 Teoretisk utgångspunkt ... 7 3. Syfte ... 8 4. Metod ... 9 4.1 Val av metod ... 9 4.2 Urval ... 10 4.3 Genomförande ... 10

4.4 Databearbetning och analysmetod ... 11

4.5 Tillförlitlighet ... 13

4.6 Forskningsetiska principer ... 14

5. Resultat ... 15

5.1 Samverkan ... 15

5.1.1 Att arbeta som resurs eller i sitt ämne ... 15

5.1.2 Fritidshemspedagogikens möjligheter ... 15

5.1.3 Yrkesprofessionen och rektorns ansvar ... 16

5.2 Omsorg ... 17

5.2.1 Gemenskap och relationsskapande ... 17

5.3 Lärande och utveckling ... 18

5.3.1 Olika kunskaper i fritidshemmets verksamhet ... 18

5.3.2 Den meningsfulla fritiden ... 19

5.4 Tankar och förhoppningar om fritidshemmets framtid ... 20

5.4.1 Förlängning av obligatoriska skolan ... 20

5.4.2 En önskan om ett bättre fritidshem ... 21

6. Diskussion ... 23

6.1 Resultatdiskussion ... 23

6.2 Metoddiskussion ... 26

6.3 Slutsats och vidare forskning ... 28

7. Referenslista ... 29 Bilagor ...

1

1. Inledning

Under de senaste 20 åren har stora strukturella förändringar genomförts för fritidshemmets verksamhet vilket har påverkat fritidshemslärares yrkesprofession och hur de i praktiken fullgör sitt uppdrag (Ludvigsson & Falkner, 2019). Under utbildningen har vi upplevt att fritidshemslärares uppfattningar om fritidshemmets uppdrag varierar. Skrivningarna i styrdokumenten ger stort friutrymme för egna tolkningar vilket kan leda till stora variationer i utformandet och genomförandet i fritidshemmens verksamheter. En bidragande orsak till dessa variationer kan vara fritidshemslärares olika förkunskaper och personligheter men även att olika diskurser har påverkat fritidshemmets utveckling. Fritidshemslärare har flera styrdokument att utgå från, som exempelvis Skollagen och Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 [Lgr11]. Det finns även Skolverkets allmänna råd samt kommentarmaterial att tillgå. Det är varje enskild fritidshemslärare som omvandlar undervisningen till sin egen eftersom varje lärandesituation är kontextbunden och unik.

Undervisningen i fritidshemmet skall komplettera förskoleklassen och skolan genom att lärandet i högre grad ska vara situationsstyrt, upplevelsebaserat och grupporienterat samt utgå från elevernas behov, intressen och initiativ (Skolverket, 2019). Under utbildningen har vi återkommande gånger diskuterat olikheterna på fritidshem vi besökt. Dels när det handlar om resurser, lokaler, personaltäthet och elevantal men framförallt har vi reflekterat över att fritidshemslärare har olika syn på sin yrkesprofession samt vad i styrdokumenten som anses ska ha störst utrymme. Dessa upplevda spänningar har väckt ett intresse att vilja fördjupa oss i hur fritidshemslärare uppfattar fritidshemmets kompletterande uppdrag. I och med en fördjupning i fritidshemmets historia och utveckling till dagens fritidshem är det även intressant att lyfta hur fritidshemslärare ser på sitt uppdrag och verksamheten i framtiden.

2

2. Bakgrund

I detta kapitel presenteras fritidshemsverksamheten ur ett historiskt perspektiv, aktuella styrdokument och fritidshemmets uppdrag samt forskning som berör olika perspektiv och uppfattningar om fritidshemmets uppdrag och utveckling vilka är relevanta för studiens syfte. Den forskning som presenteras i kapitlet berör studiens forskningsfrågor där det signifikanta är att lyfta fritidshemslärares uppfattningar om fritidshemmets kompletterande uppdrag samt framtida utveckling. I studien används benämningen fritidshemslärare. Benämningen omfattar utbildade fritidspedagoger, lärare med inriktning fritidshem och grundlärare med inriktning mot fritidshem.

2.1 Fritidshemmet ur ett historiskt perspektiv

För att ge en fördjupad förståelse för hur fritidshemmet har formats genom åren presenteras i detta avsnitt den utveckling som har legat till grund för dagens fritidshem och uppdrag. En tillbakablick visar att olika tidsperioder har dominerats av olika diskurser om fritidshemmet vilket innebär att ett visst tänkande och vissa föreställningar om verksamheten trätt fram som legat till grund för fritidshemmets utveckling till hur verksamheten ser ut idag.

Under industrialismens framväxt på 1800-talet växte sig städerna allt större vilket påverkade barns skolsituation då jordbruksarbetare sökte sig till industrierna. Både kvinnor och män arbetade långa arbetsdagar vilket ledde till att många barn blev sysslolösa och saknade vuxnas tillsyn under sin fria tid. En konsekvens av denna samhällsförändring var att många barn drogs med i tiggeri och snatteri vilket ökade kriminaliteten (Rohlin, 2012). För att förebygga dessa negativa konsekvenser etablerades arbetsstugorna för arbetarklassens barn som ansågs vara i riskzonen. Grundarna till arbetsstugorna var Anna Hierta-Retzius och folkskolläraren Fridtjuv Berg. Syftet med arbetsstugorna var att erbjuda tillsyn, omsorg och fostran i praktiskt arbete. Rohlin (2012) beskriver arbetstanken som central för att se på barnen på ett nytt sätt. Att hjälpa de behövande genererade en tro på framtiden vilket ansågs som gynnsamt för samhället.

Under 1930-talet överlämnades arbetsstugorna från folkskoledirektionen till barnavårdsnämnden då stor kritik från arbetsrörelsen riktades mot arbetsstugorna. De ansåg att det praktiska arbetet för barns fostran och lärande inte var lika betydelsefullt. Familjens levnadsstandard hade höjts vilket ökade föräldrarnas närvaro i hemmen. Från arbetsstugornas praktiska arbete växte nu en verksamhet fram som bestod av fria sysselsättningar, utevistelse samt läxläsning. Dock fanns fortfarande tanken att förebygga skadligt inflytande på barnen genom disciplinering och kontroll. Detta blev utgångspunkten för rekreationstanken och ett namnbyte till eftermiddagshem skedde

3

1944. En förhoppning som växte fram under eftermiddagshemmen var att erbjuda barnen rekreation och fria sysselsättningar vilket även statliga kommissionen fastställde. Alva Myrdal var en förespråkare för eftermiddagshemmen och utbildade barnträdgårdslärarinnor. Denna yrkesgrupp arbetade i eftermiddagshemmen fram till mitten av 1960-talet. År 1965 startade den första grundutbildningen för fritidspedagoger på försök. Alva Myrdals tankar kring utvecklingspsykologin och socialpsykologin fokuserade på tidiga förebyggande insatser mot de yngre åldrarna vilket ansågs vara mer ekonomiskt effektivt och lönsamt. I slutet av 1960-talet gjordes en omfattande kartläggning av behovet av barntillsyn vilket visade på ett ökat behov. Rohlin (2012) beskriver hur Sveriges arbetsmarknad expanderade och den framväxande högkonjunkturen under 1970-talet krävde fler anställda på arbetsmarknaden vilket ledde till att fler kvinnor började arbeta. Detta var starten på det moderna fritidshemmet.

En stor betydelse för fritidshemmets utveckling var två stora utredningar som tillsattes. Skolans inre arbete och Barnstugeutredningen lyfte barns fritid och rätten till behov och stöd för barns sociala utveckling som skulle förbindas med den intellektuella utveckling genom att det fanns en helhetssyn. Rohlin (2012) beskriver hur regeringen under 1990-talet beslutade att se skola och omsorg som helhet. Detta innebar att fritidshemmet integrerades i obligatoriska skolans lokaler. Fritidshemmet frångick sin socialpedagogiska roll till att lägga större vikt vid utbildning och lärande vilket innebar att kraven på lärande även ökade på fritidshemmet. Andersson (2013) skriver i sin avhandling om 1990-talets senare del som en avgörande period för fritidshemmen. År 1998 skedde stora förändringar då fritidshemmet ingick i utbildningssektorn. De verksamheter som ännu inte befann sig i skolans lokaler slogs ihop med obligatoriska skolan och personalen som arbetade på fritidshemmen förlängde sin tjänst genom att arbeta i obligatoriska skolan. Skolverket tog över tillsynsansvaret från Socialstyrelsen och personalen fick nya styrdokument att förhålla sig till. Samma år upprättade Skolverket nya bestämmelser för fritidshemmets uppgifter och innehåll, läroplanen anpassades till att gälla för fritidshemmet och de allmänna råden skrevs fram. Begreppet samverkan blev centralt för fritidshemmet då arbetet med elevens lärande och omsorg som helhet stod i fokus. Detta ledde senare till att fritidshemmets arbete skulle ingå i de kvalitetsredovisningar som tidigare enbart gällde för obligatoriska skolan (Andersson, 2013). Hansen (1999) menar att verksamheterna historiskt sett har gått från att ha varit starkt segregerade till det som benämns som samverkan idag vilket är en mer enhetlig syn på elevens utveckling och lärande.

4

2.2 Aktuella styrdokument och fritidshemmets uppdrag

En tillbakablick i historien visar att fritidshemmet har förändrats över en längre tid. Perselli och Hörnell (2019) beskriver hur fritidshemmet tidigare har koncentrerat sig på att komplettera hemmen medan dagens styrdokument betonar vikten av att komplettera den obligatoriska skolan.

Skollagen (2010:800) beskriver att fritidshemmet ska komplettera förskoleklassen och den obligatoriska skolan. Undervisningen i fritidshemmet ska främja och stimulera eleverna till utveckling och lärande samt erbjuda en meningsfull fritid. Utöver Skollagen finns Läroplan för grundskolan samt förskoleklass och fritidshemmet 2011 [Lgr11], Barnkonventionen och Skolverkets allmänna råd. Då lagstiftningen inom skola och fritidshem har ändrats, läroplaner reviderats samt att fritidshemmets uppdrag förtydligades med ett eget kapitel 2016 tog Skolverket fram nya uppdaterade Allmänna råd för att ge stöd i arbetet med fritidshemmets utveckling. Allmänna råden lägger stor vikt på den gemensamma synen på lärande genom att poängtera tillvaratagandet av de olika verksamheternas kompetenser (Skolverket, 2014).

Skolverket (2019) beskriver att undervisningen i fritidshemmet ska utgöra en helhet av omsorg, utveckling och lärande samt erbjuda eleverna en meningsfull fritid. Detta förutsätter att undervisningen i fritidshemmet erbjuder en variation av arbetssätt, uttrycksformer och lärmiljöer.

Undervisningen i fritidshemmet kompletterar förskoleklassen och skolan genom att lärandet i högre grad ska vara situationsstyrt, upplevelsebaserat och grupporienterat samt utgå från elevernas behov, intressen och initiativ (Skolverket, s. 22, 2019)

2.3 Fritidshemslärares uppfattningar om uppdraget

Den befintliga forskningen kring fritidshemmet är begränsad och förhållandevis liten vilket kan bero på att verksamheten är relativt ungt. Det forskningsområde som är mest beforskat är samverkan mellan fritidshemmet och den obligatoriska skolan, särskilt när det handlar om fritidshemslärares uppfattningar om samarbetet mellan verksamheterna (Falkner & Ludvigsson, 2016). Hur fritidshemslärare talar om verksamheten har förändrats över tid. Saar, Löfdahl och Hjalmarsson (2012) nämner en pågående verksamhetsdiskurs som synliggör elevernas olika sätt att lära i verksamheten och hur fritidshemslärare talar om det. Denna pågående diskurs ligger till grund för hur verksamheten utformas. Att komplettera den obligatoriska skolan handlar för de medverkande om att erbjuda en verksamhet som består av en annan sorts kvalitet än vad obligatoriska skolan kan ge. I verksamhetsdiskursen lyfts även synen på den professionella legitimeringen. Utifrån de deltagande i studien kan den traditionella synen på att ta hand om

5

eleverna ställas mot kraven på att visa upp mätbara resultat i ett kvalitetsarbete (Saar, Löfdahl & Hjalmarsson, 2012).

Perselli och Hörnell (2019) betonar att styrdokumenten ger fritt utrymme att tolka vilket innebär att innebörden av fritidshemmets kompletterande uppdrag kan variera. Lärare utgår från samma läroplan men sättet den är formulerad på ger möjligheter att arbeta med samma saker på olika sätt. Att komplettera skolan har i deras analys beskrivits utifrån fyra kategorier. Att samverka beskrivs som att samarbeta med övrig personal i skolan i form av planering och undervisning för att möjliggöra det kompletterande uppdraget. Här lyfts även flera hinder som enligt de medverkande i studien försvårar möjligheterna till fungerande samverkan. Det kan handla om brist på tid och engagemang från lärare och rektorer. De beskriver även svårigheter i och med de förändrade kraven i styrdokumenten och kraven på att agera resurs i klassrummen. Att arbeta i klass beskrivs som en möjlighet till att komplettera skolan. Det kan innebära att fritidshemslärare går in i obligatoriska undervisningen i ett praktiskt/estetiskt ämne eller ämnen utöver det skolspecifika. Ett exempel på det kan vara social och emotionell kompetens. De medverkande beskriver hur fritidshemmets undervisning kan praktiskt tillämpa teoretiska kunskaper med hjälp av praktiska aktiviteter vilket ger eleverna djupare förståelse av ämneskunskaperna. Den sista kategorin handlar om att erbjuda det

skolan saknar vilket innebär att fritidshemspedagogiken stödjer elevers fria vilja, intressen och ger

kunskaper för vardagen och livet. De lägger stor vikt vid att fritidshemspedagogiken skiljer sig från den pedagogik som klasslärare använder sig av och att det är genom den fritidshemmet kompletterar obligatoriska skolan. Fritidshemmet ger stora möjligheter att lyfta elevers sociala utveckling vilket är något som de medverkande beskriver att klasslärare saknar (Perselli & Hörnell, 2019).

De stora förändringarna som skedde under slutet av 1990-talet ledde till att lärare från de olika yrkeskategorierna behövde skapa förutsättningar för att komplettera varandras verksamheter för att på olika sätt utveckla en gemensam syn på värdegrund, elevens utveckling och lärande. Denna helhetssyn var något som Skolverket (1994) la stor vikt på. I och med helhetssynen på eleven kom samverkan att bli betydelsefullt vilket Lago och Elvstrand (2019) poängterar. Dock framkommer det att utformningen av samverkan eller hur verksamheterna ska komplettera varandra i praktiken än idag skiljer sig åt mellan olika skolor. Lago och Elvstrand (2019) beskriver hur samverkan i olika skolor uppfattas och hur lärare uttrycker förutsättningar för samverkan mellan olika yrkeskategorier. Resultatet beskrivs utifrån Kjell Granströms (2003) begrepp för samverkansmodeller. Utifrån konkurrensmodellen beskriver fritidshemslärare hur verksamheten konkurrerar med obligatoriska skolan. Verksamheterna ställs mot varandra vilket resulterar i att

6

kvaliteten kan försämras för båda parter. Utifrån konsiderationsmodellen uppstår parallella verksamheter där var och en sköter sitt på grund av brist på gemensam planering och utvecklingsarbete. Den sista beskrivna modellen är kompanjonmodellen där samverkan förstås utifrån tillvaratagandet av de olika kompetenserna som finns i skolans verksamheter. Resultatet bygger på ett relativt litet material men utifrån det visas ändå vissa indikationer på vad som behövs för att få en fungerande samverkan och att det skiljer sig mycket från olika skolor (Lago & Elvstrand, 2019). Ludvigsson och Falkner (2019) menar att fritidshemslärare konstruerar en gemensam förståelse av sitt uppdrag och sin institutionella identitet. I sin artikel beskriver de betydelsen av att vara i en verksamhet som är mellan förskolan och obligatoriska skolan. Flera fritidshemslärare uppfattar samverkan med obligatoriska skolan som bristande just för att de oftast får ersätta lärare i obligatoriska skolan. De betonar även betydelsen av rektorernas ledarskap och vad det kan få för konsekvenser för de olika lärarkategorierna. I artikeln framkommer en maktobalans mellan lärarkategorierna vilket bidrar till att fritidshemslärarens yrkesroll upplevts som otydlig. Sammanfattningsvis visar Ludvigsson och Falkner (2019) att det finns en gemensam uppfattning om fritidshemslärares institutionella identitet. Även Närvänen och Elvstrand (2014) lyfter maktobalansen mellan yrkeskategorierna då de beskriver att lärare i obligatoriska skolan påtagligt har tolkningsföreträde när det handlar om vad fritidshemslärare ska göra under den skollagda arbetstiden.

2.4 Fritidshemmets utveckling

Tidigare presenterades en historisk tillbakablick på fritidshemmets utveckling som beskrev att olika perioder har präglats av tre olika tankar. Arbetstanken, rekreationstanken samt den pedagogiska tanken. Det finns forskning som framhäver fritidshemmets utveckling samt visar på olika perspektiv att se på fritidshemmets uppdrag. Falkner och Ludvigsson (2016) beskriver att fritidshemmet går mot att bli mer skolifierat vilket innebär att fritidshemmet kan befinna sig i en fjärde tanke, som de beskriver som en kunskapseffektiv trend. Konsekvenserna av ökade krav på förtydligande mål och kvalitetsmätningar har lett till denna trend. Falkner och Ludvigsson (2016) beskriver hur staten under senare år har uttryckt att fritidshemmet ska bidra till skolans måluppfyllelse dock framgår det inte hur fritidshemmet ska gå tillväga eller i vilken omfattning detta ska ske. Detta är något som även Øksnes, Knutas, Ludvigsson, Falkner och Kjær (2014) poängterar. De menar att detta har lett till att andra viktiga värden har nedprioriterats som exempelvis leken, rekreationen och gemenskapen. De beskriver hur skolifieringen kan bidra till ökad stress vilket de menar kan beröva barns möjligheter att vara ett barn. Vuxna måste betrakta barns lek som avgörande för deras fritid där barn får utveckla färdigheter i sin lek och inte alltid

7

koppla det till lärandemål. De menar att dessa viktiga värden är svåra att mäta och formulera som mål.

2.5 Teoretisk utgångspunkt

Som teoretisk utgångspunkt tar studien ansats från hermeneutiken då den utgår från tolkning och att skapa förståelse. Alvesson och Sköldberg (2017) beskriver hermeneutiken som en metod för att tolka texter och människors handlande vilket skänker förståelse för människors språk och beteende. Hermeneutiken handlar om att tolka, förstå och förmedla andras uppfattningar vilket lämpar sig då studien undersöker fritidshemslärares uppfattningar av ett fenomen. Med ett hermeneutiskt förhållningssätt beskrivs föremålet för tolkning som text. En text kan innebära både talande och skrivande ord men även bildliga ting. En social handling kan till exempel uppfattas som meningsfyllda symboler och genom att sätta en text i dess kontext startar en hermeneutisk process (Alvesson & Sköldberg, 2017).

En historisk tillbakablick visar att hermeneutiken har sina rötter i renässansen där analys av bibeltexter och texttolkning var utgångspunkten. Grundtanken har från början varit att meningen hos en del endast kan förstås om den sätts i samband med helheten och vice versa. För att symbolisera hermeneutikens grundtanke finns den hermeneutiska cirkeln som föreställer en växelverkan mellan del och helhet som till slut leder till en fördjupad förståelse av bådadera (Alvesson & Sköldberg, 2017).

Ödman (2017) beskriver svårigheter med att i en studie bilda sig en uppfattning om helhetsbilden. För att skapa sig det behövs en uppfattning om de mindre delarna. Ödman (2017) skildrar hur enskilda delar visar innebörden av ett sammanhang. Sammanhanget är avgörande för tolkning och förståelse vilket innebär ett ömsesidigt beroendeförhållande mellan del och helhet. Alvesson och Sköldberg (2017) beskriver hur en text har flera betydelser och att dessa betydelser alltid är bundna till en kontext. Ödman (2017) beskriver även hur hermeneutiken skildrar att det finns fler sätt att förstå en viss företeelse på vilket alltid påverkas av tidigare erfarenheter.

8

3. Syfte

Syftet med studien är att synliggöra fritidshemslärares uppfattningar om fritidshemmets kompletterande uppdrag samt att undersöka hur fritidshemslärare ser på verksamhetens utveckling i framtiden.

Forskningsfrågor:

•

9

4. Metod

I detta kapitel behandlas studiens tillvägagångssätt. Inledningsvis motiveras val av datainsamling-metod, urval och genomförande. Vidare presenteras studiens databearbetning och analysmetod. Avslutningsvis redovisas studiens tillförlitlighet och forskningsetiska aspekter.

4.1 Val av metod

Studien undersöker fritidshemslärares uppfattningar om fritidshemmets kompletterande uppdrag. Utifrån syftet och frågeställningarna baseras studien på en kvalitativ metod vilket ger större förutsättningar att tränga djupare in i ett problemområde. Ahrne och Svensson (2015) beskriver kvalitativ metod som ett sätt att framhålla människors upplevelser, tankar och intentioner till skillnad från en kvantitativ metod som bygger på en datainsamling av siffror. Kvalitativ data kan beskriva social interaktion eller en social företeelse vilket kvantitativ data inte gör.

Den datainsamlingsmetod som användes i studien var intervjuer. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver denna metod som ett bra redskap till förståelse för andra människors erfarenheter. I studien användes semistrukturerade intervjuer. Metoden beskrivs av Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) som anpassningsbar då intervjun innehåller öppna frågor och följdfrågor som kan användas för att utveckla och fördjupa svaren vid behov. En annan styrka är att frågornas ordningsföljd kan baseras på hur svaren utvecklas under samtalets gång. Stukát (2011) beskriver svagheterna med ostrukturerade intervjuer. Transkribering, analys och tolkning av empirin kan anses tidskrävande vilket innebär svårigheter att hinna med många informanter under en begränsad tid (Stukát, 2011). Som stöd under intervjuerna användes en intervjuguide (se bilaga 2). Intervjuguiden innehöll några huvudfrågor samt följdfrågor beroende på vilka svar som gavs. För att säkerställa att tillräckligt utvecklade svar gavs fanns i slutet av intervjuguiden stödord som användes som checklista på ämnen som behandlades vid intervjuerna. Bjørndal (2018) menar att en intervjuare bör förmedla ett förhållningssätt präglat av ett genuint intresse för informanten för att skapa ett gott klimat. Det kan handla om att bekräfta informanternas svar genom att vara delaktig i samtalet med ögonkontakt, kroppsspråk samt verbal kommunikation. Dock krävs en medvetenhet som intervjuare att vara neutral och objektiv för att inte påverka svaren genom både negativa och positiva uttryck (Eriksson-Zetterquist och Ahrne, 2015). En annan viktig aspekt är att ta hänsyn till det fysiska klimatet. Exempelvis kan olika störningsmoment påverka intervjuns utformande. Därför är det av stor vikt att planera vart intervjun ska äga rum (Bjørndal, 2018).

10

4.2 Urval

Forskningsfrågorna är helt avgörande för vilken grupp som är av intresse att undersöka (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Den tänkta undersökningsgruppen var verksamma fritidspedagoger, lärare med inriktning fritidshem och grundlärare med inriktning mot fritidshem. Urvalet baserades på lärarnas utbildning, erfarenheter och kunskaper gällande uppdraget och styrdokumenten. I studien ansågs en variation på fritidshemslärare, skolor samt kommuner vara nödvändig för att de medverkandes svar skulle vara oberoende av varandra. Utifrån intervjuer, transkribering och analys uppskattas tiden i relation till uppsatsens omfattning. Intervjuernas djup och storlek är avgörande för hur många i undersökningsgruppen som ska medverka (Stukát, 2011). Utifrån ovanstående faktorer ingick sex verksamma fritidshemslärare från fyra olika fritidshem i tre kommuner. I studien benämns informanterna som L1-6. Av de medverkande är två fritidspedagoger, två lärare med inriktning fritidshem samt två grundlärare med inriktning mot fritidshem. I studien har ett bekvämlighetsurval använts. Denna urvalsmetod innebär att informanter som finns tillgängliga och nära till hands tillfrågas (Bryman, 2018). Val av medverkande i studien utgick från tidigare kontakter med fritidshemslärare.

4.3 Genomförande

Första steget av kommunikation med informanterna togs muntligt några veckor innan examensarbetet påbörjades. Innan de inbokade intervjuerna genomfördes gjordes en pilotintervju med en utomstående fritidshemslärare. Detta för att ge möjlighet att revidera intervjufrågorna beroende på hur den medverkande i pilotintervjun uppfattade frågorna. Resultatet av pilotintervjun redovisades inte i studien. De fritidshemslärare som muntligt uttryckte viljan att delta kontaktades sedan skriftligt där även tid och plats för genomförandet av intervjuerna fastställdes. En av dessa informanter blev spontant tillfrågad på plats i samband med att en intervju skulle genomföras då en fritidshemslärare från en annan skola fick förhinder och inte längre kunde medverka i studien. Utifrån de fyra etiska principerna (Vetenskapsrådet, 2002) blev de medverkande informerade om deras rättigheter och hur studien skulle genomföras. Detta genom att informationen delgivits i ett missivbrev (se bilaga 1). Intervjuernas längd var mellan 30-40 minuter och genomfördes på fritidshemslärarnas arbetsplatser i avskilda arbetsrum för att förhindra möjliga störningsmoment som kan påverka intervjuklimatet negativt. Intervjuerna inleddes med en muntlig genomgång av missivbrevet innehållande de etiska principerna (Vetenskapsrådet, 2002) som presenteras i ett senare kapitel. Intervjuerna spelades in på två Ipads för att säkra eventuella tekniska problem skulle inträffa samt att ha materialet på olika enheter. Det gjordes ett aktivt val att båda studenterna

11

närvarade vid samtliga intervjuer för att vara delaktiga och insatta i materialet. Enligt Bryman (2018) krävs en samstämmighet gällande intervjuernas utformning och innehåll om flera forskare utför en studie. Även Bjørndal (2018) menar att samtal är det bästa sättet att skapa förståelse för någon annans perspektiv och upplevelser. Han förtydligar även fördelen med intervjuer då det ger möjlighet att upptäcka detaljer som annars hade förbisetts, vilket vi kunde gå miste om ifall enbart en hade närvarat vid varje intervju. Under intervjuerna var en av studenterna ledande och ställde frågor medan den andra studenten antecknade, observerade och inflikade vid behov. Detta för att skapa en tydlig struktur. Intervjuerna genomfördes med hjälp av en intervjuguide (se bilaga 2).

4.4 Databearbetning och analysmetod

Studien tar ansats från hermeneutiken vilket gör att den användes som analytisk ansats vid bearbetning av text och för att påbörja tolknings- och förståelseprocessen. Ödman (2017) beskriver denna typ av analys som att lägga ett pussel. Detta kan jämföras med att bearbeta och analysera textmassan som helhet som till en början uppfattas som rörig och kaotisk. Efter ett tag börjar arbetet med att experimentera och sortera bitarna som symboliserar delarna av helheten. Succesivt skapas sammanhang och större delar av pusslet byggs samman till en helhet. Under analysens gång har sättet att bearbeta texten vuxit fram. Analysarbetet är indelat i fyra steg: transkribering, analys av intervjutexter, färgkodning efter teman samt kategorisering av teman.

I första steget transkriberades det inspelade materialet. Bjørndal (2018) beskriver transkribering som att överföra verbala yttranden till text. Detta innebär att hela intervjun ordagrant skrivs ut vilket görs för att bevara intervjuerna i sin helhet och inte utesluta något material i ett för tidigt skede. För att öka läsbarheten har bastranskription använts. Enligt Norrby (1996) innebär bastranskription att en viss redigering görs för att lättare kunna läsa transkriptionen som en sammanhängande text då vissa ord som ”liksom” och “ehm” tas bort samt att pauser och andra oväsentliga detaljer inte skrivs med. Denna metod anses mer lättillgänglig vilket underlättar vid kodning av fler transkriptioner som är ett sätt att spara tid (Norrby, 1996). Transkriberingen gjordes omgående efter avslutad intervju. Enligt Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2015) rekommenderas transkriberingarna att göras omgående då intervjuerna fortfarande är färska i minnet. Fördelen med att transkribera sitt eget material är att lättare lära känna sitt material vilket gör att tolkningsarbetet inleds redan vid själva lyssnandet och skrivandet (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). För att båda studenterna skulle vara lika insatta i materialet delades transkriberingen av intervjuerna upp vilket innebar tre transkriberingar var.

12

I nästa steg lästes samtliga transkriptioner ett flertal gånger som en del i tolkningsarbetet. Detta för att lära känna materialet samt att hitta mönster som senare bildade teman. I tredje steget komprimerades texten vilket innebar att studenternas frågor och svar togs bort vilket ledde till att 90 sidor av transkription blev 47 sidor innehållande informanternas svar. Materialet delades in i fyra olika teman utifrån informanternas svar, studiens frågeställningar samt intervjuguiden. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver denna metod som meningskodning där en tolkning av meningen görs vilket används vid analys av intervjuer. De menar att kodning ger struktur och en bra överblick vid omfattande intervjuer vilket lämpade sig i studien. Det kompletterande uppdraget ses som helheten där de olika teman beskriver delarna i helheten som sedan färgkodades. De teman som framkom var samverkan som färgkodades i lila, omsorg som färgkodades i grön, lärande/utveckling som färgkodades i blå samt framtid som färgkodades i gul. Färgkodningen gjordes med hjälp av överstrykningsverktyget i Word. Det färgkodade materialet överfördes i de respektive färgerna till varsitt Word-dokument. I det fjärde steget lästes samtliga färgteman återigen för att därefter finna fler mönster vilket i sin tur ledde till nya kategorier för att strukturera och tydliggöra texterna. Lundman och Hällgren Graneheim (2012) beskriver detta tillvägagångsätt som en metod för att systematiskt strukturera upp datainsamlingen i olika teman och kategorier för att synliggöra likheter och skillnader. Det manifesta innehållet handlar om det textnära, uppenbara innehållet som sedan kategoriseras medan det latenta budskapet är det underliggande, det som sägs mellan raderna. Det som är viktigt att tänka på vid denna metod är att texten som ska tolkas tas ur ett sammanhang vilket innebär att vid transkribering bör en medvetenhet om sammanhanget som omger texten före och efter finnas med vid tolkning.

Den hermeneutiska cirkeln användes som ett redskap vid bearbetning och analys. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver den hermeneutiska cirkeln som en tolkningsprocess där ens uppfattningar om texten i sin helhet tolkas i delarna och tvärtom. Under analysprocessen växlade vi regelbundet mellan helheten i texten och specifika delar i form av teman och kategorier. En fördjupad förståelse har under analysen utvecklats då en förståelse om de medverkandes uttalanden alltid grundar sig och påverkas av den kontext de befinner sig i. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) kan den kunskap som framkommer i en specifik situation, i detta fall intervjuerna, inte automatiskt jämföras eller överföras med kunskap från andra situationer. I studiens fall innebar detta att pendlingen mellan specifika uppfattningar i en text ständigt analyserades utifrån hela texten samt i förhållande till miljön eller situationen som inte alltid framkom under intervjuerna.

Samtliga teman och kategorier som framkommit i tabellen (tabell 1) presenteras i resultatet i befintlig ordning:

13

Tabell 1:

Teman Kategorier

Samverkan Att arbeta som resurs eller i sitt ämne Fritidshemspedagogikens möjligheter Yrkesprofessionen och rektorns ansvar

Omsorg Gemenskap och relationsskapande

Lärande och utveckling Olika kunskaper i fritidshemmets verksamhet Den meningsfulla fritiden

Tankar och förhoppningar om fritidshemmets framtid Förlängning av obligatoriska skolan En önskan om ett bättre fritidshem

4.5 Tillförlitlighet

För att öka trovärdigheten har tillvägagångssättet beskrivits och motiverats så utförligt och transparent som möjligt vilket ökar reproducerbarheten. Stukát (2011) beskriver det som att läsaren ska få så mycket information kring studien att hen kan göra om den och få en ungefärlig resultatbild vilket skapar reliabilitet. Han förklarar vidare validitet som en garanti för att mäta det som avses att mäta. I detta fall går det inte att få samma resultat eftersom resultatet i studien inte går att generalisera då studien undersöker olika uppfattningar om ett fenomen.

En pilotstudie har genomförts för att stärka tillförlitligheten i studien vilket resulterade i att några frågor reviderades samt någon fråga togs bort. Genom att intervjua en utomstående lärare gavs det möjlighet att förbereda för kommande intervjuer samt att revidera intervjuguiden för att garantera att frågorna inte missuppfattades och att frågorna kopplades ihop med syftet vilket var till stor hjälp i denna studie. För att intervjuerna inte skulle bli för privata gjordes ett aktivt val att inte fråga de fritidshemslärare som vi hade nära relationer till.

Under resterande intervjuer var flexibiliteten viktig. Det ställdes följdfrågor för att säkerställa att utvecklade svar gavs vid behov. För att de medverkande inte skulle påverkas av intervjufrågorna gjordes ett aktivt val att inte delge frågorna i förväg. Detta för att de medverkande inte skulle söka upp svar eller diskutera svaren med kollegor. Intentionen har varit att förhålla sig så neutralt som möjligt i studien. Dock var det svårt att garantera hur kroppsspråk samt gensvar påverkade informanternas svar. Vid intervjutillfällena användes två Ipads för ljudinspelning som säkerställde att alla ord registrerades vilket ökade kvalitén på datainsamlingen. Det gjordes ett aktivt val att båda studenterna närvarade vid samtliga intervjuer. Genom att intervjun lagrades i form av ljudinspelning gavs det möjlighet att lyssna vid senare tillfälle vilket ökade sannolikheten att informanternas uttalanden har tolkats rätt. Då båda studenterna har bearbetat och granskat transkriptionerna tillsammans har varandras tolkningar bidragit till en större uppfattning om och förståelse för informanternas svar.

14

4.6 Forskningsetiska principer

Det finns fyra etiska principer (Vetenskapsrådet, 2002) som omfattas i studien. Det är viktigt att dessa principer finns både skriftligt och muntligt vid intervjuerna för att skapa trygghet hos både de medverkande och de ansvariga i studien.

Informationskravet beskrivs av Vetenskapsrådet (2002) som att de medverkande i studien skall

informeras om studiens syfte samt att deras deltagande är frivilligt. De har rätt att avbryta sin medverkan när som helst och om detta sker kommer all den data de delgivit att tas bort. Det innebär även att meddela deltagarna om hur intervjun kommer att genomföras. Ett missivbrev skickades ut till de deltagande för påskrift innan genomförandet av intervjuerna.

Samtyckeskravet innebär att deltagarna samtycker om att delta i studien (Vetenskapsrådet, 2002). Då

den tänkta undersökningsgruppen är över 15 år krävs inget samtycke från vårdnadshavare.

Konfidentialitetskravet innebär att intervjuarna tar hänsyn till att de medverkande är anonyma i

studien. Alla medverkande ska vara införstådda med att bearbetningen av empirin behålls anonymt vilket innebär att utomstående inte ska kunna identifiera personerna som har medverkat i studien (Vetenskapsrådet, 2002). För att avidentifiera de medverkande presenteras de som Lärare 1–6. Materialet skall enbart används till studiens syfte och det är handledare och examinator som kommer ges tillgång till materialet.

Nyttjandekravet innebär att den information som samlas in enbart får användas till studiens

forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002). Deltagarna blir meddelade om att det färdiga arbetet skickas till dem.

15

5. Resultat

Resultatet visar olika uppfattningar om hur fritidshemmet kompletterar den obligatoriska skolan. Utifrån första forskningsfrågan om fritidshemmets kompletterande uppdrag presenteras tre teman; samverkan, omsorg samt lärande och utveckling. Andra forskningsfrågan om verksamhetens utveckling i framtiden besvaras genom ett fjärde tema som presenteras som; tankar och förhoppningar om

fritidshemmets framtid.

5.1 Samverkan

I avsnittet redogörs första temat, samverkan som beskrivs som en del av fritidshemmets kompletterande uppdrag. Utifrån analysen framkom tre kategorier; Att arbeta som resurs eller i sitt

ämne, fritidshemspedagogikens möjligheter samt yrkesprofessionen och rektorns ansvar.

5.1.1 Att arbeta som resurs eller i sitt ämne

Flera uttrycker missnöjet med att agera resurs i klassrummen. L3 beskriver denna form av samverkan som slöseri på fritidshemslärares kompetens som hen anser bör vara mer åt socialisering. L2 ifrågasätter användandet av fritidshemslärarna:

Jag tror att någonstans har nog någon fritolkat lite och sett att det finns kompetens på fritidshemmet och därför väljer man att vi är ju här och vi är betalda på dagen, då kan vi lika väl nyttja oss men till fullo under ordinarie timmar. Bästa hade väl varit om vi hade fått göra vår grej på fritidshemmet. (L2)

Flera beskriver ett behov av utveckling kring samverkan då arbetssättet på skolorna oftast är svårt att ändra på. Det nämns ett ökat resursbehov hos eleverna samtidigt som vikten av tillgång till fritidshemspedagogiken poängteras. Lärandet i obligatoriska skolan anses viktig men L1 och L3 beskriver hur elever som inte har möjlighet att gå på fritidshemmet bör få fritidshemskunskapen under skoltid. Fritidshemslärarna som inte är resurs uttrycker hur de samverkar under obligatoriska skolan genom att undervisa i ett behörigt ämne. L1 påpekar en negativ konsekvens med att ha en delad tjänst då det kan leda till att man väljer antingen eller. “Ofta åt ämnet faktiskt och då förlorar man ju personal från fritidshemmet för att man gör det så” (L1).

5.1.2 Fritidshemspedagogikens möjligheter

Flera lyfter vikten av att arbeta med fritidshemspedagogiken på olika sätt. En önskan uttalas som att fritidshemslärare arbetar utifrån kapitel 1 och 2 under ordinarie skoltid med trygghets- och

16

värdegrundsarbete vilket L3 menar är en stor del i fritidshemmets uppdrag men uttrycker att arbetsuppgifterna inte kan utföras ordentligt på grund av ekonomiska skäl.

Jag är den enda som har ett sånt uppdrag […] Så det blir ju aldrig det här förebyggande, främjande och åtgärdande utan man går in och bara åtgärdar och sen så flyttar man och åtgärdar, åtgärdar och åtgärdar. Så det är lite synd. […] (L3)

En av fritidshemslärarna arbetar med emotionell kompetens där eleverna får arbeta med gruppstärkande övningar, självförtroende och självkänsla. Flera av informanterna beskriver en önskan att få in mer av detta arbetssätt i skolan. En annan typ av samverkan är att tillvarata fritidshemspedagogiken genom att stärka skolkunskaper. L4 beskriver hur de arbetar i halvklass och tar det eleverna arbetar med i skolan men gör det på ett annat sätt. Detta är även något som lyfts fram som en önskan hos L5 som beskriver hur hen skulle vilja pröva att förlänga skoldagen för att ge möjlighet till mer praktisk, estetiska lärprocesser under lektionerna och på så vis stärka både skolkunskaper men även andra kunskaper. Rasten beskrivs av tre fritidshemslärare som en viktig del i fritidshemspedagogiken. L4 beskriver rasten som ett lärande som man inte får gå miste om vilket innebär att ta tillvara på den pedagogiska situationen.

5.1.3 Yrkesprofessionen och rektorns ansvar

Rektorernas syn på de olika professionerna spelar stor roll i utförandet av en fungerande samverkan. På ett organisatoriskt plan behövs fritidshemslärarna i flera sammanhang. Även om rektorerna uppskattar deras kompetens så värdesätts det inte alltid då det blir en ekonomisk fråga och fritidshemslärarna prioriteras bort. Det uttrycks en rädsla för den ekonomiska utvecklingen då risk finns att fritidshemslärare plockas bort från de viktiga arbetsuppgifterna under skoltid.

[…] i den bästa av världar i någon form av utopi så hade det varit grymt men verkligenheten ser inte ut så, därför att så anställer man inte folk idag. Det skulle behöva anställas resurslärare som bara är inne och jobbar som resurser och de ekonomiska medlen finns inte i den skolan eller i den verkligenheten vi lever i idag. (L2)

Flera nämner styrkan att arbeta i grupp och att tillvarata varandras olika kompetenser till skillnad från det individuella som de uppfattar att klasslärare ibland fokuserar på. Dock nämner flera att de behöver hävda sin yrkesprofession då de övriga lärarkollegorna inte har en förståelse för vad fritidshemslärarna gör vilket skapar en bild av att vara en “glorifierad lektant” (L2). Ett stort ansvar ligger på att rektorn bidrar till en samstämmighet på skolan samt skapar förutsättningar att kunna samarbeta och planera tillsammans.

17

5.2 Omsorg

I avsnittet redogörs det andra temat, omsorg som beskrivs som en del av fritidshemmets kompletterande uppdrag. Utifrån analysen framkom en kategori; gemenskap och relationsskapande.

5.2.1 Gemenskap och relationsskapande

Fritidshemslärarna betonar det viktiga arbetet med gemenskapen där de får observera hur grupper konstrueras när eleverna själva får välja vilket de uttrycker som raka motsatsen till obligatoriska skolan. Fritidshemmet utgör en stor social gemenskap vilket utvecklar en trygghet hos varandra. Flera beskriver balansen mellan att arbeta med individen och gruppen. L5 menar att det individuella arbetet med en elev som till exempel att lära eleven att stå för sitt handlande stärker gruppen som helhet. L3 beskriver att barn idag inte leker på samma sätt som förr och att fritidshemmet har ett stort ansvar att skapa en gemenskap där eleverna får umgås med varandra. Hen påpekar vikten av att hålla kvar eleverna så länge som möjligt för att erbjuda vardagliga interaktioner.

Under tiden de är på fritids så är de såhär… aah det är så töntigt, det är så tråkigt och sen så slutar dem och då vill de komma tillbaka så de är nere hos oss i alla fall. Så där ser man ju hur viktigt det faktiskt är… för annars säger de det att vi går hem och så sitter vi vid datorn. Men när vi är på fritids så får vi ju se saker i stan som man inte hade sett annars. Vi får umgås med folk och sånt. Det tycker jag är väldigt viktigt. (L3)

Samtliga beskriver relationsskapandet som det viktigaste uppdraget där de når eleverna genom en friare struktur. “När man hittar den där relationen där man känner att nu fattar vi varandra. […] man har greppat om just en elev och känner att man kan nå den på ett specifikt sätt” (L1). Även L2 betonar friheten som en möjlighet att bygga relationer. De ser relationsbyggandet som ett arbete som pågår under hela dagen och fortsätter när undervisningen i obligatoriska skolan har avslutats. Samtliga lyfter även en negativ konsekvens där obligatoriska skolan saknar utrymme för att arbeta med relationer i lika stor utsträckning som förr vilket är här fritidshemmet behöver komplettera obligatoriska skolan. “Vi märker ju att framförallt när vi kör sociogram att de eleverna som inte har en fritidsplats är de som får dålig statistik om man säger så” (L2). L3 beskriver att verksamhetens utformning påverkas av vem som arbetar på fritidshemmet, deras intressen och vad de anser bör arbetas med. “Jag tycker relationer och socialisering är det viktigaste och att barnen lär sig hur man beter sig mot varandra. […] Vi har en F-1: a där lärarna tycker det är väldigt viktigt att de läser” (L3). Flera av fritidshemslärarna nämner hur viktigt det är att se helheten och att vara en länk genom hela dagen vilket innefattar att även bygga relationer med vårdnadshavare då trygga relationer till vårdnadshavare skapar trygghet hos eleverna.

18

När våra elever kommer ner till oss så märker vi ju först att vi har en helt annan relation till dem gentemot vad lärarna har. […] Det är ingen utav lärarna som kan sitta ner och bara prata eller gå med dem en sväng på rasten eller sånt för att de är ju inte ute och gör det arbetet. […] Den här skolan ligger ju i ett ganska socioekonomiskt utsatt område så vi har elever från olika kulturer, olika ekonomiska grupper så vi måste ju bemöta eleverna på väldigt olika sätt och de har olika förutsättningar och det är ju inte säkert att man ser det när eleverna sitter på en stol i klassrummet. För hur det än är så är det ju ingen som skyltar med att jag mår dåligt eller jag har inte det bra så där måste man ju lära känna barnen. […] man får vara både lärare, vän och förälder ibland. Det är ju jättehärligt men också ett ganska stort uppdrag. (L3)

5.3 Lärande och utveckling

I avsnittet redogörs det tredje temat, lärande och utveckling som beskrivs som en del av fritidshemmets kompletterande uppdrag. Utifrån analysen framkommer två kategorier; olika kunskaper i

fritidshemmets verksamhet och den meningsfulla fritiden.

5.3.1 Olika kunskaper i fritidshemmets verksamhet

Samtliga beskriver arbetet med socialisering, personlig utveckling, självbild och relationsskapande som det icke mätbara lärandet. L4 beskriver hur givande det är att följa elevernas personliga utveckling som är ett lärande i sig, vilket även L1 beskriver:

När man tar fram ett material och helt plötsligt ser dem ha ett sånt där givande samtal där de själva får igång en diskussion och kan föra den framåt och lära sig saker av varandra. Den utvecklingen är ju den häftigaste på fritidshemmet. Det är den jag tycker är den viktigaste. (L1)

Flera nämner hur lärandet på fritidshemmet skiljer sig från obligatoriska skolan på det viset att lärandet är situationsbaserat, upplevelsebaserat och grupporienterat. L2 beskriver ett lärande som inte alltid styrs av en vuxen. Ett exempel är när elever delger varandra ny kunskap i samtal, där vuxna inte träder in. Det blir ett sociokulturellt lärande eleverna emellan.

[...] när man låter eleverna inta en kaotisk position som man säger, det finns ju ett lärande där också, skillnaden är ju att där kan vi inte vara med och kanske se vad det är för lärande, det är klart att de lär sig saker när de släpps vind för våg och de får köra sitt race själva […] (L2)

Fritidshemslärarna beskriver hur fritidshemmet kompletterar skolan genom att arbeta med varandras styrkor. Flera beskriver arbetet med sociala koder, konflikthantering, normer och värderingar. I klassrummet ges inte lika stora förutsättningar att arbeta med dessa. Den fria strukturen i fritidshemmet ger möjlighet att arbeta efter gruppens behov vilket inte alltid går i lika stor utsträckning i skolan. L3 beskriver hur de varje läsår får anpassa verksamheten efter elevgruppen. Ett läsår kan de ha en grupp som har svårigheter med språket och ett annat år kan det vara svårigheter med sociala sammanhang och då utformas verksamheten efter behovet. Flera

19

beskriver hur de tar tillvara på fritidshemstiden för att utveckla starka, demokratiska medborgare. Eleverna får känna att det är deras fritid och att de får vara med och styra den.

Då får de leda, då tränar vi dem i ledarskap. […] alla barn ska ju sen när de går på gymnasiet eller ungdomar, då ska man klara av att stå där framför en grupp och hålla föredrag och allt det här. Då måste du ju ha tränat i det innan. Så lärandet tror jag är att man lär dem där de är. (L6)

Samtliga beskriver lärandet på fritidshemmet som något svårt att mäta samtidigt som de beskriver att fritidshemmet kompletterar skolan genom att befästa ämneskunskaperna med praktiska och estetiska lärprocesser. “Första gången man läser den meningen så tänker man ju att man ska ta allt som händer i skolan […] men man gör det på ett annat sätt på fritidshemstiden” (L1). Dock menar de att det ska ske genom fri vilja och eget intresse. “Vi lär genom att leka, vi upptäcker, vi utforskar och det är klart att vi kan få in alla ämnen där egentligen, vi har ju en väldigt fri struktur som sagt” (L2). Ett exempel är ett tematiskt arbete med djurtema där personalen bjöd på sig själva genom att klä ut sig till olika djur och lekte fram ny faktakunskap vilket utvecklade ett nytt intresse hos eleverna. Flera beskriver det kompletterande uppdraget som att arbeta med ämneskunskaper vilket beskrivs som att personalen vill bevisa sin professionalitet. L5 menar att ständigt behöva motivera varför man gör det man gör, visa syfte och koppla det till lärandemål krockar med den familjära bild som hen anser ska prägla fritidshemmet.

5.3.2 Den meningsfulla fritiden

Samtliga belyser vikten av valfrihet, att inte pressa eleverna till olika aktiviteter utan tänka på rekreationen som de behöver efter långa dagar i skolan. L3 beskriver att för styrda aktiviteter kan bidra till att eleverna inte längre vill vara på fritidshemmet.

Man kan tänka sig själv att komma hem och så bara… nu har jag jobbat 8h, nu ska jag gå hem och då måste jag leka den här leken eller nu måste jag baka. Det är ju ingen människa som vill ha det så. (L3)

Progressionen anses som framträdande i elevernas utveckling och lärande där de erbjuder en utveckling i både aktiviteter, lekar och “happenings”. L6 beskriver även frihet under ansvar och hur det skapar en meningsfullhet hos eleverna. Dock poängterar även L6 vikten av att vara medveten om att eleverna klarar mer än vad man ibland tror vilket innebär att inte bromsa utan att utmana dem i deras lärande. För att ge eleverna en meningsfull fritid beskriver samtliga tillvaratagandet av elevernas intressen och att fånga upp dem där de är. L1 nämner det entreprenöriella lärandet vilket beskrivs som att lyssna på elevernas idéer och låta dem fullfölja dessa i så stor utsträckning som möjligt. L4 nämner att det är tacksamt att kunna forma verksamheten efter elevernas intressen vilket ger möjlighet till ett upplevelsebaserat lärande. L5

20

beskriver att upplevelser inte alltid behöver vara stora utan det kan vara små spontana händelser i vardagen. En promenad till sjön kan generera i att nya upptäckter görs och nya intressen skapas.

[…] då stod det ju några och fiskade där och då hade jag haft dem på fritids såklart så jag kunde prata med dem och de visade dragen och sådär och de lärde sig hur mycket som helst om vatten och fiskar och just den här sjön specifikt att det inte fanns pirayor där. (L5)

L6 anser att en meningsfull fritid skapas när personalen lyssnar på eleverna och de får vara med och forma verksamheten. Det är sådana tillfällen som blir ihågkomna. Hen beskriver även vikten av att ta in lite spänning på fritidshemmet. “Jag tog med en kniv ut när vi gick till skogen. Vartenda barn… åh jag vill tälja! Upplevelsen var att oj det var något spännande […] (L6).

5.4 Tankar och förhoppningar om fritidshemmets framtid

I avsnittet redogörs det fjärde temat, tankar och förhoppningar om fritidshemmets framtid som svarar på studiens andra forskningsfråga. Utifrån analysen framkommer två kategorier; förlängning av

obligatoriska skolan samt en önskan om ett bättre fritidshem.

5.4.1 Förlängning av obligatoriska skolan

Flera uttrycker en risk att fritidshemmet blir en förlängning av obligatoriska skolan. L3 menar att en konsekvens av titeln, grundlärare med inriktning mot fritidshem kan vara att mer fokus läggs på det mätbara lärandet då fritidshemmet är en del av grundskolan vilket kan leda till att ämneskunskaper blir mer framträdande. L3 förtydligar att det inte är dit hen vill och anser att eleverna behöver. Om utvecklingen skulle leda dit behöver fritidshemmet bli obligatoriskt.

Så de som inte går på fritids, ska de bli drabbade då? Det blir ju en väldig ekonomisk skillnad beroende på om mina föräldrar jobbar eller utbildar sig […] då kommer vi också ha större chanser senare i livet mot de som har arbetslösa föräldrar som inte får gå på fritids. (L3)

Flera nämner hur de tror att fritidshemmet går mot att bli en förlängning av skolan där det kan komma att erbjudas läxläsning och arbeta vidare med det som obligatoriska skolan arbetar med. De vill att fritidshemmet primärt ska vara omsorg men att det går i motsatt håll. Ju mer lik fritidshemmet blir skolan ju mer påfrestande blir det för eleverna då undervisning sker under hela dagen. L5 lyfter ett annat perspektiv på en förlängning av obligatoriska skolan där hen menar att det kan utvecklas till att integrera fritidshemspedagogiken under skoltid genom att utveckla ämneskunskaperna med praktiska moment vilket leder till att den obligatoriska skoldagen blir längre. Detta för att skoldagen ska bli bättre för fler elever då hen anser att det idag inte är en skola för alla. “Vi kan inte möta alla barn och det här med att vi låtsas att vi kan det genom att trycka in

21

dem i ett klassrum […]” (L5). Dock nämner hen samtidigt att det finns en risk för att fritidshemmet försvinner och att det bara blir skola.

5.4.2 En önskan om ett bättre fritidshem

Flera för fram betydelsen av att ha utbildad personal men att det finns en risk att outbildad personal ökar i framtiden. L5 beskrev tidigare att om det skulle leda till en förlängd skoldag kan outbildad personal finnas för de elever som behöver stanna längre vilket kan generera i barnpassning utan syfte och mål. “Det är ju det jag fasar för men jag tror kanske det kommer att bli ett möjligt scenario” (L5). Även L4 beskriver en fara med att ta utbildad fritidshemspersonal till ämnen i obligatoriska skolan. “[…] Jag är ju rädd för att utbildad personal går till skolan och att man sen inte riktigt har tid och ork” (L4). På liknande sätt beskriver L1 att de flesta utbildade fritidshemslärare troligtvis kommer att arbeta i ämnen under samverkanstid på grund av den nya utbildningen vilket kan leda till färre utbildade på fritidshemmen. “Jag tycker det är en negativ utveckling. Jag vill att vi ska vara så många utbildade som möjligt i ett arbetslag för att alla ska ha samma bild av vart vi är på väg […]” (L1).

En annan önskan som lyfts är mindre barngrupper för att få mer kvalitetstid med eleverna. L5 beskriver hur barn idag har svårare att vara i grupp, att allt i samhället är individanpassat men i skolsystemet ska eleverna pressas in i jättestora grupper. “[…] jag har samlingar där jag är själv med 40 barn och bara ska kräva att de ska lyssna, det är ju galet” (L5). Flera av fritidshemslärarna önskar att omsorgsbiten ska ta större plats. Samtidigt tror de inte att det kommer bli prioriterat. L4 önskar ökade resurser och rätt verktyg för att kunna nå upp till läroplanens förhöjda krav för att inte fastna i barnpassning. Denna negativa utveckling med stora elevgrupper och få utbildad personal tror L1 leder till fler barn med psykisk ohälsa då de inte får det de behöver. Detta för att tiden att spela spel och samtala om livet inte finns.

För nu kommer det komma ut, tror jag, många barn som är stressade, mår dåligt av att inte ha blivit sedda under sin skolgång för att på många skolor så är det för många elever på för lite personal och för lite utbildad personal. […] (L1)

Samtidigt som de ser en problematik över stora barngrupper önskar ändå flera ett fritidshem för alla. “Men i en dröm så skulle vi ju kunna ha att alla är välkomna på fritids även om man har arbetslösa föräldrar” (L5). Detta understryker även L3 som hoppas på en verksamhet som kan erbjuda aktiviteter och umgänge för de elever som bor i socioekonomiskt utsatta områden där eleverna behöver trygghet. De beskriver att ett fritids för alla är viktigt just för gemenskapen som eleverna annars kan gå miste om.

22

[…] få umgås med kompisar kravlöst utan att det är uppstyrt av föräldrarna […] vi kräver ju dessutom att man bestämmer dagen innan vilket är ännu knäppare för att då ska man veta nästa dag vem man ska leka med och helst vad man ska göra och det kanske man inte alls känner för den dagen. (L5)

En önskan som lyfts är att förbättra synen på fritidshemslärares profession. L6 menar att trots ny titel och förtydligande kapitel i läroplanen är yrket fortfarande inte riktigt erkänt. Hen menar att fritidshemslärare behöver lyftas fram och ta mer plats i skolans verksamheter. L2 önskar att samverkanstiden används till fritidshemmets uppdrag istället för att användas som resurslärare.

[…] jag tror inte att svaret i längden är att rädda upp det med att sätta in fritidshemspersonalen, för vi har en annan viktig roll att fylla så det är väl där jag hoppas och vill att vi ska landa. […] (L2)

23

6. Diskussion

I detta kapitel diskuteras studiens resultat i relation till tidigare forskning i resultatdiskussion där fritidshemslärares uppfattningar om fritidshemmets kompletterande uppdrag beskrivs på flera olika sätt. Resultatet visade på att fritidshemmet kan komplettera genom omsorg, samverkan, lärande och utveckling vilket förstärker tidigare forskning. Fritidshemslärarna beskriver även hur de ser på fritidshemmets utveckling i framtiden vilket visar på en samstämmig förhoppning om ett fritidshem för alla då de poängterar hur viktig verksamheten är för elevernas trygghet och mående. Därefter diskuteras och problematiseras val av metod och tillvägagångssätt i metoddiskussion. Avslutningsvis presenteras förslag på slutsats och vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

I studien beskriver de medverkande sina uppfattningar om hur fritidshemmet anses komplettera obligatoriska skolan på flera olika plan. Det beskrivs på så vis som omfattande och komplext. Det finns inte enbart ett perspektiv att se på fritidshemmets kompletterande uppdrag vilket blev tydligt i resultatet. Fritidshemslärarna betonar vikten av att samverka med obligatoriska skolan för att se omsorg, utveckling och lärande som helhet.

Enligt Lgr11 (Skolverket, 2019) ska undervisningen i fritidshemmet komplettera obligatoriska skolan genom att lärandet ska vara situationsstyrt, upplevelsebaserat och grupporienterat samt utgå från elevernas behov, intressen och initiativ. Även i Allmänna råden (Skolverket, 2014) framhävs vikten av att komplettera skolans verksamhet genom praktisk metodik för att medverka till att skolans kunskapsmål uppnås. De betonar att elever lär sig på olika sätt vilket kan tolkas som att styrdokumenten är formulerade på så vis att de medverkande i studien uppfattar att fritidshemmet och obligatoriska skolan ska arbeta med liknande ämneskunskaper men genom att tillämpa olika metoder för att nå kunskapskraven. Flera av de medverkande uttrycker en strävan att de inte vill att kunskapskraven ska ta över i fritidshemmets verksamhet utan att fritidshemmet bör komplettera genom socialisering, relationer och värdegrundsarbete för att stärka eleverna vilket de menar inte finns utrymme för i obligatoriska skolan. Precis som Øksnes et al. (2014) ställer vi oss frågan om viktiga värden som lek och gemenskap hamnar i skymundan. Vilken av dessa delar som fritidshemslärarna anser väga tyngst visar sig ligga i deras intresse och hur de tolkar styrdokumenten. En bidragande orsak till deras uppfattningar kan vara de tankar som legat till grund för fritidshemmets historia och utveckling vilket har beskrivits av Rohlin (2012). Resultatet kan tolkas som att arbetstanken, rekreationstanken och den pedagogiska tanken lever kvar i

24

fritidshemmets uppdrag i olika stor utsträckning och påverkar fritidshemslärares uppfattningar om uppdraget och verksamheten. Detta blir särskilt påtagligt vid intervjuerna med de som har en fritidspedagogsutbildning då deras syn på och uppfattningar om fritidshemmet beskrivs som mer familjärt med fokusering på omsorg. Omsorgen på fritidshemmet beskrivs även av de övriga fritidshemslärare som viktig men vid analys och tolkning av materialet uppfattas lärande och utveckling som mer framträdande vilket kan innebära att vi är eller är på väg in i den kunskapseffektiva trenden som Falkner och Ludvigsson (2016) lyfter. Det som vi finner mycket intressant är hur denna kunskapseffektiva trend eventuellt kan ligga till grund för fritidshemslärares utbildning vilket kan forma nyexaminerades grundföreställningar om fritidshemmets uppdrag och verksamhet. Detta eftersom resultatet visade på en viss skillnad mellan yrkesutbildningarna. Samtidigt som de medverkande upplevs ha påverkats av den kunskapseffektiva trenden beskriver de dock att det inte är dit de vill i framtiden.

Något som blir framträdande i studien är helhetsperspektivet där personal på fritidshemmet får följa och påverka eleverna under hela dagen. För att det ska tas tillvara på bästa sätt uppger de medverkande vikten av en fungerande samverkan. Utifrån Lagos och Elvstrands (2019) resultat som diskuteras utifrån tre samverkansmodeller kan vi dra liknelser till vårt resultat. Några av de medverkande i vår studie beskriver samverkan som svår att få till då fritidshemslärarna arbetar som resurs under obligatoriska skoltiden och att deras kompetenser inte tas tillvara på. De menar att en anledning kan vara att klasslärarnas arbetssätt och synsätt är svåra att ändra på. Detta kan jämföras med konkurrensmodellen (Granström, 2003) där samverkan beskrivs som olika synsätt och intressen styrs mot varandra vilket utvecklar en spänning och motsättning. Ett annat perspektiv på samverkan som nämns i vår studie är tillvaratagandet på fritidshemspedagogiken där de medverkande beskriver hur verksamheterna tar tillvara på yrkesgruppernas olika kompetenser för att stärka hela skolverksamheten. Detta förutsätter trygga arbetslag och rektorer som lyssnar och är måna om att rätt personal är på rätt plats vilket kan jämföras med kompanjonsmodellen där Granström (2003) beskriver samverkan som kännetecknas av ömsesidighet. Där det finns gemensamma mål, riktningar och förståelse för varandras professioner och kompetenser. Samtidigt som samtliga eftersträvar en fungerande samverkan mellan fritidshem och obligatoriska skolan nämns det även av några medverkande att de samtidigt inte har ett behov av att klasslärare samverkar åt fritidshemmets håll. Detta kan vi dra liknelser med den tredje modellen,

konsiderationsmodellen som beskrivs som att de olika yrkesgrupperna arbetar var för sig och att det

25

Fritidshemslärarnas uppfattningar om samverkan stärker tidigare forskning kring ämnet. Perselli och Hörnell (2019) beskriver flera faktorer som försvårar samarbetet mellan fritidshemslärare och obligatoriska skolan. De hinder som lyfts fram är brist på tid och engagemang hos rektorer, förändrade krav i styrdokument och resurs i klassrummen. Dessa hinder beskrivs även i vår studie. Dock blir det tydligt och något motsägelsefullt när flera av de medverkande beskriver rektorernas syn på fritidshemslärarens yrkesprofession som viktig men att den trots det inte värdesätts vilket kan bero på ekonomiska hinder. Detta är något vi finner mycket intressant då de medverkande upplever att klasslärarnas yrkesprofession och behov alltid går före fritidshemmets behov, vilket bekräftar tidigare forskning av Närvänen och Elvstrand (2014). Denna upplevda maktobalans kan påverka de olika yrkesidentiteterna vilket blir påtagligt då fritidshemslärare försöker hävda sig genom att synliggöra sitt pedagogiska arbete vilket kan vara en av flera anledningar till att vi är på väg in i den kunskapseffektiva trenden (Falkner & Ludvigsson, 2016) Detta är något som även går att jämföra med Saar, Löfdahl och Hjalmarsson (2012) då de beskriver att den traditionella omsorgssynen på att ta hand om eleverna ställs mot att visa upp och hävda sig genom det mätbara lärandet. Flera av de medverkande menar att fritidshemmet går mot att bli en förlängning av obligatoriska skolan samtidigt som de är tydliga med att det inte är dit de strävar efter. Detta finner vi väldigt intressant då flera fritidshemslärare beskriver att fritidshemmet fokuserar mer på mätbar kunskap som går att synliggöra i utvecklingsarbeten. Samtidigt strävar de efter ett ökat omsorgsarbete vilket kan uppfattas som att de arbetar emot sina egna mål och förhoppningar. Vad beror det på? Är det den nya titeln, grundlärare med inriktning mot fritidshem och utbildningen som påverkar denna kunskapseffektiva trend?

I resultatet problematiserade en av de medverkande utbildningen, grundlärare med inriktning mot fritidshem där fritidshemslärare får ett praktiskt/estetiskt ämne att undervisa i. Hen beskriver en negativ konsekvens av utbildningens utformning då all utbildad personal inte kommer att arbeta på fritidshemmet, där det anses att det behövs. I och med ämnesbehörigheten skapas en möjlighet för fritidshemslärare att enbart arbeta med sitt praktiska/estetiska ämne i obligatoriska skolan vilket kan leda till att fler fritidshemslärare väljer bort fritidshemmet. Detta i sin tur leder till att obehörigheten på fritidshemmet kan öka. Det som beskrivs är svårigheten att få till rätt förutsättningar för att både arbeta i fritidshemmet och med sitt ämne under obligatoriska skoltiden vilket beskrivs som att tid och ork inte räcker till. Det har skapats en utbildning där fritidshemslärare kan arbeta med två uppdrag men att de som utformat grundlärarutbildningen inte vet hur det i praktiken ska fungera rent organisatoriskt. Fritidshemslärare som arbetar med ett ämne