Barns lek utomhus och inomhus : En studie av pedagogers uppfattning av barns lek inomhus respektive utomhus ur ett genusperspektiv

(1)

Linköpings universitet - Institutionen för Samhälls- och välfärdsstudier Förskollärarprogrammet - Examensarbete inom Förskolepedagogik  

Forskningsproduktion LIU-FÖ-N-A--16/63--SE

Barns lek utomhus och inomhus

- En studie av pedagogers uppfattning av barns lek

inomhus respektive utomhus ur ett genusperspektiv

____________________________________________________

Jacob Packalén Rosberg

Handledare: Anders Albinsson

Linköpings universitet

(2)

Sammanfattning

________________________________________________________________________________

Jacob Packalén Rosberg

Barns lek utomhus och inomhus

-

En studie av pedagogers uppfattning av barns lek inomhus respektive utomhus ur ett genusperspektiv

Children's play outdoors and indoors

-

A study of teachers' perceptions of children's play indoors and outdoors from a gender perspective

Antal sidor: 41

________________________________________________________________________________ Abstract

Syftet med studien är att undersöka om pedagoger upplever att det förekommer skillnader i barns lek inomhusmiljön respektive utomhusmiljön ur ett genusperspektiv. Detta har skett genom att pedagoger blivit intervjuade kring deras syn på barns lek i dessa två miljöer ur ett genusperspektiv. Upplever pedagogerna några skillnader i barns lek inomhus gentemot utomhus? Pedagogernas upplevelser av dessa skillnader är centralt i studien. Syftet är också att bidra med mera kunskap kring hur pedagoger ser lek i olika miljöer i förhållande till genus. Studien visar att pedagogerna upplever att det finns skillnader i hur, vad och med vem barn leker med i olika miljöer. Generellt sett anser pedagogerna att inomhusmiljön segregerar barns lek till en mera könsuppdelande lek, där flickor leker på ett vis och pojkar på ett annat vis. Det beskrivs också hur utomhusmiljön i kontrast till detta öppnar upp för en mera gränsöverskridande och normbrytande lek där flickor och pojkar leker mera blandat över könsgränserna. Denna gränsöverskridare lek över könsgränserna relaterar pedagogerna till bland annat utemiljöns ofta större ytor och den större mängden dynamiska och könsneutrala material.

________________________________________________________________________________ Nyckelord: Genus, utomhusmiljö, inomhusmiljö, skillnader, jämställdhet, material

(3)

1. INLEDNING ...1

2. SYFTE ...3

2.1 FRÅGESTÄLLNING ...3

3. Tidigare forskning ...4

3.1 Vad är genus? ...4

3.2 Barns lek utomhus ur ett genusperspektiv ...4

3.3 Barns lek inomhus ur ett genusperspektiv ...6

3.4 Pedagogers genussyn på barns lek ...7

3.5 Sammanfattning av litteraturgenomgång ...8

4. TEORI ...9

4.1 Val av teori ...9

4.2 Feministisk poststrukturalism ...9

4.3 Centrala begrepp ...10

4.3.1 Tysta överenskommelser och Genuskontrakt ...10

4.3.2 Genussyn, Mikrostrukturer och Genusblindhet ...11

4.3.3 Performativitet ...11

4.3.4 Öppna- och Stängda material ...11

5. METOD ...12 5.1 Val av metod ...12 5.2 Urval ...12 5.2.1 De olika förskolorna ...13 5.2.1.2 Förskolan Stormhatten ...13 5.2.1.3 Förskolan Fibblan ...13 5.2.1.4 Förskolan Maskrosen ...13

5.3 Tillträde och insamlingsmetod ...13

5.5 Intervjuerna ...14 5.6 Bearbetningsprocessen ...14 5.7 Forskningsetiska överväganden ...14 5.8 Metoddiskussion ...15 6. RESULTAT ...17 6.1 Precisering av frågeställning ...17

6.2 Barnens lekmiljöer inomhus och utomhus ...17

6.2.1 Barnens lekmiljö utomhus - mindre könsstereotyp ...17

6.2.2 Sammanfattande analys ...19

6.2.3 Barnens lekmiljö inomhus - mera könsstereotyp ...19

6.3 Olika materials påverkan på barnens lek ...22

6.3.1 Dynamiska lekmaterial ...22

6.3.3 Statiska lekmaterial ...24

6.4 Segregerande miljöer ur ett genus perspektiv ...26

6.4.1 Segregerande miljöer ur ett genusperspektiv ...26

6.5 Sammanfattning av resultat ...29

7. DISKUSSION ...30

7.1 Precisering av frågeställning ...30

7.2 Hur genusmönster påverkar barns lek i olika miljöer ...30

7.2.1 Genusmönster i inomhusmiljön ...30

7.2.2 Genusmönster i utomhusmiljön ...31

7.3 Pedagogernas syn på lekmiljöers påverkan ur ett genusperspektiv ...32

7.4 Fortsatt forskning ...33

8. REFERENSLISTA ...34

9. BILAGOR ...37

(4)

(5)

1. INLEDNING

Redan från dag ett i en nyfödd individs liv blir barnet föremål för samhällets könsnormer och värderingar. När ett barn föds är den första frågan ofta om det blev en pojke eller en flicka. Detta är ingen slumpmässig fråga eftersom den, utifrån de könsnormer och värderingar som finns i ett samhälle, avgör hur barnet kommer att bli bemött och behandlat av den kultur och miljö de kommer att leva i (Svaleryd, 2003). För vad som förväntats av en flicka respektive pojke formas i hög grad av det åsikter som historiskt knutits till begreppet genus, vilket kan skapa begränsningar för vad som är möjligt eller inte möjligt för en individ att göra beroende på dess kön (Butler, 2005).

Normer i samhället påverkar många av våra val och handlingar och detta ofta utan att vi tänker på det. Bland annat finns det normer som är kopplade till kön som påverkar hur vi handlar och interagerar med andra människor (Butler, 2005). Dessa könsnormer kan generera i stereotypa bilder av vad det innebär att vara människa i förhållande till de kön du har, vilket kan få konsekvenser för vad som är möjligt eller ej beroende på om du är flicka eller pojke (Dolk, 2009). En annan faktor är hur miljöers påverkan på barn. Detta genom hur olika miljöer skapar förutsättningar för vilka sidor och egenskaper barn får möjlighet att utveckla (Svaleryd, 2003). I denna studie kommer det analyseras närmare hur sambandet mellan miljö och genus påverkar barnens lek i förskolan. Detta kommer undersökas utifrån pedagogernas syn på hur olika miljöer påverkar barns lek ur ett genusperspektiv.

Det står i förskolans läroplan att ”Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller” (Skolverket, 2010, s. 5). Det beskrivs också att förskollärarna är viktiga förebilder för vilken förståelse och respekt för andra människor och vilken demokratisk grund som barn kommer komma att utveckla. Vidare beskrivs att förskolan skall värna om människors lika värde, och jämställdhet mellan könen. Vuxnas förhållningssätt och agerade blir här till förebild för barnen i deras förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som krävs i ett demokratiskt samhälle (Skolverket, 2010).

Jag anser det värdefullt att göra denna studie efter som jag tror den kan bidra med värdefull kunskap kring hur olika miljöer påverkar barnen. Min förhoppning är att denna studie kommer att vara

(6)

det påverkar deras egna barn. Detta kommer jag att analysera utifrån ett genusperspektiv. Förhoppningen är att det med hjälp av genusglasögon kommer vara möjligt att upptäcka skillnader i vad och hur barnens lek skiljer sig inomhus respektive utomhus och varför pedagogerna tror att det är så.

(7)

2. SYFTE

Syftet med denna uppsats är att ur ett genusperspektiv undersöka pedagogers föreställningar om vad och hur barnens lek skiljer sig åt i ute- respektive innemiljön. Detta genom att redovisa och analysera pedagogers uppfattningar av hur dessa två miljöer används av barnen beroende på kön. Syftet kan preciseras i följande frågeställningar.

2.1 FRÅGESTÄLLNING

• Upplever pedagoger ur ett genusperspektiv att barns lek skiljer sig i inomhusmiljön från utomhusmiljön?

(8)

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer jag att lyfta fram aktuell forskning kring genus och barns lek utomhus respektive inomhus såväl nationellt som internationellt. Genus kommer vara en röd tråd genom hela denna litteraturgenomgång.

3.1 Vad är genus?

Ordet genus beskrivs av Eidevald (2009) som ett socialt och kulturellt fenomen som definierar vad som anses vara manligt respektive kvinnligt i en kontext eller sammanhang. Eidevald (2009) menar att det är samhällets syn på genus som ger begränsningar för individer och inte individens könstillhörighet. Svaleryd (2003) belyser genus och samhällsorienterade könsnormer som tysta överenskommelser kring vilka positioner och roller som lämpar sig för kvinnor och män. Genus är enligt Svaleryd (2003) kontentan av vad vårt kulturella, sociala och biologiska arv format oss till. Detta kan kopplas till Hirdmans (2001) teori genuskontraktet, vilket innebär att vad som anses vara kvinnligt respektive manligt skapas av dolda normer och värderingar i samhället, som kan resultera i stereotypa könsroller och mönster. Dessa tankar beskrivna kan vidare kopplas till Butlers (2005) begrepp performativitet. Performativitet innebär att genusmönster formas genom de verbala och fysiska handlingar som människor bidrar till att forma och utföra. Hon menar alltså att genus yttrar sig i vad människor gör och säger, och är därför inte något som är kopplat till något kön (Butler, 2005). Dessa teorier kan kopplas till den feministiska poststrukturalismen i vilken kön formas av symboler, handlingar, föremål och ord. Teorin beskrivs tydligare under teoriavsnittet.

3.2 Barns lek utomhus ur ett genusperspektiv

I en studie gjord av Niklasson och Sandberg (2010) där de observerat barns lek beskrivs att barn i utomhusmiljön blir mera motoriskt aktiva och har större möjligheter att ta plats än i inomhusmiljön. De menar att detta kan bero på att barn i utomhusmiljön upplever en större känsla av frihet och att uterummet ger mera utrymme för varje individ, vilket i sin tur skulle kunna leda till att barn blir mera aktiva. De observerade också att barn utomhus lekte mera könsblandat och utvecklade mera avancerade och dynamiska lekar än vad de gjorde inomhus. Studien visar att barn i en utomhusmiljö, med en stor variation av olika material, blir mera aktiva och varierade i sin lek oavsett kön. I en annan studie beskriver Hirose, Koda & Minami (2012) hur barns lek förändras när de leker inomhus eller utomhus. Deras studie visar att barn i uterummet fick lättare för att samarbeta och kommunicera sinsemellan än vad de gjorde inomhus. Detta fenomen kopplar de till

(9)

de båda miljöernas olika material, och de olika möjligheter dessa material ger barn. De beskriver två olika former av material: öppna material med liten struktur och stängda material med mycket struktur vilka finns i mer eller mindre grad i inne- respektive uterummet. Öppna material är exempelvis naturmaterial såsom sand, jord, lera och vatten. Stängda material är istället föremål som har en bestämd och fastgjord form som exempelvis plastbåtar och barbiedockor. De menar i sin studie att de öppna materialen, som en framförallt finner utomhus, verkar normbrytande och gör att barn leker och kommunicerar mera med varandra över könsgränser i interaktionen med dessa material. Detta eftersom de öppna materialen inte på förhand med sin form avgränsar leken på samma sätt som de stängda materialen. Detta gör i sin tur att det lämnas mera utrymme för utvecklandet av både barns manligt- och kvinnligt kodade färdigheter i leken (Hirose, Koda & Minami, 2012). Andra faktorer som kan forma barns lek är huruvida olika media påverkar barns mediaidentitet, såsom tv-program, dator-spel och böcker. Därtill påverkas barnet av personer i sin närmiljö som familj, vänner och pedagoger, samt av den kulturella och sociala kontext som barnet är en del av (Waller, 2010). Studien visar dock att när barn lekte utomhus blev leken mindre stereotyp och könsuppdelande, vilket också visar på utomhusmiljöns normbrytande effekt (Waller, 2010). Mårtensson (2004) beskriver att lek utomhus i naturen uppmuntrar barn till spontana lekar och gör på så vis att barn tränar och utvecklar sina motoriska, kreativa och sociala förmågor utan att de egentligen tänker på det. Författaren beskriver att utomhuslek i naturen gör att barn leker med och formar omgivningen, i stället för att omgivningen leker med och formar barn. Det vill säga att barn i utomhusleken får större möjligheter till en dynamisk lek som bidrar till att hjälpa dem utveckla delar av sig själva utan att vara bundna av vad som anses vara lämpligt för dem i förhållande till deras kön. Detta i kontrast till inomhuslek där barn blir begränsade till de ofta statiska och stereotypa leksaker som inomhusmiljön erbjuder (Mårtensson, 2004). Änggård (2009) lyfter fram tankar kring uterummets och naturens möjligheter att jobba med jämställdhet i förskolans verksamhet. Hon beskriver att naturen bjuder in till en mera könsneutral lek som underlättar för flickor och pojkars möjligheter att leka tillsammans och prova olika roller i leken. Hon lyfter vidare fram att naturmaterial inte har något kön i sig självt, utan formas i barns tolkningar av materialen. Det vill säga att det är upp till barn emellan att komma överens om hur materialet skall tolkas och vad det får för betydelse i den aktuella leken, vilket gör naturmaterial till dynamiska lekverktyg för barn (Änggård, 2009).

(10)

3.3 Barns lek inomhus ur ett genusperspektiv

I dagens moderna samhälle där barns möjligheter till utomhuslek blir färre har mycket av de lekar som lekts utomhus flyttat in, och kraven på inomhusmiljön ökat. För att barn ska få möjlighet till en mera varierad inomhuslek krävs det att den fysiska innemiljön är varierad eftersom det avgör vilka förutsättningar barn får till att leka (Löfdahl, 2010). Löfdahl (2010) beskriver vidare att förskolors miljöer genom historien har konstruerats för att barn skall få möjligheter att öva sig inför eventuella kvinnliga och manliga yrken de kan tänkas få i framtiden. Enligt Löfdahl (2010) finns spår av denna historiskt medvetna konstruktion av rum kvar och avspeglas i hur förskolors rum inreds efter kön. Hon menar vidare att vad barn väljer att leka och vad för material de använder påverkas av vilken genussyn pedagogerna har och hur de bemöter barn på förskolan. Vad barn leker påverkas således av vilka krav och förväntningar som pedagogerna har på flickor och pojkar (Löfdahl, 2010). Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) är det utformningen av rummen och rummens material som styr vilka lekar som kan lekas. Om utformningen av rummen är dåligt planerad finns det risk att barns lekmöjligheter hämmas. Rummens utformning och namn ger tydliga markörer till barn kring vad pedagogerna anser vara lämplig lek i olika rum (Knutsdotter, Olofsson, 2003). Det vill säga att med namn som exempelvis dockis, byggrummet och kuddrummet förklaras att i dockis lämpar sig hushålls- och relationslekar som kan förknippas med stereotypt kvinnliga aktiviteter och således mer attrahera flickor. I byggrummet är det istället exempelvis byggmaterial och plastbilar som är i fokus, vilket ger budskapet att här är det bygg- och konstruktionslek som är i fokus. Detta skulle, med hänvisning till att det finns en stereotypt manlig bild kopplat till detta, kunna gör att denna typ av lek mest attraherar pojkar (Knutsdotter, Olofsson, 2003). Benämningen kuddrummet anspelar inte på något typisk kvinnligt eller manligt, vilket Knutsdotter, Olofsson (2003) menar kan bidra till att flickor och pojkar i detta rum leker mera tillsammans. Även artefakterna som finns i det olika miljöerna kan påverka barnen i deras lek. Nelson och Svensson (2005) belyser att pojkar och flickor har en benägenhet att välja att leka med stereotypt könkodade leksaker. Exempelvis visar Nelson och Svensson (2005) att flickor, oftare än vad pojkar gör, väljer att använda artefakter som kopplas till kvinnliga aktiviter så som hushållsredskap och dockor. I kontrast till detta intresserar sig pojkar mer ofta av byggverktyg och leksaksbilar i leken än vad flickor gör i samma utsträckning (Nelson & Svensson, 2005).

(11)

3.4 Pedagogers genussyn på barns lek

Vad pedagogerna har för genussyn på barns lek kan få konsekvenser för barnens lek. Enligt Ärlemalm-Hagsér (2010) upplever många förskollärare det som svårt att se genusmönster och lika problematiskt att veta hur de på bästa sätt skall hantera dem. Ärlemalm-Hagsér (2010) menar till och med att vissa pedagoger är vad hon kallar genusblinda. Detta innebär att pedagoger inte ser att de själva eller andra pedagoger behandlar och bemöter barn olika beroende på vilket kön barnen har. Det är vanligt att just dessa pedagoger anser att de inte behöver en större genusmedvetenhet eftersom de redan behandlar alla barn lika. Andra pedagoger är övertygade om att det finns naturliga skillnader mellan pojkar och flickor som inte går att ändra på och att de själva därför har liten påverkan över barnens utveckling. Dessa föreställningar kan leda till att mikrostrukturer skapas på förskolan vilka påverkar hur stora eller små möjligheter barn får att utveckla olika delar av sig själva (Ärlemalm-Hagsér, 2010). Utomhusmiljön kan här verka som en genusneutral zon där barn är mindre utsatta för stereotypa könsnormer. Hon argumenterar dock också för att utomhusmiljön inte blir könsneutral av sig själv. Utan att detta är i kontrast till vad för material som finns till hands och hur styrd eller ej denna är. Det vill säga att utemiljön kan beroende på material och hur statiska materialen är ge mer eller mindre möjligheter till en könsneutral lek. Om utemiljön skall kunna agera frizon för normbrytande lek behövs det en genusmedvetenhet hos pedagogerna menar Ärlemalm-Hagsér (2010). Enligt Hellman (2010) finns det många förskollärare som är medvetna om vad läroplanen säger kring jämställdhet flickor och pojkar emellan, men att det dock är svårt att bryta och förändra redan befästa normmönster på förskolor. Denna omedvetenhet menar Hellman (2010) kan bland annat resultera i att förskolans verksamhet styrs utifrån främst pojkarnas behov. Enligt Davies (2003) skapar barn sitt kulturella och sociala kön under förskoleåldern. Precis som beskrivits tidigare menar Davies (2003) att det är vuxna personer i barnets närmiljö som bidrar till och påverkar vad barnet får för genussyn och hur det ser på sin egen könsroll. Det vill säga att feminina och maskulina beteenden inte är något medfött utan är ett resultat av de sociala och kulturella koder som finns i samhället (Davies, 2003). Enligt Davies (1997) vilar dessa kulturella och sociala koder på en biologisk grund, där koderna läggs på som ett skal utanpå de redan biologiska skillnaderna. Jones (1994) beskriver att vad för förväntningar pedagogerna har på flickor och pojkar, tydligt kan avspegla deras genussyn. Ur en stereotyp synvinkel anses pojkar vara stökiga, högljud och otåliga, och behöver således hjälp direkt för att inte dessa beteenden skall triggas. Flickor däremot förväntas vara lugna, skötsamma, tysta och automatiskt följa förskolans regler (Jones, 1994). Även Kärrby (1987) beskriver hur flickor och pojkar ofta behandlas olika i

(12)

förskolan. Detta genom att det är mera accepterat att pojkar bryter mot reglerna, än om en flicka skulle bryta mot reglerna. I en studie kritiserar Dolk (2009) den kompensatoriska pedagogiken, vilken går ut på att flickor och pojkar behöver kompensera för de brister som stereotypt är tilldelade ett visst kön. Detta för att få tillgång till dessa egenskaper. Dolk (2009) menar att detta synsätt kan riskera att bekräfta könsnormer som sanningar och skapa flickpojkar och pojkflickor. I stället förespråkar hon det mera komplexa synsättet där både flickor och pojkar skall få lika möjligheter att utveckla egenskaper utan att påverkas av stereotypa könsnormer. I en annan studie gjord av Eidevald (2009) kring hur personal bemöter pojkar och flickor utifrån stereotypa könsmönster beskrivs det genomsnittliga antal tillsägelser som en flicka respektive pojke fick. Studien visar ett genomsnitt på 16 tillsägelser för flickor och 54 tillsägelser i genomsnitt för pojkar. Flickornas tillsägelser var ofta i form av hot om att tex. få lämna leken eller rummet, medan pojkarnas tillsägelser sällan var hotfulla och fick oftast inte heller några större konsekvenser. Enligt Eidevald (2009) kan detta tolkas som att pedagogerna har flera och större förväntningar på att flickor skall uppföra sig än vad de har när det kommer till pojkars uppförande. Eidevald (2009) menar att det därför finns en risk att pedagogerna bemöter barnen utifrån förutbestämda föreställningar kring kön eftersom pedagogerna inte själva ser sitt eget bemötande och handlade gentemot barnen. Enligt Eidevald (2009) räcker det inte med att pedagogerna går på någon föreläsning kring genus och hur det påverkat på andra förskolor. Det krävs istället exempelvis att pedagogerna filmar varandra i arbetslaget och analyserar materialet för att på så vis bättre förstå hur genus påverkar flickor och pojkar på den aktuella förskolan (Eidevald, 2009).

3.5 Sammanfattning av litteraturgenomgång

I denna litteraturgenomgång har centrala begrepp kring genus kopplat till barns lek utomhus och inomhus belysts. Det belyses olika definitioner och sätt att beskriva och se på vad genus är och innebär. Det lyfts också olika begreppsliga verktyg som kan göra det lättare att se och identifiera genus i förskolans verksamhet. Detta för att på så vis kunna se och bryta eventuella stereotypa könsmönster och/eller föreställningar.

(13)

4. TEORI

I denna del av uppsatsen kommer en redogörelse av vald teori. Första delen består av ett avsnitt där motivering till val av teori beskrivs, samt en beskrivning av teorin i korthet. Därefter följer en förtydligande del med en redogörelse av hur teorin är till gagn för denna uppsats. Avslutningsvis kommer en del där för studien centrala begrepp lyfts och beskrivs i korthet.

4.1 Val av teori

Uppsaten utgår från feministiskt poststrukturalistisk teori, i vilken kön i första hand inte ses som något biologiskt eller psykologiskt. Utan istället skapas och formas kön i och genom symboler, handlingar, föremål och ord, vilket alltsammans ses som språk. Det vill säga olika sätt att utrycka sig (Lenz Taguchi, 2004). Valet av teori bygger på avsikten att analysera intervjuerna utifrån en teori där kön ses som något socialt och kulturellt konstruerat (Eidevald, 2009). Teorin kommer att göra det lättare att analysera pedagogernas svar kring barns lek utomhus och inomhus ur ett genusperspektiv. Med hjälp av teorien belyses vilka möjligheter och förutsättningar personer får beroende på vilket kön vi har kopplat till samhällets språkbruk och olika ords betydelse (Eidevald, 2009). Det vill säga att fokus kommer i korta drag vara på vad det är som gör oss till och hur vi blir män respektive kvinnor, samt hur det påverkar vår makt och möjlighet till inflytande (Eidevald, 2011). Nedan följer en djupare beskrivning av vad feministiskt poststrukturalistisk teori innebär och det kommer även några exempel på hur situationer kan tolkas utifrån teorin.

4.2 Feministisk poststrukturalism

Syftet med teorin är att ifrågasätta och utmana gängse bild av kön som något som tydligt kategoriseras som biologiskt och kroppsligt. Teorin ifrågasätter också maktnormer som får oss att acceptera det faktum att män ges mera status och makt i samhället och överordnas kvinnor (Lenz Taguchi, 2004). Lenz Taguchi (2004) beskriver det som att den feministiska poststrukturalismen har i fokus hur kön ”görs” i samhället, och har som mål att utmana förgivettagna maktstrukturer kring vad som anses kvinnligt och manligt. Lenz Taguchi (2004) beskriver den feministiska poststrukturalismen som ett ständigt pågående försök att upplösa exempelvis stereotypa normativa värden och kategoriseringar i samhället kring vad som är eller inte är kopplat till ett visst kön. Genom ett gränsöverskridande tänkande är tanken att upplösa vad som anses vara typiskt manligt och kvinnligt, för att öppna upp för flera sätt att vara människa på (Lenz Taguchi, 2004).

(14)

Enligt Davies (2003), Eidevald (2009) och Lenz Taguchi (2004) kan den feministiska poststrukturalismen ses som en tredje vågens feminism, i vilken det manliga och kvinnliga inte behöver stå i kontrast till varandra och vara varandras motsatser. Detta eftersom könen är en social konstruktion som skapas i och av den kultur vi lever i. Detta synsätt kan tolkas som radikalt på grund av att teorin går bortom kvinnligt och manligt. Det hävdas i teorin att vad det innebär att var man respektive kvinna inte är något statiskt, utan att vi skapas i samspelet mellan hur samhället normer formar oss och vad vi själva gör oss till (Davies, 1989). Inom teorin belyses tillvarons instabila karaktär, vilket innebär att något vi antar för sant, alltid är beroende av en tydlig kontrast, exempelvis flicka och pojke, och att det är skillnaden i sig som skapar en diskurs (Ambjörnsson, 2006). Det vill säga att genom att prata om flickor och pojkar i termer av varandras motsatser skapas det en barriär och olikhet mellan könen. Exempelvis vad som läggs för betydelse och mening i ordet ”flicka” påverkar hur någon blir bemött, vilket innebär att bara för att en flicka betraktas som en flicka i ett sammanhang betyder inte det att samma individ betraktas som det samma i en annan situation (Butler, 2006). Vad vi uppfattar som maskulint respektive feminint skall ses som resultatet av normer som begränsar det fria valet genom sina regleringar och disciplineringar (Butler, 2006). Istället för en normativ tänkt könsidentitet förespråkas i teorin ett mera komplext och mångfacetterat synsätt på vad social identitet är och kan vara (Fraser & Nicholson, 1990). Enligt Dolk (2009) bör ordet genus problematiseras och analyseras för att få en djupare förståelse av dess innebörd på förskolor. Detta för att ge barnen en mera komplex och dynamisk bild av vad det är och kan innebära att vara människa (Dolk, 2009).

4.3 Centrala begrepp

Nedan presenteras centrala begrepp som jag kopplar till den feministiska poststrukturalismen vilka alla också återfinns i mitt tidigare avsnitt Tidigare forskning.

4.3.1 Tysta överenskommelser och Genuskontrakt

Tysta överenskommelser är ett begrepp som anger de tysta normer i samhället som indirekt talar om för oss att vi skall vara på olika sätt beroende på om vi är kvinnor eller män (Svaleryd, 2003). Även begreppet genuskontrakt, vilket beskriver att dolda normer och värderingar i samhället kring vad det innebär att vara man respektive kvinna är värdefullt att lyfta (Hirdman, 2001).

Dessa två begrepp är intressanta för studien eftersom det kan påverka pedagogernas syn och upplevelser av barns lek i olika miljöer, beroende på vilka tysta överenskommelser och genuskontrakt som finns på respektive förskolor.

(15)

4.3.2 Genussyn, Mikrostrukturer och Genusblindhet

Vad för genussyn pedagogerna har påverkar vilken möjlighet barn får att utveckla olika delar av sig själva (Ärlemalm-Hagsér, 2010). Beroende på vilken genussyn pedagoger har, skapas det olika mikrostrukturer på förskolor som kan vara till gagn eller till nackdel för barnen på förskolorna (Ärlemalm-Hagsér, 2010). Genusblindhet är också ett begrepp som gör att pedagoger inte ser att de eventuellt behandlar pojkar och flickor olika, vilket kan tolkas som ett direkt resultat av för lite kunskap kring genus och dess påverkan (Ärlemalm-Hagsér, 2010). Dessa begrepp är intressanta för studien eftersom det kan komma att påverka pedagogernas intervjusvar beroende på hur mycket teoretisk och praktisk kunskap kring genus de har.

4.3.3 Performativitet

Performativitet beskriver hur könsmönster formas genom personers verbala och fysiska val och handlingar. Kön skapas alltså genom vad personer säger och gör, och är därför inte kopplat till ett visst kön (Butler, 2006). Begreppet är intressant som analysredskap för att tydligare veta hur pedagogerna tänker kring begreppet genus och dess innebörd.

4.3.4 Öppna- och Stängda material

Vad för material som finns tillgängligt på förskolans olika miljöer påverkar vad för möjligheter barn ges till att utveckla sina manligt- och kvinnligt kodade färdigheter (Hirose, Koda & Minami, 2012). Öppna material med lite struktur såsom jord, stenar, pinnar, sand, lera och vatten lämnar mycket över till barns fantasi och kreativitet, vilket lämnar större möjligheter för barnen att utveckla olika genusrelaterade sidor av sig själva (Hirose, Koda & Minami, 2012). Stängda material är gosedjur, platsleksaker och utklädningskläder vilka har förutbestämda användningsområden, vilket i kontrast till de öppna materialen ramar in leken och påverkar vad som är möjligt att leka för flickor och pojkar (Hirose, Koda & Minami, 2012).

Begreppen kopplas till studien eftersom syftet med studien är att studera barns lekmiljöers påverkan på barns lek där miljöernas material har en central roll för hur statisk eller dynamisk en miljö blir.

(16)

5. METOD

I denna metoddel följer en närmare beskrivning av hur jag samlat in mitt material, och hur bearbetningen av materialet gått till. Jag kommer även att lyfta etiska ställningstaganden jag förhållit mig till och avslutningsvis kommer en kritisk granskning av mitt val av metod.

5.1 Val av metod

Min studie har en induktiv grund, med deduktiva drag. Den blir induktiv eftersom mitt material tolkas efter att allt material sammanställts och analyserats (Löfdahl, 2014). Studien kan också tolkas som deduktiv eftersom den har ett tydligt teoretiskt fokus i och med sitt genusperspektiv (Löfdahl, 2014). Min analys av materialet är i form av sammanställda texter, där resultatet blir utifrån min tolkning av materialet. Detta gör att studien får ett övergripande induktivt tillvägagångssätt (Fejes och Thornberg, 2009). Studien är en kvalitativ studie eftersom mitt tillvägagångssätt för att samla in data är i intervjuform och för att resultatet är en tolkning av det insamlade materialet (Fejes & Thornberg, 2009). Resultatet i studien kommer att vara en narrativ form av återberättande. Detta eftersom jag enbart lyfter valda delar av den totala mängden material som jag använt och samlat in i min studie (Bryman, 2011).

5.2 Urval

Jag har i min studie intervjuat 5 stycken förskollärare från 3 olika förskolor i syd- och mellansverige kring deras syn på barnens lek inomhus och utomhus ur ett genusperspektiv. Pedagogerna jag intervjuade var alla kvinnor och hade ett ålderspann på mellan 40-65. Urvalet kan tolkas som ett bekvämlighetsurval eftersom jag intervjuade de pedagoger hade tid och möjlighet att ställa upp på att bli intervjuade (Bryman, 2011).

Samtliga av dessa förskolor har uteprofil. Att jag valde förskolor med uteprofiler berodde på att jag hoppades på att det skulle gagna min studie bättre. Detta eftersom jag hoppades att dessa pedagoger hade funderat mera på hur ute- och innemiljön påverkar barnen i högre grad än vad jag skulle förväntat mig av andra förskolor. Min förhoppning har varit att genom detta urval skulle pedagogerna ha mera intressanta tankar kring barns lek utomhus och inomhus ur ett genusperspektiv att dela med sig av.

(17)

5.2.1 De olika förskolorna

I studien kallas de olika förskolorna vid blomnamn för att göra det lättare att hålla i sär dem i texten framöver och vid beskrivningen av dem. Namnen har inget att göra med förskolornas riktiga namn eller lokalisering. Varje pedagog kommer även benämnas under var sin pseudonym som presenteras här nedan. Pseudonymen används för att värna om pedagogernas personliga integritet och för att lättare kunna sammanställa vad de tycker lika respektive olika i resultatdelen.

5.2.1.2 Förskolan Stormhatten

Denna förskola ligger i en större stad, med ett naturområde på gångavstånd. Förskolan är ganska liten och har en småbarnsavdelning för barn mellan 1-3 år och en storbarnsavdelning för barn mellan 3-5 år. Intervjuerna skedde inomhus på andra våningen i ett avskilt rum som används för estetisk verksamhet. På denna förskola arbetar pedagogerna med följande pseudonymer: Ina, Karin och Vera.

5.2.1.3 Förskolan Fibblan

Förskolan är belägen i en mindre stad i södra Sverige, med flera naturområden på gångavstånd. Förskolan är liten och har några avdelningar för barn mellan 1-5 år. Intervjun skedde på förskolans kontor. På denna förskola arbetar pedagogen med följande pseudonym: Cissi.

5.2.1.4 Förskolan Maskrosen

Förskolans är belägen i en mindre stad i södra Sverige, med ett antal olika naturområden på gångvägs avstånd. Förskolan är relativt liten och har avdelningar för både större och mindre barn mellan 1-5 år. Intervjun ägde rum på förskolans gemensamma kontor. På denna förskola arbetar pedagogen med följande pseudonym: Nanna.

5.3 Tillträde och insamlingsmetod

Av de fem intervjuade pedagogerna är tre av dem från samma förskola i mellersta Sverige, medan de två övriga är från två olika förskolor i södra Sverige. Gemensamt för alla intervjuerna är att de genomförts under tider på dygnet då det generellt sett är lite lugnare på avdelningarna såsom tidig morgon eller sen eftermiddag då det inte är lika många barn på förskolorna. Alla intervjuerna har dessutom ägt rum på lugna platser som avskilda rum eller kontor.

(18)

5.5 Intervjuerna

Intervjuerna har gjorts med hjälp av video- och/eller röstinspelare, vilka är värdefulla verktyg eftersom den intervjuades tankar och idéer fångas upp lättare med dennes egna ord, samt eftersom inspelningarna underlättar analysarbetet (Bryman, 2010). En del pedagoger godtog att bli både filmade och inspelade. Andra pedagoger har inte känt sig lika bekväma med att bli filmade och därför har jag enbart använt röstinspelare vid deras intervjuer. I mitt val av frågor har jag valt att utgå från en intervjuguide, vilken har en given ramstruktur i vilken frågorna ställs (Bryman, 2011). Frågorna i intervjuguiden är dock flexibla och går därför att ställa i en annan ordning om så behövs (Bryman, 2010). Inför varje intervju fick pedagogen veta syftet med studien och vad materialet skulle användas till (Patel och Davidson, 2003). Under intervjuerna försökte jag bortse från mina egna tankar och värderingar för att på så vis inte påverka pedagogernas svar (Patel och Davidson, 2003).

5.6 Bearbetningsprocessen

Sammanställningen av intervjuerna har färdigställts först efter att alla intervjuer var gjorda. Varje intervju har transkriberats och sammanställs genom att bearbetats en i taget genom att först göra en grov sammanställning av vad som sagts till skrift. Det färdigställda datamaterialet är mina tolkningar av inspelningarna. Detta genom att lyfta fram valda delar av den totala mängden material från studien i en narrativ form av återberättande (Bryman, 2011). Valet av analysmetod har varit en kvalitativ innehållsanalys, där en först läser och lyssnar igenom det insamlade datamaterialet ett antal gånger för att bättre få en överblick över helheten i dess innehåll innan en sammanställning görs (Bryman, 2011). Mera konkret innebär den kvalitativa innehållsanalysen att utifrån exempelvis intressanta meningar och fraser väljs viktiga upptäckter ut som kan grupperas i olika kategorier. Dessa upptäcker organiseras i sen in i olika grupperingar och kategorier för att lättare kunna få en översikt över de centrala budskapen i intervjuerna. Detta leder i sin tur till att formandet av olika teman, vilka hjälper till att förtydliga studiens upptäckter vid framläggningen av resultatet (Bryman, 2011).

5.7 Forskningsetiska överväganden

Inför varje intervju informerades varje pedagog om de forskningsetiska principerna. Varje pedagog blev informerad om vad studien handlar om (informationskravet) och fick veta att deras deltagande var frivilligt (samtyckeskravet). De fick vidare kännedom om att de uppgifter och material som

(19)

samlas in bara kommer att användas i denna studie, vara anonymt och att obehöriga ej kommer att komma i kontakt med materialet (Konfidentialitetskravet). Vidare fick pedagogerna veta att informationen som samlats in endast kommer användas i forskningsändamål (nyttjandekravet) (Vetenskapsrådet, 2002).

5.8 Metoddiskussion

I denna avslutade del av metoddelen sker en metoddiskussion. Jag kommer att lyfta olika faktorer som kan ha kommit att påverka datamaterialet och jag kommer även att lyfta hur jag skulle kunnat gjort annorlunda.

Det finns en risk att en del av det insamlade materialet är påverkat av det Denscombe (2009) beskriver som intervjueffekten. Intervjueffekten innebär att det insamlade datamaterialet kan påverkas av den inställning som informanten, i detta fall pedagogen, har till intervjuaren. Enligt Denscombe (2009) är det främst tre grundfaktorer som påverkar informanten. Den första faktorn är intervjuarens personliga identitet. Intervjuarens ålder, kön och etniska ursprung kan påverka hur mycket och vad informanten väljer att berätta (Denscombe, 2009). Den andra faktorn är självpresentation, vilken innehåller två delar. Dels huruvida intervjuaren kan hålla sig passiv och neutral under intervjun för att påverka informantens svar så lite som möjligt. Den andra delen innebär att informantens svar påverkas av det första bemötande som den får av intervjuaren. Intervjuaren bör ha neutrala kläder, vara artig och tillmötesgående. Den tredje faktorn, det personliga engagemanget, innebär att hur väl intervjuaren visar ett personligt engagemang och intresse för personen som intervjuas kan avgöra om det metaforiskt bildas en klyfta mellan informanten och intervjuaren eller ej (Denscombe, 2009). Upplevelsen av intervjuerna på Stormhattens förskola kan ha påverkas av intervjueffekten på ett positivt vis eftersom jag redan innan intervjuerna hade arbetat med dessa pedagoger i den pedagogiska verksamheten. Detta kan ha påverka deras välvilja att svara på mina intervjufrågor. Även svaren från Solstrålens förskola, där jag inte kände informaten, var välvilliga och tydliga, vilket kan bero på en lyckad intervjueffekt. Svaren från Maskrosens förskola kändes lite ansträngda och var inte lika utförliga, vilket skulle kunna vara ett resultat av ett mindre lyckat försök att vara tillmötesgående. På så vis kan intervjueffekten ha verkat negativt på denna informants inställning och vilja att förtydliga och utveckla sina svar på frågorna. Varför det skiljer sig åt har jag svårt att avgöra då jag hade samma neutrala kläder på mig, var tydlig med ett trevlig och varmt bemötande mot alla intervjuade.

(20)

Förutom att intervjueffekten kan påverka svaren kan också materialets relevans ifrågasättas i förhållande till att intervjuerna är en narrativ form av återberättande och därför inte något jag själv observerat. Observationer hade därför varit ett sätt att eventuellt styrka det redan tidigare intervjumaterialet. Därför blir det också svårt att avgöra kvalitén på datamaterialet eftersom allt datamaterial i min studie är i form av narrativt återberättande. Denscombe (2009) beskriver vidare olika utmaningar med att transkribera ljudmaterial till text. Han menar att en kan stöta på problem som exempelvis att: det är svårt att höra vad informanten säger i ljudinspelningarna, att omformuleringen av talspråk till skriftspråk tar tid och är svårt att tolka ibland och att det på grund av tidsbegränsningar ofta är svårt att få en övergripande transkribering där informantens kroppsspråk, röstläge och intonation lyfts fram på ett tillfredställande sätt (Denscombe, 2009). Jag upplever att det ibland har varit svårt att på ett tydligt sätt översätta talspråk till skriftspråk. Det kan vidare ifrågasättas om valet av att intervjua tre pedagoger från samma förskola i förhållande till att det två övriga pedagogerna var från olika förskolor. Anledningen till detta var att det under den period då materialet skulle insamlas fanns det större logistiska möjligheter för fler pedagoger att avvara tid på Stormhattens förskola. Detta i förhållande till att Fibblans- och Maskrosens förskola inte hade de logistiska möjligheterna att avvara mer än en pedagog för intervju per förskola. Dessutom kan den begränsade tid jag haft till att sammanställa materialet, och likaså de få möjligheterna att fördjupa mig i metoder för att sammanställa insamlad data på ett mera kvalitativt sätt påverkat materialet.

(21)

6. RESULTAT

I denna resultatdel lyfts studiens resultat. Detta sker genom att resultatet delas in i olika teman och kategoriseringar för att gör det så tydligt som möjligt att ta del av studiens material. Efter varje citat kommer en sammanställande analys av vad pedagogerna ansett och sagt i korta drag som kopplas till tidigare forskning. Efter varje deltema kommer en kort sammanställning och analys som kopplas till det teoretiska perspektivet . Först kommer en genomgång av hur och vad barnen leker i de olika miljöerna mera generellt. Efter det en del med olika materials påverkan på barns lek. Därefter kommer en mera preciserande fråga kring hur pedagogerna upplever barnens lek utifrån ett genusperspektiv. Avslutningsvis kommer en kort sammanfattning av studiens resultat.

6.1 Precisering av frågeställning

• Upplever pedagoger ur ett genusperspektiv att barns lek skiljer sig i inomhusmiljön från utomhusmiljön?

• Hur uppfattar pedagogerna ur ett genusperspektiv barnens lek inomhus och utomhus?

6.2 Barnens lekmiljöer

inomhus

och utomhus

Resultatet visar barnens möjligheter till en varierande, gränsöverskridande och normbrytande lek mellan flickor och pojkar utomhus och inomhus.

6.2.1 Barnens lekmiljö utomhus - mindre könsstereotyp

I denna del nedan kommer tre exempel på barnens gränsöverskridande lek utomhus att beskrivas och analyseras.

Exempel 1

I exempel 1 beskriver Vera flickor och pojkars lek utomhus.

”dom varierar sig mer. att det blir mer över gränserna. man leker mer över gränserna än vad man gör inne. Och det beror på det här att det finns en yta att röra sig på och fler kan få vara med i leken”

(22)

I exemplet beskriver Vera hur barnens lek varierar sig mera över könsgränserna utomhus gentemot vad den gör inomhus. Detta kopplar Vera till att ytorna utomhus är större och har en inkluderande verkan på barnens lek. Veras tankar kring att barnen blandar sig mera utomhus lyfts av Niklasson och Sandberg (2010), när de beskriver att utomhusmiljöerna ger större möjligheter för barn att ta plats och ger barnen en större acceptans för att flickor och pojkar leker mera blandat i leken utomhus i kontrast till hur barnen inomhus leker mera könsuppdelade lekar inomhus.

Exempel 2

I exempel två beskriver Nanna hur färger på vagnar påverkar barns lek utomhus.

”det används av både flickor och pojkar det är ingen skillnad. Det finns blå med

vita prickar och det finns rosa och de skulle också kanske kunna se nån skillnad. Men jag kan nog säga att barnen inte bryr sig om färgerna där”

I exemplet beskriver Nanna hur färger, som normativt anses vara stereotypt kvinnliga, på vagnar inte hämmar barnens lek utomhus i förhållande till vad samma färger och föremål skulle göra inomhus. Detta knyter Nanna till att barnen inte bryr sig om vilken färg vagnen har i leken utomhus. Hur färger kan påverkan barn i olika miljöer och att barnen inte blir påverkade av dessa utomhus kan kopplas till Svaleryds (2003) tankar kring huruvida samhällsorienterande könsnormer påverkar vad som barn upplever sig vara lämpligt att leka som pojke eller flicka i olika miljöer. Hon beskriver dessa könsnormer som tysta överenskommelser kring vad som passar sig för olika kön (Svaleryd, 2003). I utomhusmiljön som Nanna beskriver kanske dessa tysta överenskommelser inte är närvarande eller enbart verkar i begränsad grad, vilket i så fall kan vara anledningen till att stereotypa färger utomhus inte verkar påverka barnen i deras lek i samma utsträckning som det enligt Nanna gör inomhus.

Exempel 3

I exempel 3 beskriver Ina hur utomhusleken påverkar könsnormer.

”om du leker en lek med pinnar och kottar och tycker du behöver en bil så hämtar du ju det. oavsett om du är flicka eller pojke. Eller leker du en form av rollek, o behöver dockorna. då hämtar man väl det oavsett vilket kön man är”

(23)

I exemplet beskriver Ina hur könsnormers inverkar mindre på barnens lek utomhus. Detta förtydligar Ina genom sina åsikter kring könsnormers ringa betydelse utomhus genom att beskriva hur det finns en större acceptans barnen emellan för att blanda material som inomhus skulle ses som lämpade för ett visst kön. Inas beskrivningar av barnens lek kan kopplas till Butlers (2005) begrepp performativitet. Detta genom hur barnen i utomhusleken enligt Ina inte verkar bry sig om stereotypt kodade material, i detta fallet dockan, i sin lek utomhus vilket visar sig i hur barnen kommunicerar sina verbala handlingar och lika så, använder sig av mera obehindrat av könskodade material över könsgränserna utomhus.

6.2.2 Sammanfattande analys

Barnen i utomhusmiljön leker enligt pedagogerna alltså mera gränsöverskridande än vad de uppfattar att barnen gör i inomhusmiljön. Kopplat till feministisk poststrukturalism kan det tolkas som att utomhusleken inte skapar lika tydliga barriärer mellan vad som anses vara kvinnligt och manligt (Ambjörnsson, 2006). Detta genom hur uterummet med dess material uppmanar barnen till en mera blandad lek bland flickor och pojkar. Butlers (2006) begrepp performativitet inverkar också på barnens lek. Detta genom att barnen med sina val och handlingar i utomhusleken forma andra typer av könsmönster än vad som förekommer inomhus, där det är mera okej att leka med material som inomhus skulle vara stereotypt kopplade till ett vist kön.

6.2.3 Barnens lekmiljö inomhus - mera könsstereotyp

I denna del nedan beskrivs och analyseras fyra exempel på hur barnens gränsöverskridande lek påverkas inomhus.

Exempel 4

I exempel 4 beskriver Ina hur flickor och pojkar påverkas av inomhusmiljön.

”inomhus är det mera färdigt. Där har ju vi vuxna gjort en miljö färdigt. Barnen är ju programmerade hemifrån från teve, filmer, affärer. Det där är en tjejfärg, det där är en tjejsak! Det är ju mycket sådana diskussioner bland barnen”

I exemplet beskriver Ina hur barn påverkas av inomhusmiljön. Hon menar att barnen påverkas av influenser hemifrån inomhus, vilket ofta leder till en mera könuppdelad lek bland flickor och pojkar. Beskrivningarna i exemplet stämmer överens med Löfdahls (2010) bild av hur förskolors

(24)

inomhusmiljön inreds efter kön om en inte reflekterar över andra sätt att planera inomhusmiljön. Exemplet kan också kopplas till Wallers (2010) beskrivningar av hur barn påverkas könsnormativt av olika media, sin närmiljö och familj i sitt val av lek och lekmiljö. Eftersom inomhusmiljön påminner mera om ett hem, än utomhusmiljön, blir det i enlighet med Waller (2010) tankar kanske mera naturligt för barnen att leka könsnormativa lekar.

Exempel 5

I exempel 5 beskriver Vera inomhusleken som traditionell.

”jag tycker att barn inomhus leker mera traditionellt. I de här rummen. det tror jag beror på den miljön i dom rummen vi har och det material som finns och hur rummen är

disponerade”

I exemplet beskriver Vera hur barnens lek inomhus påverkas i en traditionell könsstereotyp riktning. Detta genom hur förskolans rum inomhus är inredda och även valen av materialen inomhus påverkar barnen till en mera könsstereotyp lek. Veras beskrivningar av hur barnen inomhus leker mera könsstereotypt kan relateras till Löfdahls (2010) tankar kring det historiska arvet. Ett arv som undermedvetet ofta påverkar hur förskolor inreds efter vad flickor och pojkar förväntas arbeta med som vuxna (Löfdahl, 2010). Detta kan få konsekvenser på huruvida pojkar och flickor leker tillsammans eller uppdelat i inomhusmiljön.

Exempel 6

I exempel 6 beskriver Vera vidare hur innemiljön påverkar barnens lek.

”Jag ser när vi är inne att fler flickor mer leker med dockor. Ändå har vi tycker jag, gjort en

struktur som ska vara lite mer neutral. Vi har gjort så så att barnen får flytta material till olika rum. Utan barnen får välja blanda material. Så det är inte lika traditionsenligt som på andra förskolor”

I exemplet fortsätter Vera att beskriva hur inomhusleken påverkar barnen trots att pedagogerna försökt skapa neutrala miljöer. Vera beskriver vidare hur det på förskolan försökt skapa en mera neutrala och mindre könsstereotyp inomhusmiljö genom att barnen får möjligheten att flytta material mellan inomhusrummen. Enligt Löfdahls (2010) tankar kring inomhusmiljöers utformning kan beskrivningarna ovan kring neutrala miljöer ses som ett försök till att skapa en varierad

(25)

inomhus miljö med bättre förutsättningar för alla barn oavsett könstillhörighet. Detta kan i sin tur verka för en mera blandad lek mellan flickor och pojkar. Det faktum att alla inomhusrummen kan används för mer en ett syfte.

Exempel 7

I exempel 7 beskriver Cissi hur värderingar och normer hemifrån påverkar barnens inomhuslek.

”man får ju vara mera på sin vakt på innemiljön. eftersom den är mera hemlik och då har man ju föräldrarnas och familjernas värderingar som blommar upp här. Eftersom miljön inne är mera hemlik, är som barnen är vana vid. Så att då plockar dom ju med sig det hit och det där får vi vara på vår vakt och se till så att man hela tiden funderar över miljön”

I exemplet beskriver Cissi att barnen tar med sig värderingar och normer hemifrån in i leken och att pedagoger behöver vara observanta för att uppmärksamma dessa genusmönster i barnens värderingar och handlingar på förskolan. Cissi beskriver vidare hur miljöns utformning blir en viktig faktor för att bryta dessa eventuella könsnormer. Knutsdotter Olofssons (2003) beskriver hur rummens utformning och dess material styr vilka lekar som leks. Det vill säga att barnen inomhus enligt Cissi tenderar att leka mera könsstereotypa lekar inomhus, eftersom inomhusmiljöns rum och material riskar att ge pojkar och flickor mindre val och möjligheter att leka mera könsblandat.

Ur feministiskt poststrukturalistisk teori beskriver citaten ovan hur fysiska och verbala handlingar så väl som symboler och föremål skapar ett gemensamt språk (Lenz Taguchi, 2004). Det vill säga att inomhusmiljöns material, symboler och föremål signalerar till barnen att det beroende på kön förväntas leka olika lekar. Dessa signaler som inomhusmiljön ger barnen tenderar att befästas ytterligare in en tydligt könsuppdelade inomhusmiljöer genom att barnen i sina fysiska och verbala handlingar i leken bidrar i skapandet av mikrostrukturer kring hur det skall bete sig i inomhusmiljön (Ärlemalm-Hagsér, 2010). En mikrostruktur som befäst kan vara svår att bryta och kan där igenom försvåra möjligheterna för flickor och pojkar att leka mera könsblandat inomhus, även om ett eller flera barn skulle vilja det.

(26)

6.3 Olika materials påverkan på barnens lek

Det visade sig vid sammanställandet av intervjuerna att att samtliga pedagoger lyfte olika materials påverkan på barnens lek som en viktig faktor för huruvida leken blev könstereotyp eller ej. Därför kommer det i denna del presenteras hur barnens möjligheter till en varierande, gränsöverskridande och normbrytande lek mellan flickor och pojkar påverkas av utomhus- och inomhusmiljöernas olika material.

6.3.1 Dynamiska lekmaterial

I denna del kommer fyra exempel på hur dynamiska lekmaterial påverkar barnens gränsöverskridande lek att beskrivas och analyseras. Begreppet dynamiska material syftar här i texten till att beskriva lekmaterial som har liten/ingen struktur och form så som exempelvis sand, jord och löv.

Exempel 8

I exempel 8 beskriver Nanna hur utomhusmaterial används i barnens lek på ett dynamiskt sätt.

”vi har egna material ute på tomten i form utav brädor och rör. Stora avloppsrör och andra rör som har använts i samband med bygge där. Så det finns inget färdigt material som ska byggas ihop på ett visst vis”

I exemplet beskriver Nanna hur utomhusmaterial används av barnen på ett dynamiskt sätt i leken. Nanna beskriver vidare hur utomhusmaterialen kan användas på en rad olika vis. Dessa beskrivningar kan kopplas till Hirose, Koda & Minamis (2012) tankar av hur öppna material, med liten eller ingen form och struktur, påverkar barnen till en varierad och dynamisk lek. Detta genom hur användandet av plankor och rör i leken, enligt Nanna, bidrar till mera samarbete och inkludering barnen emellan oavsett barnens könstillhörighet. Det vill säga att de öppna materialen i exemplet skapar större möjligheter för barnen att utveckla färdigheter i leken som annars tenderar att vara mera relaterade till ett vist kön.

(27)

Exempel 9

I exempel 9 beskriver Karin hur utomhusmaterialens obestämda form påverkar barnen.

”ute när leker med vad som finns i våran utemiljö där är det inte förbestämt vad sakerna skall vara till. Leker man med pinnar, kottar, rör eller vad det än må vara så kan dom bli så mycket mera. Det finns liksom inget färdigt vad de skall vara till och därför upplever jag uteleken som mycket bättre för den triggar fantasin”

I exemplet berättar Karin hur utomhusmaterialen inte har ett förutbestämt syfte och därför triggar fantasin. Karins tankar kan tolkas om ett exempel på hur Hirose, Koda & Minamis (2012) begrepp öppna material med sin dynamiska form inte avgränsar eller påverkar pojkar och flickor i leken. Detta kan i enlighet med Hirose, Koda & Minami (2012) leda till en mera gränsöverskridande lek bland barnen. Karins beskrivningar av utomhusmiljön är också ett exempel på hur utomhusmiljön och dess material inte bär på samma kulturella och sociala arv av hur en skall vara (Wallers, 2010). Detta kan i sin tur leda till flera möjligheter att leka på nya sätt och i andra mer blandade gruppkonstellationer än vad en stereotyp inomhusmiljö med förutbestämda rum kan erbjuda.

Exempel 10

I exempel 10 beskriver Ina hur utomhusmiljöernas ytor och material påverkar barnens lek.

”Det blir ju definitivt mera roliga lekar utomhus, ytan är ju större. Jag tycker att man stannar i leken längre ute. Det blir en lek som. Vi har ju ett annat material ute. Det är ju material som går att konstruera och bygga med och det är inte färdigt.

I Exemplet beskriver Ina hur utomhusmiljöernas ytor påverkar barnen. Anledningen till att det blir andra former av lekar utomhus förutom den större ytan menar Ina beror på att utomhusmaterialet inte är färdiga i sin struktur. Inas beskrivningar av hur utomhus- och naturmaterial påverkar barnens lek kan kopplas till Niklasson och Sandbergs (2010) studie som visar att en utomhusmiljö med en rik variation av material och ytor ger en mera dynamisk, varierad och mera könsblandad lek. Det kan också relateras till hur de öppna materialen utomhus öppnar upp för flera olika sätt att leka på (Hirose, Koda & Minami, 2012). På detta vis blir utomhusmiljöns material artefakter som bidrar

(28)

till skapandet av nya könsmönster bland barnen med sina verbala och fysiska handlingar, vilket är ett på en positiv performativitet (Butler, 2006).

Exempel 11

I exempel 11 fortsätter Ina beskriva vidare hur utomhusmaterialen påverkar barnens fantasi.

”Det inte finns ett färdigt signum för något ting, om du har en pinne så kan den bli en käpp, den kan bli en matbit, en pistol, eller den kan bli en maskin eller det kan ju bli vad som helst”

Ina fortsätter detta exempel att beskriva tydligare hur utomhus- och naturmaterial inte har ett förutbestämt syfte för användning. Detta menar Ina gör att barnens kreativitet och fantasi får mera spelrum. Inas tankar kan kopplas till Änggårds (2009) beskrivningar av att naturmaterial inte har något kön. Detta medför att barn ges större utrymme att tolka materialet, vilket gör naturmaterial till mera dynamiska lekverktyg för barnen (Änggård, 2009).

Ur ett feministiskt poststrukturalistisk perspektiv kan citaten ovan tolkas som att pedagogerna upplever utomhusmiljön och dess material som icke statiska, vilket gör att könsnormer som läggs på barnen i andra sammanhang tunnas ut eller upphävs (Davies, 1989). Exemplen kan också tolkas utifrån att genus är något som vi själva skapar genom upprepade verbala och fysiska handlingar (Butler, 2006). Detta skulle i så fall innebära att barnen i en utomhusmiljö med en rik variation av öppna material lättare skulle kunna kunna häva könsnormer i leken, och på så vis öppna upp för en mera könsblandad lek.

6.3.3 Statiska lekmaterial

I denna del kommer 3 exempel på hur statiska lekmaterial påverkar barnens gränsöverskridande lek att beskrivas och analyseras. Begreppet statiska material syftar här i texten till att beskriva lekmaterial som har mycket form och struktur så som exempelvis plastleksaker och gosedjur.

Exempel 12

(29)

”Innesaker som är inne är oftast förbestämt vad man har och använder dem till. i alla fall på våran avdelning.

I exemplet beskriver Karin hur barnens lek inomhus påverkas av inomhusmaterialens statiska form. Detta kan relateras till Mårtenssons (2004) beskrivningar av hur inomhusmaterial ofta begränsar barnens lek genom sin statiska och ofta stereotypa struktur och form. Det kan också ses som en beskrivning av hur Hirose, Koda & Minamis (2012) begrepp stängda material påverkar barnens lek inomhus. Detta genom att de stängda materialen med sin statiska from och förutbestämda användningsområde, sänder ut olika signaler till flickor respektive pojkar. Dock finns det exempel på könsneutrala inomhusmaterial också, vilket Kuntsdotter Olofsson (2003) belyser genom att beskriva hur kuddrummet ofta är en plats där flickor och pojkar leker mera blandat.

Exempel 13

I Exempel 13 beskriver Ina hur barnens lek blir mera statisk och styrd.

”här leker man med bilar och här leker man med klossar. utomhus kan du blanda på ett mycket friare sätt. det förstör inte för någon annan. men inomhus måste man hålla sig inom sitt hörn. och så ska någon annan få plats med en annan lek bredvid”

I exemplet beskriver Ina att inomhusmiljöns möjligheter är styrda och statiska. Ina menar i citatet att inomhusmiljön är mera uppdelad i fack, som bestämmer vad som skall göras på en viss plats. Ina fortsätter att beskriva hur utomhusmiljön kontrasterar till inomhusmiljön som Ina anser vara mera styrd och statisk. Inas beskrivningar av inomhusmiljön som en statisk plats kan relateras till Mårtenssons (2004) beskrivningar av hur inomhusmiljön i kontrast till utomhusmiljön ofta blir statisk, vilket begränsar barnens lek genom sin styrda och ofta stereotypa fackindelning. Det vill säga att barn inomhus enligt Mårtensson (2004) tenderar att bli mera begränsade av könsnormer kopplat till deras kön i leken.

Exempel 14

I exempel 14 beskriver Cissi hur fantasin i barnens lek skiljer sig inomhus från utomhus.

”jag tror att dom kanske får använda sin fantasi mer utomhus. I alla fall när vi är i skogen. eftersom det inte finns så mycket material att tillgå, utan då får man ju behöver man ju en hammare eller ett svärd i en lek får det ju bli en pinne eller man använder en kotte eller så.

(30)

använder löv som mat och så så man får utveckla sin fantasi mer när man är i skogen. när det inte så tillrättalagt som det är inomhus”

I exemplet uttrycker Cissi hur barnens fantasi och kreativitet varierar inomhus från utomhus. Cissi utrycker alltså åsikten att barnens fantasi främjas mera utomhus än inomhus. Anledningen till detta kopplar Cissi till utomhusmiljöns och skogens material. Cissi fortsätter att beskriva hur barnens ökade fantasi beror på att utomhusmiljön inte är lika tillrättalagd som inomhusmiljön. Dessa tankar kan kopplas till Mårtenssons (2004) idéer om hur barnen i utomhusleken är med och formar omgivningen och hur omgivningen inomhus istället formar barnens lek. Det går också att koppla till hur Hirose, Koda & Minamis (2012) begrepp öppna material främjar fantasin, i kontrast till hur stängda material med sin statiska form formar barnens lek.

6.3.4 Sammanfattande analys

Den feministiska poststrukturalismen kopplas till studien genom hur könsnormer, såsom vad det innebär att vara man respektive kvinna, indirekt befästs i inomhusmaterialen. Detta genom hur inomhusmaterial genom tysta överenskommelser och signaler ger och påverkar pojkar och flickor till olika lek (Svaleryd, 2003). Genom att inomhusmiljön riskerar att befästa könsnormer, ger den också en mindre varierad bild av de många olika sätt i vilka en social identitet kan skapas och vara (Fraser & Nicholson, 1990). Det olika materialen i det olika miljöerna blir här i from av artefakter som begränsar eller öppnar upp för större variation i barnens lek. Detta genom att miljöernas artefakter ger olika förutsättningar för flickor och pojkar att utveckla sina manligt- respektive kvinnligt kodade färdigheter (Hirose, Koda & Minami, 2012).

6.4 Segregerande miljöer ur ett genus perspektiv

I denna del redovisas pedagogernas upplevelser kring huruvida inomhusmiljön eller utomhusmiljön upplevs segregerande av pedagogerna.

6.4.1 Segregerande miljöer ur ett genusperspektiv

Nedan följer 4 exempel av pedagogernas upplevelse av segregerande miljöer.

Exempel 15

(31)

”JA, inne! För jag tycker att jag upplever att då återgår det till dom här traditionella. Flickorna ska leka där och pojkarna ska leka där. Mer det. Jag tycker det trots att vi försöker inte dela. jag ser tendens till det mera inne alltså än vad jag ser ute”

I exemplet beskriver Vera hur hon upplever inomhusmiljö mera traditionell. Vera förklarar att hon med ”traditionella” menar att barnen återgår till att leka mera könsstereotypt. Vera fortsätter att beskriva hur denna uppdelning mellan pojkar och flickor sker inomhus trots pedagogernas försök till något annat. Veras beskrivningar av inomhusmiljöns segregerade effekter går att koppla till Knutsdotter Olofssons (2003) beskrivningar av hur inomhusmiljöer styr och delar upp rum med sina titlar som hemmavrån, dockis och byggis. Dessa stereotypa uppdelningar kan påverka hur attraktiv pojkar respektive flickor upplever dessa rum och miljöer (Knutsdotter Olofsson, 2003).

Exempel 16

I exempel 16 utvecklar Ina Veras tankar och beskriver detta med följande ord.

”Om en tänker sig innemiljön så är det mer utifrån ett samhälle som vi bygg på ett visst sätt. Med sociala och kulturella arv. Så det ju så att en dockvrå drar till sig väldigt mycket tjejer oftast. En bilhörna drar till sig väldigt mycket killar. Men när man leker utomhus så vet jag inte, det blir inte riktigt samma av någon lustig anledning. Det fångar, nja för du har ju bilar där med, men det är ju inte bara killarna som leker med bilar där. Utan det är många som väljer blandat.

I exemplet belyser Ina sin upplevelse som förtydligar Veras upplevelser. Ina kontrasterar sin bild av inomhus miljön genom att beskriva hur det är utomhus. Inas resonemang stämmer överens med Löfdahls (2010) beskrivningar av hur förskolor historiskt sett konstruerats för att förbereda flickor och pojkar inför stereotypt manliga respektive kvinnliga yrken och sysslor. Detta genom det kulturella och sociala arv som Ina beskriver finns i inomhusmiljön. Inas resonemang kan tolkas som om det sociala och kulturella arven som beskrivs ovan inte finns med i samma utsträckning i utomhusmiljön, vilket leder till att barnens lek blir mindre påverkad av stereotypa könsmönster. Detta leder i sin tur till att det blir lättare för pojkar och flickor att leka tillsammans i leken.

Exempel 17

(32)

”Det skulle vara inomhus miljön i så fall. Asså för att utomhusmiljön är genusneutral. Vi har oftast ytterkläder som är mer neutrala. Alla har overraller tex. inomhus har vissa flickor kjolar eller pojkar har jeans. Det kan vara sådan saker. Utomhus är det mera genusneutralt, asså klädsel och alla har mössa på huvudet och alla ser ungefär lika dana ut utomhus. o det finns inget material som är laddat med, flickladdat eller pojkladdat eller så”

I exemplet förklarar Cissi att hon anser att inomhusmiljön i kontrast till utomhusmiljön är mera segregerade. Cissi beskriver ovan hur ytterkläder så väl som utomhusmiljön i sig är mera genusneutral. Cissi fortsätter att specificera hur utomhusmiljön inte delar upp flickor och pojkar i leken. Cissis värderingar går att relatera till Ärlemalm-Hagsérs (2010) tankar kring hur utomhusmiljön kan verka som en genusneutral zon där flickor och pojkar kan leka mera på samma villkor. Det kan också ses utifrån Löfdahls (2010) forskning kring hur förskolan historiska arv påverkar flickor och pojkar i deras val av lek. Detta genom hur Cissi beskriver att utomhusmiljön med dess material inte är ”flickladdat eller pojkladdat”, vilket i säg kan ge bättre förutsättningar för en mera gränsöverskridande lek emellan flickor och pojkar (Niklasson & Sandbergs, 2010).

Exempel 18

I exempel 18 beskriver Karin en annan bild kring segregerande miljöer.

”Nej, det upplever jag inte på den här förskolan. Det är faktiskt väldigt fantastiskt. Det finns inga miljöer som jag kan säga är pojkiga eller flickiga. Vi har inga sådana miljöer.

I exemplet beskriver Karin en bild som kontrasterar till den gängse bilden. Karins bild av sin förskola skulle kunna vara ett tecken på vad Ärlemalm-Hagsérs (2010) beskriver som genusblindhet, vilket innebär att någon inte ser hur denne eller någon annan behandlar barnen olika beroende på kön. Enligt Eidevald (2009), Jones (1994) och Kärrbys (1987) teorier finns de en risk att pedagoger bemöter barn utifrån statiska och stereotypa föreställningar av vad det innebär att vara flicka eller pojke, vilket kan påverka flickor och pojkars val av lek. Det vill säga att om en pedagog har en stereotyp syn på genus så påverkar det i förlängningen också barnens möjligheter till en variationsrik och könsblandad lek.

Denna del av intervjuerna visar att synen kring hur olika miljöer segregerar generellt sett är enad, men att det också kan skilja sig på en och samma förskola. Det är inte alltid självklart att pedagoger har samma genussyn bara för att de arbetar på samma förskola. Eidevald (2009) beskriver att ett sätt

(33)

att få en mera enad syn på hur genusmösnter påverka på förskolan skulle kunna vara att både öka kunskapen inom ämnet. Detta kan exempelvis ske genom att filma varamdra med barnen och där efter analysera videoinspelningarna (Eidevald, 2009).

6.5 Sammanfattning av resultat

I denna studie har det sammanfattningsvis framkommit att pedagogerna anser att barns lek skiljer sig inomhus från utomhus. Den generella synen pedagogerna ger är att leken är mera traditionell inomhus, i förhållande till hur leken artar sig utomhus. Anledningar till detta som lyfts fram är bland annat att uterummet erbjuder varje barn mera plats och utrymme. Vidare beskriver pedagogerna hur olika materials statiska eller dynamiska egenskaper bidrar till olika lek. Statiska material, verkar enligt pedagogerna, bidra till mera uppdelad traditionell lek bland flickor och pojkar. Dynamiska material beskriver pedagogerna, i kontrast till statiska, som mera främjande för en mera blandad lek över könsgränserna. Majoriteten av pedagogerna var också överens om att inomhusmiljön var mera segregerande för flickor och pojkar ur ett genusperspektiv. Detta relaterades bland annat till att inomhusmiljön var mera hemlik och att stereotypa normer och värden därför utvecklades mera där.