Flerspråkighet : -ur ett lärarperspektiv

Huvudområde: Pedagogik

___________________________________________________________________________

Flerspråkighet

-ur ett lärarperspektiv

Ibadete Kaciku & Yasmine Svartling

Pedagogik med didaktisk inriktning C

Examensarbete, 15 högskolepoäng

Höstterminen 2009

Förord

Innan vi överlåter till dig som läsare att ta del av vår C-uppsats vill vi ta tillfället i akt att tacka alla personer som varit till stöd och hjälp under uppsatsens tid. Först vill vi tacka vår handledare Eva Hultin för den konstruktiva kritik och den tid hon lagt ned på att hjälpa oss i vår skrivprocess. Vi vill även tacka våra informanter för att de ställde upp och ville vara med i vår studie. Tack vare att ni delade med er av era erfarenheter och tankar fick vi en insikt och en förståelse för hur det kan se ut i skolans värld. Vi vill även tacka vår familj och våra vänner som har tagit stor hänsyn till att vi lagt nästan all vår tid på denna uppsats och även gett oss stort stöd och mycket uppmuntran under denna tid. Sist men inte minst vill vi tacka oss själva, utan oss hade denna uppsats inte blivit till.

Örebro januari 2010

_____________________

_____________________

Sammanfattning

Syftet med vår studie var att undersöka fem lärares synsätt på vad de själva och deras skolor gör för att skapa goda förutsättningar för flerspråkiga elever. Vår övergripande frågeställning är att undersöka vilka synsätt de intervjuade lärarna har på sitt eget och skolans bemötande av flerspråkiga elever. Vi har valt att utföra en fallstudie där vi har utfört kvalitativa intervjuer med fem lärare på tre olika skolor för att uppnå vårt syfte. Den intervjumetod vi valt att använda oss av är en semistrukturerad intervjumetod där vi utformat en intervjuguide med öppna frågor.

I vårt resultat lyfter vi fram de intervjuade lärarnas syn på sitt och skolans bemötande av flerspråkiga elever. Resultatet pekar på att lärare idag kan känna en viss otillräcklighet när det kommer till att skapa goda förutsättningar för flerspråkiga elever. Vi har sett att det finns en önskan hos lärarna att få kompetensutveckling i arbete med flerspråkiga elever. Vi har tittat närmare på de stödfunktioner som erbjuds för flerspråkiga elever och hur lärarna upplever att dessa stödfunktioner fungerar. Det framkommer då vissa brister, bland annat i samarbetet mellan modersmålslärare, studiehandledare och ämneslärare. I vår studie har vi fokuserat på att ta reda på huruvida det interkulturella förhållningssättet genomsyrar skolverksamheten på de skolor vi besökt. Utifrån vårt resultat kan vi utläsa att pedagoger till viss del anammat det interkulturella synsättet men att det inte genomsyrar hela verksamheten.

Abstract

The aim of our study was to examine five teacher's approach to what they themselves and the school is doing to create good conditions for multilingual students. Our overarching issue is to examine the views of the interviewed teachers referring to their own and the school's

treatment of multilingual students. We have chosen to conduct a case study where we

conducted qualitative interviews with five teachers at three different schools for us to be able to meet our research objective. We have chosen a semi-structured interview method in which we designed an interview guide with open questions.

The results bring to light the interviewed teachers' views on their own and the schools views on the treatment of multilingual students. The results indicate that teachers today may feel a certain inadequacy when it comes to creating good conditions for multilingual students. We have seen that there is a desire among teachers to get additional competence in working with multilingual students. We have looked closely at the support facilities offered for multilingual pupils and how the teachers feel these support functions are working. Certain weaknesses appeared, including the cooperation between mother tongue teachers, student counsellors and subject teachers. In our study we have focused on finding out whether the intercultural approach pervades school activities of the schools we visited. Based on our results, we can deduce that teachers to some extent embraced the intercultural approach, but it does not permeate the entire school system.

Innehållsförteckning

2.4 STÖDTILLFLERSPRÅKIGAELEVER...5

2.4.1 Modersmålsundervisning...5

2.4.2 Svenska som andraspråk...6

2.4.3 Studiehandledning...7

2.5 VIKTIGAFAKTORERFÖRSKOLFRAMGÅNGHOSFLERSPRÅKIGAELEVER...8

2.5.1 Lärarens kompetens...8

2.5.2 Goda interkulturella lärandemiljöer...10

3. PROBLEMFORMULERING...12 3.1 SYFTE...12 3.2 FRÅGESTÄLLNINGAR...12 3.3 AVGRÄNSNING...12 4. METOD...14 4.1 METODVAL...14 4.1.1 Pilotundersökning...15 4.2 URVAL...15 4.3 GENOMFÖRANDE...16

4.4 BEARBETNINGOCHTOLKNING...17

4.5 RELIABILITETOCHVALIDITET...18

4.6 ETISKAÖVERVÄGANDEN...18 5. RESULTAT...20 5.1 PRESENTATIONAVLÄRARE...20 5.1.1 Sabina...20 5.1.2 Alexander...20 5.1.3 Frida...21 5.1.4 Britta...21 5.1.5 Maria...21 5.2 TEMAN...21

5.2.1 Lärares syn på elevers flerspråkighet...22

5.2.2 Stöd till elever med annat modersmål än svenska...22

5.2.3 Lärares kompetens för att arbeta med flerspråkiga elever...26

5.2.4 Lärares syn på elevens identitetsskapande...28

5.2.5 Att ta tillvara flerspråkiga elevers tidigare erfarenheter...29

5.2.6 Lärares syn på vikten av anpassning i undervisningen...30

5.2.7 Interaktion mellan skola och hem...30

6. DISKUSSION...33

6.1 METODDISKUSSION...33

6.2 DISKUSSIONAVRESULTATET...34

6.2.1 Lärares syn på hur skolan bemöter flerspråkiga elever...34

6.2.2 Vad gör lärare och skolan för att skapa goda förutsättningar för de flerspråkiga eleverna?...37

6.3 AVSLUTANDEDISKUSSION...44

6.4 FÖRSLAGTILLFORTSATTFORSKNING...45

KÄLLFÖRTECKNING...46

BILAGA 1...48

1 Inledning

Sverige är ett mångkulturellt land och vi som pedagoger kommer att möta elever från olika kulturella och språkliga bakgrunder. Därför anser vi att pedagoger idag bör vara medvetna om vad det innebär att vara flerspråkig och hur man som pedagog bäst tar tillvara varje elevs kompetens och hur man kan stödja alla elever där de befinner sig i sin språkliga utveckling. När vi har varit ute i skolor på VFU (verksamhetsförlagd utbildning) under vår utbildning har vi mött elever med olika kulturella bakgrunder och med olika modersmål. Det vi insåg under våra VFU-perioder var att vi behöver en större kunskap om vilken kompetens man som pedagog skall ha för att kunna möta alla elever i dagens mångkulturella skola. Därför har vi valt att i vår C-uppsats fördjupa oss i detta ämne. Monika Axelsson (2004) skriver att en lärarutbildning som skickar ut nya lärare utan de kunskaper som behövs för att kunna möta de elever som har andra språk, inlärningsmönster och andra kulturer än genomsnittseleven bidrar till att öka diskriminering av dessa elever. Vi hoppas att med hjälp av vår C-uppsats skaffa oss en större förståelse för hur man bäst möter alla barn i dagens skola.

I Lpo94 kan man läsa följande: ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.” (Lpo94, s 4). Detta visar att det inte bara är viktigt att som pedagog vara insatt i vad det innebär att vara flerspråkig och ha en annan kulturell bakgrund än den svenska, det är också vårt uppdrag att se varje elev och ta tillvara elevens erfarenheter och kunskaper.

Vi tycker att språket är ett sätt att få uttrycka sin kultur, sin tillhörighet och sina värderingar och att språket är en tillgång som bör få utvecklas och användas både i skolan och i andra miljöer. Även Skolverket (2002) betonar språkets betydelse i rapporten Flera språk

-flera möjligheter . I rapporten betonas att språket ger självkänsla och att vi behöver vårt språk

för att kunna växa och utvecklas. Vi vill ge alla elever den självkänsla och den möjligheten att utvecklas med hjälp av sina språk och vi vill ta tillvara varje elevs språkliga och kulturella kompetens. Vi vill därför i detta arbete undersöka hur lärare och skolan bemöter flerspråkiga elever genom att intervjua lärare kring deras synsätt angående flerspråkiga elever.

2 Bakgrund

I denna del av vår uppsats skall vi redovisa tidigare forskning och presentera centrala begrepp. Vi lyfter fram tidigare forskning för att senare i arbetet kunna göra en jämförelse mellan tidigare forskning och vår fallstudie. Det finns en mängd forskning som berör ämnet flerspråkighet. Vi har i denna del av uppsatsen valt att närmare studera forskning kring definitioner av begreppet flerspråkighet, det interkulturella perspektivet och studier kring stödfunktioner till flerspråkiga elever. Vi har även studerat forskning kring vilken kompetens pedagoger behöver för att kunna stödja flerspråkiga elever. De begrepp vi lyfter fram är centrala i vår uppsats och vi har därför valt att presentera dessa begrepp utifrån litteratur. Detta gör vi för att inga missförstånd skall uppstå i definitionen av begreppen och för att visa vad tidigare studier säger om dessa begrepp.

2.1 Flerspråkighet

När vi har studerat litteraturen har vi förstått att det finns många olika definitioner av ordet flerspråkighet. Tove Skutnabb-Kangas (1981) som är docent i minoritetsutbildning och språkliga mänskliga rättigheter och forskar kring flerspråkig utbildning och förhållandet mellan språklig och kulturell diversite, framhåller i sin bok Tvåspråkighet att det i princip finns lika många definitioner som det finns forskare och att varje forskare väljer den definition som passar just den forskarens område och syfte bäst. Skutnabb-Kangas (1981) skiljer mellan tre typer av definitioner med avseende på vilken aspekt forskaren har som kriterium. Den första huvudtypen är kompetens, vilket innebär att forskaren tittat på hur individen behärskar sina två eller flera språk. Den andra är funktion, det betyder att forskaren definierar tvåspråkighet utifrån språkets funktion, det vill säga hur individen använder sina språk och till vad. Den tredje huvudtypen är attityd, där undersöker forskaren hur individen och dennes omgivning förhåller sig till språken.

Tore Otterup (2005) som doktorerat i Svenska som andraspråk skriver i sin avhandling ”Jag känner mej begåvad bara” att han väljer att definiera en flerspråkig person som någon som kan tala och använder två eller fler språk i de flesta situationer allt eftersom den personen själv vill och efter samhällets krav. Otterup menar att termerna tvåspråkig och flerspråkig numera används parallellt. Alltså går begreppet tvåspråkig in under flerspråkig. Enligt Otterup (2005) användes begreppet flerspråkig förr när man talade om länder och samhällen som hade flera språk. På grund av de mångkulturella och mångspråkiga områden som växt fram i bland

annat Sverige har begreppets betydelse förändrats till att beskriva en person som behärskar mer än ett språk.

Vi har valt att i vår uppsats göra Otterups definition till vår, vi anser att den stämmer överens med våra egna tankar kring begreppet. Vi tänker oss att en flerspråkig person är någon som talar två eller flera språk och kan anpassa språk efter situation. När vi skriver ut ordet flerspråkig i texten som följer är det denna definition vi syftar på.

2.2 Interkulturellt perspektiv

Pirjo Lahdenperä är professor i pedagogik och forskningsledare för Interkulturellt centrum för skolforskning i Botkyrka kommun. Vi har valt att använda Lahdenperä som en betydande referens eftersom hon är en framstående forskare inom den interkulturella pedagogiken. Hon är den första professorn som har inriktning interkulturell pedagogik. Lahdenperä (2004) förklarar att som begrepp refererar termen interkulturalitet till orden inter respektive kultur.

Inter betyder interaktion mellan människor och kultur innebär att det som ger ordning och

inriktning i människans liv är kulturellt betingat. Lahdenperä (2004) definierar begreppet interkulturell som en process där människor med olika kulturer och språk inspirerar varandra. Hans Lorentz och Bosse Bergstedt (2006) framhåller i antologin Interkulturella perspektiv att interkulturell är uttryck för handling mellan individer. De ställer begreppet interkulturell mot begreppet mångkulturell. Interkulturell beskrivs som en handling medan mångkulturell enligt dem snarare är ett tillstånd. Med tillstånd menas i detta sammanhang till exempel en mångkulturell skola som består av elever som har olika kulturer och nationaliteter. Med handling menas att man i en mångkulturell skola vill utveckla sitt förhållningssätt gentemot det mångkulturella tillståndet och då växer ett interkulturellt synsätt fram (Lorentz & Bergstedt 2006).

Lahdenperä (2004) talar om att riksdagen 1985 beslutade att all undervisningen i skolan ska präglas av ett interkulturellt synsätt som ska gälla alla elever i skolan. Hon säger även att interkulturell pedagogik inte är ett ämne utan ett förhållningssätt som skall appliceras på skolans verksamhet. Lorentz och Bergstedt (2006) menar att det interkulturella synsättet inte bara gäller eleverna utan också alla vuxna i och utanför skolans värld.

Lahdenperä (2004) framhåller att de mål som ofta finns för ett interkulturellt perspektiv på utbildning är respekt, tolerans, likvärdighet och social rättvisa. En interkulturell läroprocess innefattar både interkulturell undervisning och interkulturellt lärande där man arbetar med de hinder som individens fostran och kulturella värderingar kan vara för lärande och utveckling. Om en skola skall arbeta utifrån ett interkulturellt synsätt bör skolans

verksamhet utgå från elevernas olika språk och kulturer på samma villkor som det svenska språket och den svenska kulturen. Detta bör genomsyra allt från det pedagogiska innehållet, de olika arbetssätten till skolans övergripande organisation. För att kunna uppnå detta måste skolan bland annat analysera sin undervisning, betygssättning, kursplaner och verksamhetsplaner, pedagogernas utbildning och kompetens. Skolan måste alltså bearbeta etnocentrismen och de monokulturella synsätt som ofta förekommer (Lahdenperä 2004).

Vi väljer att lyfta fram det interkulturella perspektivet på lärande för att vi anser i enlighet med det riksdagsbeslut som vi ovan nämnt att detta är ett perspektiv som bör genomsyra all verksamhet i skolan. Först när man blir medveten om sina egna värderingar kan man arbeta mot likvärdighet och att alla elevers språk och kulturer skall bli jämställda med den svenska.

2.3 Etnocentrism

Begreppet etnocentrism innebär att man har den egna uppfostran, kulturen och samhälleliga förhållanden som utgångspunkt när man värderar och tolkar andra kulturer och grupper. Man ser sin egen kultur som den mest dominerande för hur man uppfattar verkligheten (Lahdenperä 2004; Lorentz 2006).

Vi tar här upp några av de beteenden som enligt Lorentz (2006) är utmärkande för etnocentrism. Det första är kulturförnekande. Man har i Sverige haft en föreställning att vi inte behöver någon egen sorts kultur för att ”Här i Sverige är vi alla lika och det finns inga skillnader mellan människor” (Lorentz & Bergstedt 2006, s 123). Det andra är försvar. Man erkänner kulturella skillnader men anser att den egna kulturen är överlägsen alla andra och man är därför inte intresserad av att möta personer från andra kulturella bakgrunder. Det kan också vara att ett ”vi och dem” tänkande och att man vill försvara sig mot ”de andra”. Exempelvis kan påståenden som ”de tar våra jobb” eller ”de får hur mycket bidrag som helst” komma ur ett ”vi och dem”-tänkande. Ett annat försvar är att säga att alla kulturella skillnader är ointressanta eftersomalla i världen har samma grundläggande behov som till exempel att äta och sova. Detta tankesätt leder till att man inte vill eller kan se de kulturella skillnader som faktiskt finns. Det tredje är acceptans. Här undviker man inte kulturmöten men man uppfattar fortfarande andra kulturer och värderingar som annorlunda och underliga. Detta innebär dock inte att man dömer andra människor (Lorentz 2006).

Att vara medveten om sin etnocentrism ger en möjlighet att förändra sitt synsätt och det faktum att det utgör ett hinder för vidare lärande och utveckling. Utvecklingen och förändringen är individuell. För att kunna få en interkulturell medvetenhet och en

interkulturell kompetens måste man bearbeta sin etnocentrism. Detta är inte helt enkelt och tar tid. Det kan vara smärtsamt att omarbeta sina egna uppfattningar (Lahdenperä 2004; Lorentz 2006).

Vi ser att det är viktigt att lyfta fram begreppet etnocentrism därför att det i princip kan ställas i motsats till det interkulturella synsättet. Vi lyfter fram begreppet med tanken att de pedagoger vi möter i skolan under vår undersökning kanske inte helt och fullt har nått fram till ett interkulturellt synsätt utan har en del etnocentriska värderingar.

2.4 Stöd till flerspråkiga elever

Vi lyfter under denna rubrik fram tre stödfunktioner som skolan enligt

grundskoleförordningen bör anordna för att stödja de flerspråkiga elevernas utveckling. Dessa tre är modersmålsundervisning, svenska som andraspråksundervisning och studiehandledning.

2.4.1 Modersmålsundervisning

Enligt Hyltenstam och Tuomela (1996) så kallades modersmål förr för hemspråk men hemspråk ansågs vara en dålig term som har blivit mycket kritiserat. När man hör ordet hemspråk tänker man sig att det är ett språk som enbart används i hemmet. Begreppet modersmål ansågs vara en bättre term på grund av det är ett mer allmänt begrepp och inte talar om i vilket sammanhang språket hör hemma. Men inte heller modersmål är enkelt att definiera. Begreppet är inte entydigt och kräver en komplex definition (Hyltenstam & Tuomela 1996). Skutnabb-Kangas (1981) sammanfattar och diskuterar fyra definitioner av modersmål utifrån samma kriterier som hon definierar flerspråkighet. De fyra definieras beroende på ursprung, kompetens (behärskning, färdighetsnivå), funktion (användning) och attityder. Den första definitionen är ursprung, alltså att modersmål är det språk man lärt sig först. Den andra är att man kan se på modersmål som det språk man behärskar bäst (kompetens). Den tredje är att modersmål skulle vara det språk man använder mest (funktion). Den fjärde är att modersmålet kan vara det språk man identifierar sig med (attityd). Skutnabb-Kangas lyfter fram vissa brister i dessa sätt att se på modersmål. Som exempel ger hon att när det gäller att avgöra vilket språk ett barn behärskar bäst är det ofta föräldrar och lärare som avgör vilket språk som de anser att barnet talar bäst. Detta kanske inte stämmer överens med barnets egen åsikt. Hon säger också att när det gäller det språk man använder mest så kan det vara så att man i sitt arbete måste tala ett språk som man kanske inte själv anser vara ens första språk. I sin bok Minoritet, språk och rasism framför Skutnabb-Kangas (1986) att den definition hon fördrar är att man kombinerar ursprungsdefinitionen och attitydsdefinitionen. Hennes slutgiltiga definition blir då att ”Modersmålet är det språk som man har lärt sig först

I grundskoleförordningen kan man utläsa att skolan skall erbjuda modersmålsundervisning till de elever som har ett annat dagligt umgängesspråk än svenska och om en eller båda föräldrarna har ett annat första språk än svenska (SFS1994:1194). Skolan har möjlighet att anordna modersmålsundervisning som bland annat ett språkval, elevens val eller utanför timplanebunden tid. Kommunen är dock bara skyldig att anordna modersmålsundervisning om det finns en lämplig lärare och om minst fem elever önskar undervisning (SFS1994:1194).

I Inger Grönings (2006) avhandling Språk, interaktion och lärande tar hon upp att modersmålsundervisning idag ofta utsätts för nedskärning. Det är ofta förlagt utanför den ordinarie skoldagen och ibland inte ens på elevens egen skola. Även Hyltenstam och Tuomela (1996) tar upp denna problematik. De hävdar att modersmålslärare är oroliga för att detta kan leda till att elevens intresse minskar och modersmålets status sjunker.

Hyltenstam och Tuomela (1996) lyfter fram några olika synpunkter på varför modersmålsundervisning är av stor betydelse för eleverna. De uttrycker att elevens identitetsutveckling stärks och är beroende av att få bekräfta sina egna kulturella och språkliga erfarenheter. De säger vidare att modersmålsundervisning spelar en avgörande roll för utvecklingen av både sitt modersmål och det svenska språket. För att barnen skall känna sig trygga i skolan är det viktigt att skolan förstår och tar tillvara elevens tidigare upplevelser och erfarenheter. Skolan måste förstå att elevens modersmål är viktigt för eleven. Utan modersmålet kan kommunikationen mellan föräldrar och barn bli lidande. Modersmålsundervisningen kan fungera som en hjälp till integrationen i den nya kulturen och göra eleven trygg i båda sina språk och kulturer (Hyltenstam & Tuomela 1996).

Vi lyfter fram modersmål och modersmålsundervisning på grund av att modersmålets betydelse för elevens utveckling betonas av flera forskare varav några nämnda ovan. Eftersom modersmålsundervisning är en av de former av stöd för flerspråkiga elever som skolan bör erbjuda enligt grundskoleförordningen anser vi att det är viktigt att lyfta fram vad modersmålsundervisning innebär och vilken betydelse det har för eleven att få tillgång till den undervisningen.

2.4.2 Svenska som andraspråk

Åke Viberg (1996) som är professor i lingvistik och allmän språkvetenskap menar att elever som börjar i den svenska skolan med begränsad kunskap i svenska språket är ett ganska nytt fenomen. Sedan mitten av 60-talet har detta blivit mer och mer vanligt som en följd av omfattande invandring. Tidigare togs det för givet att eleverna talade svenska eller att inga speciella insatser behövdes för att eleverna skulle lära sig svenska. Tanken var att elever

kunde ta till sig det nya språket på samma sätt som de lärt sig sitt modersmål. Viberg (1996) framhåller att vi idag med hjälp av forskning vet att andraspråksinlärning har en egen inlärningsprocess som inte kan likställas med förstaspråksinlärning. Eftersom andraspråksinlärning är en egen process är det viktigt att Svenska som andraspråk är ett eget ämne och att lärare som undervisar i Svenska som andraspråk har kompetens och utbildning. Elever som får undervisning i Svenska som andraspråk upplever en dubbel språkutveckling. De skall införskaffa sig den kunskap som eleverna med svenska som modersmål redan har (bas) plus att de skall införskaffa de kunskaper som de svenska eleverna får under skoltiden (utbyggnad) (Viberg 1996).

Enligt Gröning (2006) är Svenska som andraspråk ett ämne som anordnas för att främja elevernas utveckling mot aktiv flerspråkighet. Detta regleras i grundskoleförordningen (SFS 1994:1194. I grundskoleförordningen står det att Svenska som andraspråk skall ordnas om det finns behov för elever med annat modersmål än svenska eller för elever som har svenska som umgängesspråk med en eller båda vårdnadshavare. Svenska som andraspråk skall ordnas istället för undervisning i svenska och utöver det kan det ordnas som språkval, elevens val eller inom skolans val.

Precis som modersmålsundervisning är Svenska som andraspråk ett viktigt ämne för att främja elevens utveckling och är också reglerat i grundskoleförordningen. Svenska som andraspråk och modersmålsundervisning är de vanligaste redskapen i skolan för att stödja elever med annan språklig och kulturell bakgrund. Därför anser vi att det är viktigt att lyfta fram och förklara utifrån tidigare forskning vad Svenska som andraspråk innebär och vilken betydelse det har för elevens fortsatta utveckling.

2.4.3 Studiehandledning

Enligt grundskoleförordningen skall elever som upplever svårigheter i ämnesundervisning på svenska ha rätt till studiehandledning. Studiehandledning betyder att eleven skall få undervisning på sitt modersmål (SFS 1994:1194). När vi sökte information och forskning kring studiehandledning upptäckte vi att det inte fanns någon direkt forskning kring ämnet. Därför har vi vänt oss till Skolverket för att införskaffa information. I rapporten Med annat

modersmål - elever i grundskolan och skolans verksamhet (2008) kan man utläsa att det i

grundskoleförordningen endast står skrivet att elever som är i behov av det skall få studiehandledning. Däremot tydliggörs det inte vad studiehandledning innebär eller hur det skall genomföras. I rapporten påvisas att studiehandledning både bedrivs integrerat i klassrummet och enskilt utanför klassrummet. Det framkommer även att studiehandledning inte används i särskilt stor utsträckning. I de fall det används är det främst på skolor med högt

antal nyanlända elever. Även ekonomi framhålls som ett skäl till att studiehandledning inte bedrivs i någon större utsträckning. I rapporten kommer det fram att ämnesläraren och studiehandledarnas samarbete ofta brister. Det är svårt för dem att hitta tid att planera och diskutera innehållet i undervisningen. Lärare som intervjuats i rapporten påvisar ett missnöje kring att studiehandledaren inte alltid har kompetens i det ämne som berörs.

Vi lyfter fram studiehandledning för att vid sidan av modersmålsundervisning och undervisning i svenska som andraspråks är det stöd som erbjuds till flerspråkiga elever.

2.5 Viktiga faktorer för skolframgång hos flerspråkiga elever

Under denna rubrik presenterar vi två mycket viktiga faktorer för flerspråkiga elevers skolframgång. Dessa två är lärarens kompetens och interkulturella lärandemiljöer. Vi tar vår utgångspunkt i tidigare forskning för att belysa hur och varför dessa faktorer är avgörande för elevens utveckling.

2.5.1 Lärarens kompetens

Lorentz och Bergstedt (2006) anser att en lärare som vill arbeta utifrån det interkulturella synsättet har en annan roll än i den traditionella pedagogiken. Läraren skall istället för att bara förmedla och lära ut färdig kunskap själv delta i lärandeprocessen. Pedagogen måste ha kunskap och kompetens om både social och interkulturell kompetens. Detta innefattar att man som lärare skall ha en förståelse för hur eleven utvecklas, skapar sig kunskap och identitet. Det är även viktigt att läraren uppmärksammar och problematiserar de olika värderingar och uppfattningar som finns i ett klassrum (Lorentz & Bergstedt 2006). Maria Borgström (2004) talar också om att lärare idag står inför nya utmaningar i den mångkulturella skolan. Borgström berör också vilken kompetens läraren bör ha i dagens skola. Läraren måste kunna anpassa undervisningen och reflektera över de pedagogiska val som han eller hon gör. Pedagogen måste ha ett synsätt som grundas i öppenhet och förståelse för att uppnå en interkulturell kompetens (Borgström 2004).

Monica Axelsson (2004) anser att det är viktigt för lärare och elev att ha ett fungerande samspel där läraren stärker elevens egen identitet. När det finns ett sådant samspel ger det eleven förutsättningar att få en god kunskapsutveckling. Läraren bör ta hänsyn till och införliva elevens språk och kultur i skolvardagen. Om man som pedagog istället vill tvinga eleven till att enbart tala svenska i klassrummet kan detta leda till att skolan blir en negativ företeelse för eleven.

Axelsson (2004) lyfter fram att pedagoger har en tendens att skylla på eleven istället för på skolsystemet. Detta är självklart något som pedagogen bör undvika. Även Charlotte

Haglund (2005) tar upp att lärare hänvisar till elevens brister i det svenska språket och deras kulturella bakgrund när det uppstår problem i undervisningen. Hon framhåller att eleverna inte går med på detta utan kämpar mot lärarnas negativa inställning eftersom eleverna ser fördelar med sina olika kunskaper och erfarenheter som de bär med sig. Haglund menar att pedagoger bör ta efter eleverna och arbeta mot ett interkulturellt perspektiv på lärande och flerspråkighet.

När det handlar om andraspråksinlärning och elever med svenska som andraspråk så säger Sjöqvist och Lindberg (1996) att pedagoger måste vara medvetna om att det är en lång process för flerspråkiga elever att tillägna sig ett andraspråk. Pedagogen måste också ha en förståelse för hur det är för eleven att studera på sitt andraspråk. Pedagogen skall även vara beredd att anpassa arbetssätt och innehåll i sin undervisning för att hjälpa andraspråkseleverna i sin utveckling. Läraren måste vara medveten om att den bas i svenska språket som andraspråkselever har inte är lika stor som den som elever med svenska som förstaspråk har. Kunskaper som kan verka självklara för elever med svenska som förstaspråk kan vara helt obekanta för elever med svenska som andraspråk. Även här är det viktigt att se till alla elevers tidigare erfarenheter och kunskaper, elever med svenska som andraspråk kan ha annan förförståelse som de svenska eleverna saknar. Lärare idag måste inse att en tillgång till flera kulturer, språk och tankesätt är givande och lärorikt ur flera perspektiv. Läraren har ett ansvar att göra eleven medveten om att elevens flerspråkighet och kultur är en tillgång. På så sätt får eleverna en positiv syn på sin identitet och en större självkänsla (Sjöqvist & Lindberg 1996).

Enligt Strandberg (1996) är det vanligt att man som pedagog anser att alla barn skall behandlas lika oavsett vilket ursprung de har. Strandberg menar dock att detta innebär att man ser alla barn som svenskar och att detta är motsatsen till jämlikhet och demokrati. Man sätter inget värde på barnets tidigare erfarenheter och Strandberg anser att detta inte har något med jämlikhet att göra utan istället enbart är respektlöst mot eleven. Svenska skolan skall genomsyras av det interkulturella perspektivet. Eleverna skall känna att deras kulturella bakgrund är en tillgång. Strandberg anser att skolan bör ta hänsyn till elevens ursprung. Han pekar på att elever har olika önskningar och behov utifrån sitt ursprung. En del elever äter inte griskött, andra vill duscha enskilt efter gymnastiken eller vill inte delta i kyrkobesök.

Vi anser att en av de viktigaste faktorerna för skolframgång hos flerspråkiga elever är lärarens kompetens. Om läraren saknar den kompetens som behövs leder detta till ett dåligt fungerande samspel mellan lärare och elever och föräldrar. Om detta samspel inte fungerar är det eleven som blir lidande. Vi ser det interkulturella synsättet på pedagogik som något varje pedagog bör bära med sig och på bästa möjliga sätt tillämpa i skolverksamheten.

2.5.2 Goda interkulturella lärandemiljöer

Vi menar att det inte bara är lärarens kompetens i sig som är viktig för elevens skolutveckling. Det är många olika faktorer som samverkar kring elevens lärande och utveckling. En viktig faktor i detta är miljön runt eleven och hur organisationen i skolan fungerar. Detta skriver Lahdenperä (2004) om i antologin Interkulturell pedagogik i teori och praktik. En god lärandemiljö definieras av att det är ”en miljö där man kan lära sig och lära sig det som är viktigt att lära sig” (Lahdenperä 2004, s 62). Hon lyfter fram sex olika redskap som skolan kan använda sig av för att skapa goda interkulturella lärandemiljöer. Vi har valt att beskriva dessa sex redskap för att vi ser dem som viktiga utgångspunkter för pedagoger.

 Mångfalden som utgångspunkt och tankesätt

När skolan arbetar fram verksamhetsplaner och arbetsplaner skall dessa innehålla de värden, färdigheter och språk som är viktiga för eleven. Om man på ett interkulturellt sätt vill skapa dessa planer utifrån det som står i läroplanen bör man involvera föräldrar och modersmålslärare. Skolan bör också ge en motbild till den negativa bild av den flerkulturella skolan som media ofta framför. Skolan bör lyfta fram de fördelar som finns med att skolan är interkulturell och mångkulturell.

 Inkludering och kosmopolitisk kommunikation

Skolan bör ha heterogena grupperingar mellan lärarna för att skapa gynnsammare förutsättningar för interkulturella möten. Modersmålslärare och ämneslärare bör samarbeta för att kunna ha hjälp av varandras kompetens. Det är viktigt att lärare talar om och med varandra på ett sådant sätt att man visar respekt för varandras kulturer och trosuppfattningar. Skolan bör också anställa personal från olika etniska grupper för att minska diskriminering.

 Interkulturell undervisning

Läraren måste ta hänsyn till och använda sig av elevernas språk, kultur och erfarenheter i undervisningen. Detta innebär att det är viktigt att knyta an till elevernas förförståelse. Skolan har också ett ansvar att arbeta mot rasism och se till att ingen undervisning eller några läromedel innehåller rasistiska synpunkter. Skolans bibliotek bör innehålla böcker, filmer med mera på de språk som talas på skolan. Synen på kunskap, undervisning, inlärning och bedömning skall vara likvärdiga för alla elever oavsett ursprung. Man skall inte tro att elever med annan bakgrund än den svenska har svårare att inhämta kunskap.

 ”Disciplin och kärlek”

I en mångkulturell skola kan det uppstå motsättningar och konflikter mellan föräldrar och skolan gällande normer och regler. Då måste personalen möta föräldrarna och samtala kring

hur man tänker runt dessa begrepp. Det hjälper eleven om föräldrar och skola kommer överens. Det är viktigt att som pedagog tänka på att elever och föräldrar inte alltid har samma värdegrund och tankesätt som en själv.

 Föräldrasamverkan

För att främja elevens skolframgång är det viktigt med gott samarbete mellan föräldrar och skola. Det är viktigt att läraren har ett öppet förhållningssätt och vilja att lära sig om sina elevers bakgrund och kultur. För att skapa ett interkulturellt förhållningssätt måste pedagogen vara medveten om sin egen kulturella bakgrund och att den kan utgöra en viss begränsning i kontakten med människor från andra kulturer. Skolan måste visa respekt för föräldrarna och föräldrarnas kompetens att uppfostra sina barn. Pedagogerna skall se föräldrarna som en tillgång i skolan. Det är viktigt att man inte heller tror att alla elever med annan kulturell bakgrund än den svenska går att placera i en kategori. De har olika bakgrund och olika synsätt.

 Mångkulturell skolutveckling

Det bör ställas höga krav på lärare och skolledare att utveckla sin kompetens inom det mångkulturella kunskapsområdet. Skolan bör lägga fokus på att se till lärarens undervisningssvårigheter med elevers svårigheter istället för att lägga problemet hos eleven.

För att eleven skall kunna nå skolframgång bör skolan ta sitt ansvar och anpassa skolmiljön till alla elever på bästa möjliga sätt. Lahdenperä (2004) menar att det interkulturella synsättet bör genomsyra hela skolsystemet och hon grundar detta i det riksdagsbeslut som togs 1985 där det står att svenska skolan skall präglas av ett interkulturellt synsätt. Därför lyfter vi fram utifrån tidigare forskning hur goda interkulturella lärandemiljöer kan uppnås. Vi vill vidare i vår undersökning ta reda på om de här sex redskapen är något som pedagogen i skolan använder sig av.

3 Problemformulering

Nedan följer vårt syfte och vår frågeställning. Syftet och frågeställningen har växt fram utifrån den tidigare forskning vi studerat och presenterat i vår bakgrund.

3.1 Syfte

 Syftet med vår studie är att undersöka fem lärares synsätt på vad de själva och skolan gör för att skapa goda förutsättningar för flerspråkiga elever?

3.2 Frågeställningar

I arbetet som följer kommer vi att utgå från en övergripande frågeställning och fyra underfrågor

 Vilka synsätt har de intervjuade lärarnas på deras skolors bemötande av flerspråkiga elever?

o Finns ett interkulturellt synsätt i skolan?

o Vilka stödfunktioner erbjuds elever med annat modersmål än svenska?

o Vilken kompetens anser lärarna vara nödvändig för att arbeta med flerspråkiga elever?

o Hur ser lärarna på samverkan med föräldrar?

3.3 Avgränsning

Vår avgränsning i denna uppsats är att vi enbart genomfört intervjuer med pedagoger inom grundskolan. Vi har då utelämnat förskolan, komvux och särskolan på grund av tidsbrist. Vi har valt att enbart intervjua pedagoger och exkluderat skolledare, elever och föräldrar. Även denna avgränsning kom till på grund av tidsbrist. Denna uppsats visar då enbart enskilda pedagogernas syn på hur skolan bemöter flerspråkiga elever.

4 Metod

I det här avsnittet kommer vi att presentera metodval, urval, genomförande, bearbetning och tolkning, reliabilitet och validitet och etiska överväganden. Under varje rubrik motiverar vi de val vi gjort och förklarar ingående hur vår fallstudie genomförts.

4.1 Metodval

Vi har valt att utföra en fallstudie. Vi genomförde kvalitativa intervjuer med fem lärare av den anledningen att vi vill ta reda på lärares synsätt på hur skolan bemöter och skapar goda förutsättningar för flerspråkiga elever. Enligt Alan Bryman (2006) i boken

Samhällsvetenskapliga metoder ligger tyngdpunkten i en kvalitativ undersökning på ord

istället för på siffror som i en kvantitativ undersökning. Bryman tar upp tre utmärkande faktorer för en kvalitativ undersökning. Den första av dessa tre är en induktiv syn som innebär att teori utvecklas på grundval av de praktiska forskningsresultaten. Den andra är en kunskapsteoretisk utgångspunkt som innebär att vikten i undersökningen är att förstå den sociala verkligheten utifrån hur deltagarna i en viss miljö tolkar denna verklighet. Den tredje är en ontologisk utgångspunkt som säger att sociala egenskaper är ett resultat av samspel mellan individer. Vi har valt att i vårt arbete använda oss av en kvalitativ metod för att det passar vårt syfte. Vi hämtar stöd i litteraturen där Jan Trost (2005) säger att syftet bör vara avgörande för vilken slags metod man väljer att använda sig av i sin undersökning. Vi ser det som att en kvalitativ studie ger en helhetsbeskrivning av processer och särdrag i särskilda och avgränsade miljöer. Skolan blir vår avgränsade miljö och processen vi vill undersöka och få en helhetsbild av är lärarnas synsätt kring deras eget och skolans bemötande av flerspråkiga elever.

Den intervjumetod vi har valt att använda oss av är en semistrukturerad intervju. Vi har utvecklat en intervjuguide med relativt öppna frågor som berör ämnet flerspråkighet och interkulturell pedagogik (se bilaga 2). Vi har inte helt och hållet följt ett strängt schema som intervjuare men vi har ändå haft intervjuguiden att utgå ifrån. Den semistrukturerade intervjun ger oss som intervjuare möjligheten att ställa följdfrågor och följa upp det som informanten säger. Bryman (2001) skriver att det är önskvärt att låta intervjun röra sig åt olika håll eftersom det ger en större förståelse för vad informanten tycker är viktigt. Eftersom vi har ett uttalat fokus på vår undersökning, att reda på hur skolan bemöter flerspråkiga elever så är semistrukturerad intervjuundersökning den form av intervju som passar vårt syfte bäst. Vi hämtar stöd för vårt metodval hos Bryman (2001). Har man en tydlig fokusering i sin undersökning istället för att vilja utforska ett område eller tema är en semistrukturerad intervju att föredra.

4.1.1 Pilotundersökning

Vi genomförde i början av vår C-uppsats en pilotundersökning. Vi har valde att genomföra vår pilotundersökning med två lärare som inte skall ingå i vår slutgiltiga studie. För att pilotundersökningen skulle bli så lik vår slutgiltiga undersökning som möjligt gick vi till väga på följande sätt. Vi kontaktade pedagoger och bad att få intervjua dem. Sedan lämnade vi ut vårt informationsbrev (bilaga 1) och vår intervjuguide (bilaga 2) personligen till informanterna för att skapa en trygghet mellan intervjuare och informant. Själva pilotstudien ägde rum på informanternas arbetsplats i ett avskilt rum vilket skapar en avslappnad miljö och en trygghet. Vår pilotstudie visade på att frågorna i intervjuguiden hade en röd tråd och gav ett bra underlag för de intervjuer vi skulle att göra i vår fortsatta studie. En del av frågornas svar överlappade varandra men bidrog ändå till att bygga upp en helhet. Vi valde att inte ta bort eller förändra våra frågor. Den intervjuform vi valt, en semistrukturerad intervju anser vi efter vår pilotstudie vara ett bra val för vår undersökning eftersom det ger både oss som intervjuare och informanten möjlighet att tala relativt fritt och följa upp ett ämne som är intressant.

Vi utformade vår pilotundersökning utifrån den litteratur vi läst kring kvalitativa forskningsintervjuer. Där kunde vi utläsa att pilotundersökning innebär att man gör ett test av sina intervjufrågor på informanter som sedan inte skall ingå i den faktiska studien. Enligt Bryman (2006) bör en pilotundersökning genomföras före den egentliga intervjuundersökningen. Pilotundersökningen skall göras för att upptäcka eventuella fel eller missförstånd som kan uppstå med intervjufrågorna. Pilotundersökningen ger då intervjuarna en chans att rätta till och förbättra sina intervjufrågor (Bryman 2006). Steinar Kvale (1997) hävdar i boken Den kvalitativa forskningsintervjun att det bästa sättet att lära sig bli intervjuare är genom att intervjua. Vi ansåg att det var lämpligt att genomföra pilotundersökning för att vi som intervjuare fick träna vår förmåga att skapa ett tryggt och stimulerande samspel med våra informanter.

4.2 Urval

Vi har valt att intervjua fem pedagoger från tre olika skolor. Dessa pedagoger är utvalda för att ge vår studie en viss bredd och en bra hållbarhet. De arbetar på skolor som har olika stor erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga elever. De pedagoger vi har intervjuat arbetar i olika åldersgrupper, år 1, år 4, år 6 och år 7-9 och har olika stor erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga elever. Trost (2005) menar att detta är något att eftersträva i kvalitativa studier. Det är viktigt att urvalet har en stor variation men ingen skall vara totalt avvikande. Vi anser

att vårt urval av informanter når upp till detta. I vår resultatsdel kommer vi att presentera lärare och skolor närmare.

4.3 Genomförande

För att få informanter till vår fallstudie kontaktade vi skolor som vi haft tidigare samröre med och frågade om det fanns pedagoger som var intresserade av att medverka i vår studie. Av de pedagoger som anmälde sitt intresse valde vi fem stycken att intervjua. Vi skickade sedan ut ett informationsbrev till de fem pedagogerna (se bilaga 1) där vi informerade om studien och intervjuernas upplägg. Några dagar innan intervjuerna skickade vi även ut våra intervjufrågor (se bilaga 2) för att pedagogerna skulle få möjlighet att förbereda sig och tänka igenom frågorna.

De metoder vi har valt att använda oss av för att dokumentera våra intervjuer är bandspelare och att föra anteckningar. Enligt Kvale (1997) och Repstad (2007) är dessa två av de vanligaste metoderna att använda sig av vid kvalitativa intervjuer. De framhåller vidare att en av de fördelar som finns med att använda en bandspelare är att man kan som intervjuare koncentrera sig på ämnet och dynamiken under intervjun. En nackdel som Kvale tar upp med att använda enbart bandspelare kan vara att man inte ser informanternas ansikts- och kroppsuttryck. För att undvika att gå miste om informanternas ansikts- och kroppsutryck har vi valt att även föra anteckningar under intervjun. Då får vi möjligheten att skriva upp hur informanten reagerar kroppsligt och vilket ansiktsuttryck informanten har under de frågor som ställs. En fördel som vi ser med att använda bandspelare är att risken för missförstånd minskar gällande informanternas svar. Vi vill ha möjligheten att skriva ned exakt vad informanten svarat. Vi har varit noga med att informera informanterna om att efter avslutat projekt kommer bandinspelningarna att förstöras. Detta informerade vi om både muntligen och i vårt informationsbrev.

Innan våra intervjutillfällen träffade vi våra informanter för att de skulle få lära känna oss och för att vi ville informera personligen om hur intervjuerna skulle gå till. Vi gav också informanterna den intervjuguide som vi tagit fram och detta ger dem en möjlighet att få tänka över huruvida de frågor vi tänkt ställa är frågor de vill besvara. Repstad (2007) menar att det är bra att träffa informanterna innan själva intervjutillfället för att det ger informanterna en trygghet. När vi intervjuade våra informanter valde vi att göra intervjuerna på respektive lärares arbetsplats. Vi bad att få sitta i ett rum där vi kunde tala ostört med informanten. Pål Repstad (2007) talar om vikten i att välja den rätta miljön för intervjuer. Valet av plats och lokal kan påverka undersökningens resultat. Det bör vara en plats där informanten känner sig

trygg och vågar tala fritt. Vi anser att vi har uppmärksammat det Repstad framhåller som viktigt och därför ökar trovärdigheten i vår studie.

Vi genomförde fyra intervjuer varav tre enskilda intervjuer. Den sista intervjun vi genomförde var en gruppintervju med två informanter samtidigt. Detta var enligt informanternas egna önskemål då de arbetar tillsammans i en klass. Vi hade från början inte tänkt genomföra någon gruppintervju men vi fann stöd i litteraturen där Repstad (2007) skriver att en gruppintervju kan göra att deltagarna känner sig tryggare än vid individuella intervjuer. Vi upplevde att så var fallet med dessa två informanter. Vi upplevde det som positivt att de båda informanterna hjälptes åt att besvara våra frågor och fyllde ut varandras svar.

4.4 Bearbetning och tolkning

För att bearbeta vårt insamlade intervjumaterial valde vi att transkribera dessa. Vi skrev ut de inspelade intervjuerna för att lättare kunna sammanställa och tematisera de intervjuade pedagogernas svar. Kvale (1997) menar att transkribering innebär att man transformerar, i detta fall från talspråk till skriftspråk. Vi valde att transkribera intervjuerna ordagrant för att inte förlora något av det som intervjupersonerna sade. Dock skrev vi inte ned pauser i samtalet, uttryck som till exempel ”mmm” och ”hmm”. Vi såg inte att dessa pauser och uttryck hade någon relevans för vår studie. Vi ser en fördel i att vi själva har transkriberat intervjuerna. Enligt Repstad (2007) får man då ett mycket nära förhållande till sitt material och man kan även sålla bort det som inte är relevant för studiens resultat.

När vi tolkat och bearbetat vårt material förstod vi tolkningsprocessen utifrån hermeneutiken. Enligt Repstad (2007) handlar hermeneutiken om man använder sig av tolkning som en huvudsaklig metod. Repstad menar att hermeneutiken innebär att man läser in generella sammanhang och egenskaper i faktiska situationer. Man fördjupar sin tolkning och skaffar en förståelse för det som informanterna sagt. För att kunna reflektera över och tolka den information som våra informanter gett oss valde vi att använda oss av den tolkningsprocess som kallas för den ”hermeneutiska cirkeln”. Detta innebär enligt Kvale (1997) att man först läser igenom till exempel nerskrivna intervjuer för att skapa sig en helhetsbild, sedan går man tillbaka till enskilda teman och yttranden och försöker hitta innebörden och betydelsen i det som sagts, sedan går man återigen tillbaka för att då kunna utföra en mer reflekterad bild av helheten. Att träda in i den hermeneutiska cirkeln när vi tolkade vårt material gav oss en djupare förståelse. Först läste vi igenom våra ordagrant nedskrivna intervjuer för att skapa oss en allmän mening i det som informanterna sagt. Utifrån detta studerade vi vilka olika teman som kunde uttolkas ur intervjumaterialet De teman vi

kunde konstruera utifrån vårt insamlade material var ”Lärarnas syn på elevens flerspråkighet”, ”Stöd till elever med annat modersmål än svenska”, ”Lärarnas kompetens för att arbeta med flerspråkiga elever”, ”Lärarnas syn på elevens identitetsskapande”, ”Att ta tillvara flerspråkiga elevers tidigare erfarenheter”, ”Lärarnas syn på vikten av anpassning i undervisningen” och ”Interaktion mellan skola och hem”. I vår diskussion återvänder vi till den helhetliga meningen av intervjuerna utifrån de teman vi konstruerat.

4.5 Reliabilitet och validitet

För att den undersökning vi genomförde skall vara trovärdig krävs att den har hög validitet och reliabilitet. För att kunna avgöra vad som ger undersökningen en hög validitet och reliabilitet har vi tagit hjälp av Bryman (2006), Kvale (1997) och Trost (2006). När man talar om reliabilitet och validitet inom den kvalitativa forskningen handlar det om pålitlighet och noggrannhet över de olika stadierna i undersökningen. För att vår undersökning skall vara trovärdig krävs att vi kan visa att den information vi samlat in är seriös och relevant för vår studies syfte. Det är viktigt att man reflekterar och redogör över sin datainsamling och de etiska aspekterna på hur insamlingen har gått till. Det krävs också att man som intervjuare noga tänker över de frågor man tänkt ställa till informanten. Är det många påståendefrågor eller frågor där man lägger över sin egen synpunkt på informanten får undersökningen låg trovärdighet (Bryman 2006; Kvale 1997; Trost 2006). Vi har prövat vårt material för att öka reliabiliteten och validiteten. Vi anser att den information vi samlat in är relevant för vårt syfte och att vi har noga redogjort för vår forskningsprocess. Vi låter de etiska principerna genomsyra hela vårt arbete och det framgår också tydligt i det informationsbrev vi skickat ut till informanterna. Den pilotstudie vi genomförde bidrog till att säkra relevansen i vår insamlade data eftersom den visade på att de frågor vi ställer till informanterna är väsentliga. I diskussionen kommer vi att vidare diskutera huruvida vår studie har haft hög validitet och reliabilitet.

4.6 Etiska överväganden

När vi har genomfört vår studie har vi gjort det utifrån de etiska forskningsprinciper som Vetenskapsrådet tidigare tillhandahöll på sin hemsida och utifrån Kvale (1997) Vi har i det informationsbrev (bilaga 1) vi skickat ut till våra informanter förklarat för dem vilka rättigheter de har och hur vi avser följa dessa i vår undersökning. Vi har utgått ifrån de principer vi beskriver nedan. De fyra grundprinciper vi utgått från är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

 Informationskravet

Forskaren bör informera informanterna om deras uppgift i undersökningen och vilka villkor som gäller för deltagandet. Man skall som forskare även berätta att allt deltagande är frivilligt och att om informanten så vill kan de avbryta sin medverkan.

 Samtyckeskravet

Man bör ha informantens samtyckte för att genomföra undersökningen. Om informanten är under 15 år skall även vårdnadshavarens samtycke erhållas. Informanterna som medverkar i undersökningen själva skall ha rätten till att bestämma om, hur länge och på vilka villkor de vill medverka. Informanterna får inte utsättas för påtryckning eller påverkan om de beslutar att avsluta sin medverkan.

 Konfidentialitetskravet

All information kring enskilda personer antecknas och hanteras på ett sådant sätt att ingen utomstående kan identifiera informanterna. Vi som utför undersökningen bör underteckna en tystnadsplikt gällande informanternas identitet.

 Nyttjandekravet

Uppgifter gällande informanterna bara får användas i vetenskapligt syfte och inte får användas i kommersiellt bruk. De personuppgifter man samlat in får inte användas för beslut eller åtgärder som påverkar informanten om inte informanten gett sitt medgivande.

Dessa fyra punkter anser vi är viktigt att båda vi som undersökare och informanterna känner till. För att skapa trovärdighet till vår studie lät vi dessa principer genomsyra hela vår undersökning dels via vårt informationsbrev (bilaga 1) och i den muntliga information vi gett före intervjuerna. Våra informanter var väl medvetna om att deras medverkan var fullständigt frivillig och att de hade kunnat göra valet att inte svara på alla våra frågor. Som vi har uppfattat det så kände våra informanter sig trygga att tala fritt inför oss eftersom de visste att vi efterföljde konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Detta anser vi kan tolkas som att de svar vi fått är sanningsenliga och vår studie får därför hög trovärdighet.

5 Resultat

I den här delen av vår uppsats kommer vi att presentera de resultat vi fått när vi utfört vår undersökning. Vi har genomfört en kvalitativ studie där vi har intervjuat fem lärare från tre olika skolor. Först kommer vi att presentera lärarna. I den andra delen presenterar vi intervjusvaren utifrån olika teman som vi har konstruerat för att göra resultatet mer tydligt och lättillgängligt för läsaren.

5.1 Presentation av lärarna

Nedan görs en beskrivning av de lärare vi intervjuat. Vi har valt att presentera lärarna lite närmare för att läsaren skall få en bild av vilka informanterna är och för att vissa skillnader mellan de olika pedagogerna senare visade sig vara relevanta för vår undersökning.

För att våra informanter och de skolor de arbetar på inte skall gå att identifiera har vi valt att koda deras namn och arbetsplatser. De namn vi använder i resultatet kommer att vara påhittade av oss. Avsikten med vår studie är inte att peka ut några specifika pedagoger eller skolor. Vi vill istället exemplifiera hur det kan se ut i skolans värld.

5.1.1 Sabina

Sabina arbetar på Österskolan som ligger i en mellanstor svensk stad. Det är en F-9 skola med ca 750 elever. Sabina är i 40-årsåldern och har arbetat som lärare i 16 år varav de senaste tio åren på Österskolan. Hon har en svensketnisk bakgrund. I nuläget arbetar Sabina i årskurs 6 tillsammans med en annan pedagog. Hon undervisar i ämnena matematik, NO och SO. De har 50 elever i sin klass. I Sabinas klass är det sju elever som har ett annat modersmål än svenska. Detta är förhållande som gäller för skolan i stort.

5.1.2 Alexander

Alexander arbetar på Sydskolan som ligger i en mellansvensk stad. Sydskolan är en F-9 skola med drygt 400 elever. Alexander är i 35-årsåldern och har arbetat som pedagog i ca åtta år varav fem år på Sydskolan. Alexander undervisar i ämnena engelska och idrott i åk 7-9 och är även mentor för en klass. Han är född i Bosnien och har bott i Sverige sedan han var 12 år. Av de elever han undervisar är det ca 50 % som har ett annat modersmål än svenska och detta gäller för hela skolan.

5.1.3 Frida

Frida arbetar på Västerskolan som ligger i en mellansvensk stad. Västerskolan är en F-6 skola med ca 200 elever. Frida är 40 år gammal och har arbetat som lärare i 18 år, varav ett och ett halvt år på Västerskolan. Just nu undervisar Frida i årskurs 4 där hon samarbetar med två andra pedagoger. Hon undervisar i ämnena matematik och NO. Frida har en svensketnisk bakgrund. I de klasser Frida undervisar är det ungefär tre elever per klass som har ett annat modersmål än svenska. Antalet elever med annat modersmål än svenska kan variera i olika klasser på skolan men är oftast inte så högt.

5.1.4 Britta

Britta arbetar liksom Alexander på Sydskolan, men med de yngre åldrarna. Hon är klasslärare i årskurs 1. Hon är i övre medelåldern och har arbetat som lärare i ca 35 år varav fyra år på Sydskolan. I Brittas klass finns 22 elever varav 20 har annat modersmål än svenska. Det förekommer ungefär sju olika språk bland hennes elever. Britta själv har en svensketnisk bakgrund.

5.1.5 Maria

Maria arbetar tillsammans med Britta på Sydskolan. Hon är i grunden fritidspedagog men även utbildad till specialpedagog med inriktning mot läs- och skrivsvårigheter. För närvarande arbetar hon som lärare i ämnet Svenska som andraspråk. Maria är i medelåldern och har arbetat inom skolans värld i 25 år och som lärare i ca 10 år varav fyra år på Sydskolan. Maria har en svensketnisk bakgrund.

5.2 Teman

Under denna rubrik presenterar vi de teman vi tagit fram utifrån vår teoretiska bakgrund, vårt syfte och våra frågeställningar. Tanken med denna rubrik är att knyta samman de svar vi fått från våra informanter med vårt syfte och våra frågeställningar samt att lyfta fram de intervjuade pedagogernas tankar, uppfattningar och synsätt. Vi har valt att använda oss av ett flertal direkta citat från de intervjuade lärarna eftersom vi anser att det bidrar till en mer rättvis bild av deras svar. De teman vi konstruerat utifrån vårt insamlade material är ”Lärarnas syn på elevens flerspråkighet”, ”Stöd till elever med annat modersmål än svenska”, ”Lärarnas kompetens för att arbeta med flerspråkiga elever”, ”Lärarnas syn på elevens identitetsskapande”, ”Att ta tillvara flerspråkiga elevers tidigare erfarenheter”, ”Lärarnas syn på vikten av anpassning i undervisningen” och ”Interaktion mellan skola och hem”. Dessa

5.2.1 Lärarnas syn på elevers flerspråkighet

Våra informanter hade i princip samma grundsyn på begreppet flerspråkighet. Alla fem lyfte fram att de ser som en avgörande faktor att man har en relation till språket ifråga för att räknas som flerspråkig. De påpekade alla att det inte ”räknas” att kunna till exempel engelska eller andra språk som man lär sig i skolan. Det viktigaste kriteriet, enligt våra informanter, för att betraktas som flerspråkig är att man skall ha med sig språket hemifrån, det ska vara ett språk som används i vardagen. Britta tar till skillnad från de övriga informanterna även upp att man skall kunna båda sina språk ungefär lika bra och kunna växla snabbt mellan dem för att vara flerspråkig. Alexander pekar snarare på motsatsen, han säger att man inte behöver kunna sitt första och andra språk till fullo för att vara flerspråkig. Men han anser ändå att det första språket har man med sig hemifrån och det andra (svenskan) lär man sig här i Sverige.

Alla informanter talar om flerspråkiga elever som en tillgång, att kunna flera språk och ha tillgång till en annan kultur än enbart den svenska ses genomgående som positivt.

5.2.2 Stöd till elever med annat modersmål än svenska

Våra informanter lyfte i första hand fram tre former av stöd som deras skolor erbjuder till de flerspråkiga eleverna. Av den anledningen har vi valt att dela upp det här temat i tre kategorier utifrån de svar vi fick. De tre kategorierna är modersmålsundervisning, Svenska som andraspråk och studiehandledning. Dessa tre kategorier är samma kategorier som vi själva använt i vår bakgrund.

Modersmålsundervisning

Alla de skolor som våra informanter arbetar på tillhandahåller modersmålsundervisning för sina elever. Samtliga informanter lyfter fram att det är upp till varje familj att avgöra om deras barn skall ha modersmålsundervisning. Det är följaktligen ett erbjudande från skolan. De elever som får undervisning i sitt modersmål får denna undervisning efter skoltid, förutom hos Frida där en del av eleverna får undervisningen på skoltid. Frida, Sabina, Britta och Maria är alla av samma åsikt. De anser att det bästa är när eleverna har sin modersmålsundervisning efter ordinarie skoltid. De säger att denna åsikt även delas av föräldrar och elever på deras skolor. Anledningen till att modersmålsundervisningen enligt dem skall förläggas efter skoltid är att eleven inte skall vara frånvarande från ordinarie lektioner.

Frida tar upp detta exempel:

Vi hade en kille som hade modersmål på SO-lektionen och han mådde faktiskt dåligt när han gick iväg för då missade han alltid just den lektionen.

Det som Frida tar upp är något som även Sabina, Britta och Maria har nämnt under intervjuerna. De använder liknande exempel för att visa på att deras beslut att ha modersmålsundervisningen efter skoltid är det som är bäst för eleven och för klasslärarna. Alexander har en helt annan inställning. Han tycker sig märka missnöje bland eleverna som har modersmålsundervisning efter skoltid. Han säger att eleverna har använt uttrycket ”skittråkigt” när de talar om att gå på modersmålsundervisning efter skoltid. Alexander säger även att många elever känner sig tvingade av sina föräldrar att gå på modersmålsundervisning. Han förstår eleverna och ser att det blir väldigt långa skoldagar för dem. Alexander föreslår att man istället borde väva in modersmålsundervisningen i den övriga skolverksamheten.

Sabina anser att det är angeläget att eleven får tillgång till modersmålsundervisning och att föräldrar förstår att det är betydelsefullt. Hon refererar då till en kurs hon gått som behandlade ämnet Svenska som andraspråk. Där fick hon information om vikten av att kunna tala samma språk som sina föräldrar och vara trygg i sitt förstaspråk för att eleven skall ha största möjlighet att lära sig sitt andraspråk på ett tillfredsställande sätt. Maria och Britta delar denna åsikt med Sabina. Britta framhåller hur betydelsefullt det är för eleverna att kunna ha en levande relation med sin familj och släkt, hon menar att modersmålet spelar en stor roll i detta. Maria säger att de lägger stor tyngdpunkt vid att tala med föräldrar om modersmålets betydelse för elevens fortsatta utveckling i det svenska språket. Maria förklarar på följande sätt:

Man måste ha något att vila på. Haltar man i modersmålet så kommer man troligtvis att halta i det svenska språket.

Detta resonemang stödjer Maria även med forskning och studier kring modersmålets betydelse. Hon berättar dock inte exakt vilka studier hon läst men säger att de berör flerspråkiga elever och deras lärande.

Alexander skulle se positivt på ett samarbete mellan modersmålslärarna och de övriga pedagogerna på skolan. Han ser möjligheten att involvera modersmålsundervisningen i den ordinarie undervisningen och att modersmålsläraren skulle kunna vara med och hjälpa till på

elevens eget modersmål. Även de andra informanterna är av samma åsikt. De skulle vilja ha ett samarbete med modersmålslärarna. Britta tillägger att hon har en viss kontakt med de olika modersmålslärarna men inget kontinuerligt gemensamt arbete. Hon använder sig av modersmålsläraren i akuta fall, när det till exempel blir en ”kulturkrock” med någon elevs föräldrar och hon behöver hjälp att tala med dem. Ingen av de intervjuade verkar ha någon direkt förklaring till varför ett samarbete inte förekommer. De säger att de är intresserade av att jobba tillsammans men att det inte är deras ansvar att starta ett sådant samarbete.

Alla våra informanter har berört frågan gällande modersmålslärares kompetens. De anser sig ha sett att modersmålslärare kan vara personer som är mindre lämpade att arbeta med undervisning. Alexander uttrycker sig på följande sätt om de krav/brist på krav som ställs på modersmålslärarnas kompetens.

Har du jobbat som modersmålslärare i hemlandet, ja, då blir du modersmålslärare här. Det bör ställas krav på modersmålslärarna. Bara för att du behärskar, kan skriva och läsa ett språk kan du inte bli lärare i det.

Alla informanter tar upp att modersmålslärarna bör vara personer som är utbildade i att undervisa i just det språk de arbetar med. En del av informanterna anser till och med att modersmålslärarna bör genomgå en form av lärarutbildning.

Svenska som andraspråksundervisning

Ett annat stöd som erbjuds på två av de tre skolorna är ämnet Svenska som andraspråk. På Sydskolan som har en stor andel flerspråkiga elever är tillgången på lärare i Svenska som andraspråk relativt god enligt våra informanter. Alexander som arbetar på högstadiet berättar att de har två förberedelseklasser och ett antal utbildade lärare i Svenska som andraspråk. Hos Britta på lågstadiet finns inga förberedelseklasser men lärare som undervisar i Svenska som andraspråk och resurslärare som arbetar i klasserna. Maria som inte är utbildad i Svenska som andraspråk arbetar ändå med dessa arbetsuppgifter och anser sig klara av de krav som ställs på henne. Dels refererar hon till sin övriga utbildning och dels till sitt eget intresse för forskning och studier kring flerspråkiga barn och deras lärande. På Västerskolan där Frida arbetar har tjänsten som lärare i Svenska som andraspråk helt plockats bort och är utlagd på alla de övriga pedagogerna i skolan. Frida upplever att rektorn sett den tjänsten som överflödig på grund av det låga elevantalet av barn med flerspråkig bakgrund. Frida själv lyfter fram att hon inte delar rektorns uppfattning och säger att hon känner ett behov av att ha en lärare i Svenska som andraspråk på skolan. Detta på grund av att hon ser att varken hon själv eller skolans specialpedagog har den kompetens som krävs vilket försvårar hennes lärarroll. Frida har fått

söka sig till en personlig vän som arbetar som lärare i Svenska som andraspråk för att få hjälp och stöd när hon haft nyanlända elever som talat väldigt lite svenska.

På Österskolan och Sydskolan erbjuds Svenska som andraspråk men upplägget kan variera beroende på vilken lärare som undervisar. Även samarbetet mellan ordinarie klasslärare och lärare i svenska som andraspråk kan skilja sig tydligt åt. Sabina på Österskolan samarbetar till viss del med läraren i Svenska som andraspråk. När det finns elever som inte vill gå ifrån klassrummet så kan det hända att läraren sitter med i klassrummet och arbetar med eleven där. Sabina säger dock att läraren i svenska som andraspråk har mycket egna tankar kring undervisningens upplägg och arbetar på ett annorlunda sätt som skiljer sig från det Sabina gör i klassrummet. Maria som arbetar med svenska som andraspråk har valt att lägga större delen av sin undervisning i klassrummet. Hon motiverar detta så här:

Studier och forskning visar att man lär sig bättre när man får vara med sina kompisar, i sin vanliga miljö. Att sitta i en liten skrubb och försöka traggla massa ord är inte naturligt.

Maria arbetar även enskilt med de elever som behöver ha extra mycket stöd i sin inlärningsprocess av det svenska språket. Maria talar enbart allmänt kring forskning och studier kring flerspråkighet som hon tagit del av, hon namnger inga forskare eller avhandlingar.

Studiehandledning

Endast en skola av de skolor vi besökt, Sydskolan, tillhandahåller studiehandledning för elever som behöver det. Våra informanter på denna skola tror sig veta att detta beror på att de har ett stort antal flerspråkiga elever och att behovet därför är större än på andra skolor. Britta och Alexander har dock olika syn på studiehandledningens upplägg och vilka fördelar den har. Upplägget är inte heller detsamma i deras klasser. Alexanders elever som har studiehandledning har en lärare som kommer och medverkar under vissa lektioner och ger eleven stöd på sitt modersmål. Hos Britta fungerar det så att studiehandledaren har förberedande lektioner inför det som kommer att ske i klassrummet under veckan. Britta ser brister i detta eftersom hon anser sig ha svårt att ha en framförhållning och att tillhandahålla en helt färdig planering. Hon ser också att eleverna har svårt att komma ihåg vad studiehandledaren har sagt under de förberedande lektionerna. I grunden anser hon att studiehandledning är viktigt för eleverna men att upplägget borde förändras. Hon vill att både klassläraren och studiehandledaren skall ha större ansvar för att studiehandledningen skall fungera bättre. Britta vill ha mer avsatt tid till att sitta ned och planera tillsammans med studiehandledaren. Alexander ser inte samma problematik som Britta men han har istället