Naturorienterande ämnen
Forskningskonsumtion LIU-FG1-3-N-G--2020/03--SE
Linköpings universitet
Climate change is not cool!
– En systematisk litteraturstudie om hur undervisning
kring klimatförändringar kan påverka elevers känslor
och hur lärare och elever kan hantera dessa
Climate change is not cool!
- A systematic literature study on how teaching about
climate change can affect students' emotions and how
teachers and students can handle these emotions
Nina Fredriksson Saba och Linda Liljeblad
Handledare: Lars Björklund Emaninator: Karin Stolpe
Sammanfattning
Detta är en konsumtionsuppsats vars syfte är att ta reda på hur lärare kan undervisa och stötta elever rörande klimatförändringar. Konsumtionsuppsatsen undersöker även elevers beteenden och känslor kopplade till klimatförändringarna samt hur de hanterar dessa känslor.
Konsumtionsuppsatsens metod är utförd som en systematisk litteraturstudie där samtliga steg i metoden redovisas och förtydligas. Resultaten visar att klimatförändringar är ett komplext ämne som frambringar många olika känslor hos eleverna, både negativa och positiva. De här känslorna behöver vidare hanteras och det kan göras på olika sätt. Vi har identifierat tre huvudsakliga hanteringsstrategier som eleverna använder sig av när de bearbetar och hanterar känslorna. Praktiska metoder har visat sig vara mest effektiva undervisningsmässigt. Vissa metoder och arbetssätt har även visat sig öka både elevernas kunskaper samt påverka hur de känner kring problemen. Läraren har därför en stor och viktig roll i sammanhanget och hur läraren undervisar om klimatförändringarna är avgörande för hur eleverna mottager
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1. Inledning ... 4
2. Problemställning ... 5
2.1 Syfte och frågeställningar ... 5
3. Bakgrund ... 5
3.1 Klimatförändringar och hållbar utveckling ... 6
3.2 Hållbar utvecklig i läroplanen historiskt ... 7
3.3 Hållbar utveckling i aktuell läroplan ... 7
3.4 Hållbar utveckling i kursplanerna ... 8
4. Metod ... 9 4.1 Kriterier ... 9 4.2 Söksträng ... 9 5. Avgränsningar ... 11 5.1 Urval 1 ... 11 5.2 Urval 2 ... 14 5.3 Urval 3 ... 14 6. Litteraturstudier ... 14 6.1 Inkluderad litteratur ... 14 6.2 Litteratursammanfattning ... 17 6.3 Analys ... 21 6.3.1 Analysmetod ... 21
6.3.2 Tema 1: Vad undervisningen handlar om ... 21
6.3.3 Tema 2: Hur har undervisningen gått tillväga ... 22
6.3.4 Tema 3: Hur lärare kan stötta eleverna emotionellt ... 23
6.3.5 Tema 4: Varför det är viktigt att undervisa om klimatförändringar ... 24
7. Diskussion ... 25
7.1 Resultatdiskussion ... 25
7.2 Diskussion kring metodval och individuella perspektiv ... 27
7.3 Slutsats ... 28
8. Framtida forskning ... 28
9. Referenser ... 30
1. Inledning
Klimatförändringar är ett pågående problem som drabbar hela vår jord. De som är unga idag kommer att möta en annan vardag än den vi lever i idag. Det är viktigt att förbereda våra kommande generationer på ett sätt som ger dem de verktyg de behöver för att hantera eventuella svårigheter i framtiden. Följaktligen handlar denna konsumtionsuppsats om undervisning för de yngre eleverna kring klimatförändringar. Enligt Skolverket (2011/2019) ska eleverna genom ett miljöperspektiv få kunskap om hur de kan påverka sin närmiljö på ett ansvarsfullt sätt. Genom anpassningar och levnadssätt kan vi som människor påverka vår omgivning för att bidra till hållbar utveckling, något som undervisningen i skolan ska belysa. Undervisning kring hållbar utveckling kan beröra tre aspekter; ekonomisk hållbarhet,
ekologisk hållbarhet samt social hållbarhet (Sund & Sund, 2017). I denna konsumtionsuppsats kommer begreppet hållbar utveckling syfta till fenomenet klimatförändringar, då det faller inom ramen för den ekologiska hållbara utvecklingen. Djupare kunskap inom
klimatförändringar kan väcka olika känslor hos eleverna som t.ex. ångest, uppgivenhet, engagemang och hopp (Ojala, 2012). Dessa känslor hanterar eleverna med hjälp av olika strategier. Som lärare är det viktigt att lyssna på elevernas tankar och känslor som kan komma att uppstå i undervisningen och därmed kommer denna litteraturstudie även att handla om hur elevernas beteenden och känslor kan bemötas av lärare i klassrummet. Klimatförändringar är ett ämne som har intresserat oss sedan länge och därmed ville vi utforska hur undervisning kring detta kan gå till och vad det kan få för följder för eleverna.
2. Problemställning
2.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna konsumtionsuppsats är att utforska olika undervisningsmetoder som lärare använder vid undervisning av klimatförändringar samt elevernas känslor och hantering av känslor kopplade till dessa. För att uppfylla detta syfte avser vi besvara följande
frågeställningar:
§ Hur kan lärare undervisa om klimatförändringar?
§ Vilka känslor kan uppstå hos eleverna vid undervisning av klimatförändringar? § Hur hanterar eleverna de känslor som uppstår vid undervisning av klimatförändringar? § På vilka sätt kan lärare stötta eleverna att hantera sina känslor så att de får ett ökat
miljöengagemang och känner hopp inför framtiden?
3. Bakgrund
Vi vill inleda med att uppmärksamma en modell som presenteras i en artikel av Green, C. Kalvaitis, D. & Worster, A. (2015). Den här modellen har i sin tur inspirerats av Eriksons modell av psykosociala stadier. Den går ut på att beskriva barns progression av
självmedvetenhet i relation till naturen. I artikeln används begreppet EID (Environmental Identity Development). Denna identitet kan förklaras som; hur du ser på dig själv, ditt emotionella band till naturen samt ditt miljöengagemang. Allt detta korrelerar ofta med din relation till naturen. Utvecklingen av denna identitet sker i fyra olika stadier enligt författarna och börjar från födseln. I det första stadiet kan antingen en känsla av förtrogenhet för naturen utvecklas kontra en känsla av misstro för naturen. Författarna menar att om barn känner sig bekanta i naturen skapar detta en bra förutsättning för att utveckla en hälsosam miljöidentitet. Denna utveckling sker i naturen och det är de vuxna som är ansvariga för att barnens
naturupplevelser blir positiva och frekventa. I steg två, när barnen är i treårsåldern, börjar de skapa sin egen uppfattning av naturen genom att utforska och uppsöka platser som de gör till sina egna. De vuxna har här ett betydelsefullt ansvar för att skapa variation och ta med barnen till olika typer av miljöer så som granskogen, stranden eller parken. I det fall barnen inte uppmuntras till lek och till att undersöka utemiljöer riskerar de att utveckla en osäkerhet och rädsla för naturen. Genom positiva upplevelser i naturen får barnen däremot kunskap kring hur de kan börja använda sin kompetens om naturen. I steg tre ger fantasilekar och experiment
dem möjligheter att vara kreativa och utforska naturens olika material. Genom att begränsa barns fantasilekar utomhus kan det leda till att barnen inte ser sig själva som en del av naturen. I det fjärde och sista steget, då barnen är i fyraårsåldern, går de från lek till handling genom att använda den kunskap de erhållit i de tre första stegen. De har nu utvecklat en förtrogenhet med naturen, en förståelse för ekologiska processer och har därmed lättare att se en helhetsbild där samspelet mellan människa och natur är vitalt. Nu handlar det inte längre om att lära sig i eller om miljön, utan för miljön. Författarna påpekar avslutningsvis att alla barns EID utvecklas olika och att det är kopplat till både sociala och geografiska
sammanhang. Lärare och andra vuxna spelar en unik roll och måste leda och stötta varje enskilt barn i deras utveckling. I enlighet med modellen påpekar Green et al., (2015) vikten av att skapa emotionella band och en förtrogenhet till naturen och de anser att utomhuspedagogik är ett effektivt och betydelsefullt sätt att göra detta på.
3.1 Klimatförändringar och hållbar utveckling
Klimatförändringar är idag ett faktum och en del av vår vardag (Trott, 2019a). I takt med att dessa klimatförändringar ökar kommer våra elevers vardag att se annorlunda ut än den vi lever i idag. Enligt Trott (2019a) är det sannolikt att ett framtida samhälle kommer att kantas av flera naturkatastrofer såsom förhöjd havsnivå, mer frekventa bränder och
ökenspridning. Således kommer klimatförändringar vara den stora ödesfrågan för våra framtida generationer. I och med detta anser vi att det åligger ett stort ansvar på
yrkesverksamma lärare att förmedla kunskaper om klimatförändringar och ge eleverna verktyg att hantera dessa utmaningar och förbereda dem på den framtid de har till mötes.
Ett namn som idag är på allas läppar är Greta Thunberg. Hon är en miljöaktivist som
ifrågasätter miljöpolitiken världen över och har genom sitt eget engagemang i miljöfrågor fått barn världen över att själva engagera sig. 2018 börjadehon skolstrejka för klimatet vilket snabbt blev uppmärksammat av media. Idag syns hon på tv och i tidningar, hon talade på Förenta Nationernas klimatmöte i Madrid och hon deltar i möten med högt uppsatta och inflytelserika ledare världen över. Hennes arbete har lyft viktiga miljöfrågor och hon ses som en förebild för många unga idag (Spyrou, 2020). Gretas arbete och klimatfrågornas
angelägenhet i dagens samhälle blev därmed en ingång till denna konsumtionsuppsats. Vi vill i våra framtida yrkesroller arbeta i skolan med en grundläggande miljöaspekt i åtanke. Vi vill både väva in miljömedvetenhet i det vardagliga arbetet i klassrummet och samtidigt känna oss
beredda på de frågor som eleverna kan ha angående de pågående klimatförändringarna. Det känns angeläget för oss att kunna bemöta elevernas tankar som kan uppstå rörande aktuella miljöförhållanden eller situationer som det rapporteras om i media. Hur kan vi som lärare hjälpa eleverna se en positiv framtid utan ångest och rädslor inför den? Således ville vi
undersöka hur lärare arbetar med olika händelser kopplade till klimatförändringar. Hur läraren lär ut och ställer sig till innehållet i undervisningen har visat sig påverka hur eleverna hanterar informationen och känslorna som skapas kring de stora klimatfrågorna (Strife, 2012).
Lärarens kunskaper och engagemang kan därmed påverka hur undervisningen tas emot av eleverna.
3.2 Hållbar utvecklig i läroplanen historiskt
Skolöverstyrelsen (1969) omnämner redan i läroplanen från 1969 just detta ansvar under rubriken Miljövårdsfrågor. Här står bl.a. att urbaniseringen och den industriella utvecklingen orsakat kritiska störningar i vår livsmiljö. Skolöverstyrelsen (1969) uttrycker en medvetenhet kring kopplingen av den moderna människans levnadssätt och utnyttjandet av naturresurser i relation till miljöproblemens ökade omfattning och allvar. Skolan bör se det som sin
huvuduppgift att låta eleverna förstå att de är en fungerande del av ett stort biologiskt och socialt sammanhang, i syfte att frammana barnens engagemang för en aktiv omsorg av naturen (Skolöverstyrelsen,1969). Ett viktigt begrepp i relation till miljövård och klimatförändringar är hållbar utveckling. Enligt FN’s kortfattade förklaring kan hållbar utveckling sägas handla om hur olika humanitära tillväxtmål kan uppnås utan att för den skull äventyra framtida generationers behov (Göteborgs universitet, 2017). Det var 1987, när Brundtlandsrapporten publicerades, som begreppet hållbar utveckling befästes och blev ett globalt etablerat begrepp. I nedanstående avsnitt kommer vi att redogöra för hur begreppet hållbar utveckling presenteras i den aktuella läroplanen Lgr 11.
3.3 Hållbar utveckling i aktuell läroplan
Enligt Skolverket (2011/2019) ska globala och lokala miljöfrågor tas upp i undervisningen för att ge eleverna möjlighet att skapa ett personligt förhållningssätt till hur de själva kan påverka dessa frågor. Hur vi väljer att leva våra liv påverkar det samhälle vi lever i och därmed ska undervisningen ge eleverna möjligheten att ta ansvar för det de själva kan påverka direkt, men även indirekt. Efter genomgången grundskola ska, enligt Skolverket (2011/2019), varje elev
ha fått kunskaper kring hur den egna livsstilen har inflytande på miljön och samhället.
Eleverna ska även ha fått undervisning kring förutsättningar för hållbar utveckling och en god miljö.
3.4 Hållbar utveckling i kursplanerna
Enligt Lgr 11 (Skolverket 2011/2019) bidrar kunskaper i biologi till större förståelse för samhällsutveckling, både ur hälso-och miljöperspektiv. Att undervisa eleverna om klimatförändringar kommer därmed öka deras förståelse för att kunna påverka sitt eget välbefinnande, sin närmiljö och därmed själva kunna bidra till en hållbar utveckling. Inom ämnet biologi ska eleverna vidare få möjlighet att ställa frågor kring aktuella händelser samt diskutera egna upplevelser. I och med att klimatförändringar har en betydande påverkan på vårt samhälle kommer massmedia att rapportera om detta kontinuerligt, både om hur utvecklingen ter sig samt om nya avvikelser. Av denna anledning är det relevant med undervisning om klimatförändringar.
Inom ämnet geografi skriver Skolverket (2011/2019) att det är samtliga människors ansvar att ta hand om vår planet så att en hållbar utveckling kan bli genomförbar. Vidare ska eleverna förstå samspelet mellan människan och naturen och vilka konsekvenser detta samspel kan få. Eleverna ska vidare inom ämnet geografi ges lämpliga förutsättningar för att utveckla
förmågan att bemöta miljöfrågor på bästa sätt utifrån överväganden kring bl.a. hållbar utveckling. Det centrala innehållet för F-3 inom ämnet ska även behandla miljöfrågor ur elevens vardag och frågor kring samhället som tas upp i media.
Även ämnena historia och samhällskunskap beskriver ovannämnda som ett centralt innehåll (Skolverket, 2011/2019). Ett av kunskapskraven i slutet av årskurs 3 inom historia är att eleven ska kunna redogöra för olika handlingar som kan påverka miljön och ge exempel på förslag som kan bidra till hållbar utveckling. Inom samhällskunskapen ska eleverna få möjlighet att analysera globala och lokala samhällsfrågor utifrån ett miljöperspektiv.
Ytterligare ett ämne som kan kopplas till arbete kring hållbar utveckling och
klimatförändringar är hem- och konsumentkunskap. Ett av ämnets syften är att värdera handlingar och val som konsument, detta för att främja hållbar utveckling.Eleverna får inom
ämnet kunskaper kring olika miljömärkningar och vad de betyder. Vidare ska undervisningen behandla återvinning samt hur olika varor och tjänster kan påverka miljön.
Slutligen ska eleverna inom ämnet teknik relatera tekniska lösningar till hållbar utveckling och utveckla sin tilltro till att bedöma dessa tekniska lösningar.
I följande avsnitt förklarar vi hur vi har gått till väga i arbetet för att hitta litteratur som kan besvara konsumtionsuppsatsens syfte och frågeställningar.
4. Metod
Denna konsumtionsuppsats är utformad som en systematisk litteraturstudie. Det som skiljer en systematisk litteraturstudie från en allmän litteraturstudie är att här redovisas de använda metoderna tydligt och de urval som gjorts presenteras noggrant (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2018). En systematisk litteraturstudie strävar efter att sammanställa och kritiskt granska all relevant forskning inom ett specifikt område. I denna konsumtionsuppsats är detta inte möjligt med tanke på tidsaspekt och förväntat sidomfång. Därmed har urvalsprocessen sett något annorlunda ut än en traditionell systematisk litteraturstudie och de artiklar som valts ut har innehållit uttalade kriterier. Vidare kommer dessa kriterier och våran söksträng att presenteras nedan.
4.1 Kriterier
För att avgränsa sökomfånget samtalade vi kring vilka kriterier vi ansåg vara lämpliga för att göra vår sökning så optimal som möjligt. Vi enades om att alla artiklarna skulle vara
publicerade mellan år 2000–2020. Detta då vi lade märke till att forskning kring känslor kopplade till klimatfrågor verkar vara ett relativt nytt område och därmed blev detta kriteriet fastställt. Vidare har enbart artiklar som är ”peer-reviewed” används i konsumtionsuppsatsen. Peer-reviewed innebär att en kritisk granskning, gjord av experter inom ett specifikt
forskningsområde, är utförd på artikeln (Eriksson Barajas et al., 2018).
4.2 Söksträng
Vi började själva att söka artiklar med egna sökord, utan framgång. Exempel på sökord vi använde var education och climate anxiety. Climate anxiety visade sig inte vara ett myntat
begrepp då ytterst få artiklar påträffades med hjälp av detta sökord. Därför valde vi således bort detta. Sökordet education blev å andra sidan för brett då vi fick orimligt många artiklar att gå igenom. Vi bokade då ett möte med en bibliotekarie för att få hjälp med sökningen av artiklar. När vi träffades var hon förberedd med ett förslag till en söksträng. Denna söksträng var:
(environmental OR proenvironmental OR climate change) AND (child* OR youth) AND (coping OR psychology)
Vi började med att söka i databasen ERIC / Educational Resources Information Centre, en bred databas som framförallt innehåller artiklar relaterade till psykologi och pedagogik (Eriksson Barajas., et al. 2018). Denna sökning gav oss 903 träffar vilket vi ansåg vara för många, innehållet var mest riktat till psykologi och hälsa samt till fel åldersgrupp. Vi valde då att ta bort ordet youth ur söksträngen för att rikta in oss på de yngre barnen. Denna sökning gav 772 träffar. Även detta ansåg vi var för många och artiklarnas fokus låg fortfarande på hälsa och välbefinnande. För att ytterligare ringa in vårt område tog vi nu bort ordet environmental och hamnade då på sju träffar, vilket blev för få. Innehållet var däremot
väsentligt för vår konsumtionsuppsats och vi ansåg därför att det var lämpligt att fortsätta med denna söksträng i andra databaser för att se om det gav ett bättre utfall. Fortsättningsvis använde vi följande nerskalade söksträng:
(proenvironmental OR climate change) AND child* AND (coping OR psychology)
I Scopus, som innehåller artiklar inom bl.a. medicin, vetenskap och teknologi och dessutom är peer-reviewed, blev antalet träffar 160 stycken. Här var innehållet mindre relevant än i ERIC då artiklarna handlade om klassrumsklimat och väder. Då vi inte var nöjda fortsatte vi att söka med denna söksträng i bibliotekets egen söktjänst, Unisearch. Resultatet blev då 455 artiklar. Dessa var relativt aktuella för vårt arbete och vi ansåg nu att vi började närma oss det område vi ville ringa in. I Unisearch finns det möjlighet att avgränsa artiklarna efter vilket ämne de berör. Här valde vi att ytterligare sortera ut våra artiklar med hjälp av detta verktyg. Utav 50 stycken ämnen valde vi 32 stycken som vi ansåg faller inom ramen både för relevant ålder samt ämnen som är relaterade till undervisning.
Dessa ämnen är; climate change, Children, psychology, human, natural disasters, education, climate-change, adaption, global warming, vulnerability, childhood (birth- 12yrs), female, male, environmental attitudes, behaviour, environmental education, vulnerability
(psychology), disasters, environmental issues & attitudes, humans, climate change – social, optimism, school age (6-12 yrs), weather, anxiety, climatology, coping strategies,
environmental psychology, pro-environmental behaviour, air pollution, attitude (psychology) samt climate change education.
Här fanns inga specifika skolämnen som t.ex. biologi eller samhällskunskap att välja ut med hjälp av detta verktyg. Att begränsa vår sökning till specifika skolämnen har inte varit ett av våra kriterier utan vårt mål har varit att undersöka studier som innehåller relevanta metoder för undervisning kring klimatförändringar. Det har dock fallit sig så att de slutgiltiga
artiklarna i konsumtionsuppsatsen alla berör Naturorienterande ämnen och undervisning om klimatförändringar. Det fanns däremot möjlighet att avgränsa sökningen till artiklar som handlar om undervisning och skola med hjälp av detta verktyg. Exempel på ämnen är education, environmental education, school age (6-12 yrs) och climate change education. Således gav vår söksträng, tillsammans med de ämnen som valts ut med hjälp av verktyget, resultat som innefattar både skolundervisning, klimatförändringar, barn samt känslor. Efter denna utsortering kvarstod 325 artiklar. Dessa artiklar behövde granskas närmare för att sålla ut de som innehöll relevant information för vår konsumtionsuppsats. Nedanstående stycke beskriver vår urvalsprocess.
5. Avgränsningar
5.1 Urval 1
Granskningen började genom att läsa artiklarnas titlar. Vid första utgallringen sökte vi efter artiklar vars titlar indikerade att texterna innehöll först och främst forskning kring barn, klimatförändringar, strategier för att hantera ångest och oro samt metoder för undervisning kring ämnet. Som en följd av denna utgallring kunde vi utesluta artiklar som rörde klimatet i klassrummet och inte specifikt klimatförändringar. Flertalet av de ursprungliga 325 artiklarna berörde även hälsoaspekter, klimatflyktingar, enbart flickor eller pojkar och dessa uteslöts således även med hjälp av denna utgallring. Denna urvalsprocess gav totalt 48 stycken artiklar som vi ansåg motsvarade de kriterier vi eftersökte. 48 artiklar var fortfarande för många att
använda till denna konsumtionsuppsats och därmed genomförde vi ytterligare en utgallring ibland dessa. Vid detta steg behövde vi läsa artiklarna mer noggrant för att kunna välja bort de vi ej ansåg lämpliga för att besvara vårt syfte. Den ursprungliga avsikten var att läsa samtliga 48 artiklar men med hjälp av snowballing påträffade vi andra relevanta artiklar under
läsningens gång. Snowballing är en metod som används för att via befintligt material finna kopplingar till nytt material med mer information (Eriksson Barajas et al., 2018). Ett exempel på snowballing i vår konsumtionsuppsats är att vi via vår söksträng fann en artikel av Trott (2019a). Denna artikel refererade till Ojala (2016b) som i sin tur refererade till Strife (2012) och Pettersson (2014). I och med detta valde vi att inte granska samtliga 48 artiklar, då detta hade blivit för omfattande. I tabell 3 redovisas de 20 artiklar som granskats av oss och som valts bort av skilda anledningar (se tabell 3 under rubriken Bilaga).
Ett namn som dök upp i början av de 48 sökresultaten var Maria Ojala. Hennes namn hade även en av våra lärare i NO-kursen nämnt för oss som lämplig forskare att närmare granska till vår konsumtionsuppsats. Därmed började vi läsa de artiklar som var skrivna av henne. En av dessa artiklar valde vi slutligen att ta med i arbetet då den handlade om barn och deras strategier för att hantera känslor kring klimatförändringar. Denna artikel, ”How do children cope with climate change? Coping strategies, engagement, and well-being” (Ojala, 2012) refererade till en artikel skriven av Taber & Taylor (2009), ”Climate of concern: A search for effective strategies for teaching children about Global Warming”, som vi även valde att använda i denna konsumtionsuppsats. Vidare läste vi två artiklar av Trott ”Reshaping our world: Collaborating with children for community-based climate change action” (2019a) samt ”Children’s constructive climate change engagement: Empowering awareness, agency and action” (2019b). Det visade sig vara två skilda artiklar baserade på samma forskning och därmed valde vi att enbart behålla en av dem,”Reshaping our world: Collaborating with children for community-based climate change action” (Trott, 2019a). ”Children’s
constructive climate change engagement: Empowering awareness, agency and action” (Trott, 2019b) refererade däremot till en artikel vi valt att ta med i konsumtionsuppsatsen. Artikeln i fråga är skriven av Karpudewan, Roth & Abdullah (2014) och heter ”Enhancing Primary School Student’s Knowledge about Global Warming and Environmental Attitude Using Climate Change Activities”.”Reshaping our world: Collaborating with children for
community-based climate change action” (Trott, 2019a) innehöll tre referenser som vi valde att gå vidare med bl.a. Taber & Taylor (2009) som även Ojala (2012) refererat till. Vi fann ytterligare en text genom snowballing från Trott(2019a). Texten är en översiktsartikel med
och förekommer som ett kapitel i antologin ”Education in times of environmental crises”, redigerad av Ken Winograd. Efter att vi läst detta kapitel insåg vi att dess innehåll var för likt den redan inkluderade artikeln av Ojala från 2012. Därav valde vi att exkludera den då den inte tillförde någon ny information. Winograds antologi innehöll däremot ett annat kapitel som vi valde att granska då det verkade passande för konsumtionsuppsatsens syfte. Kapitlet heter ”Creating meaningful opportunities for children to engage with environmental
education to promote sustaible changes in behaviour” är skrivet av Candice Satchwell och är varken en vetenskaplig artikel eller peer-reviewed men skälet till att vi valde att använda denna grundar vi på att Satchwell är professor i läs- och skrivkunnighet och utbildning. Hon har även bedrivit flera olika forskningsprojekt som rör barns förståelse av klimatförändringar både i och utanför skolan. Hon har även föreläst på universitet sedan 1992.
”Hope and anticipation in education for a sustainable future” skriven av Ojala (2016b), är den andra artikeln som förekom i artikeln av Trott(2019a). Denna artikel valde vi att inte ta med i arbetet men den innehöll däremot en intressant referens för vårt syfte som vi således valde att ta med, ”De som inte kan simma kommer nog att dö!” En studie om barns tankar och känslor rörande klimatförändringarna, av Pettersson (2014). Detta är en licentiatuppsatssom i sin tur refererade till vår näst sista artikel,”Children’s Environmental Concerns: Expressing Ecophobia” av Strife (2012). Den sista artikeln vi valt att inkludera i denna
konsumtionsuppsats är ”Using Interactive Technology to Support Students’ Understanding of the Greenhouse Effect and Global Warming” skriven av Varma & Linn (2011) och denna fanns med i våran söksträng.
Figur 1. Ovanstående figur visar hur urvalsprocessen lett fram till de slutgiltiga artiklarna samt hur de är kopplade till varandra.
5.2 Urval 2
I urval 2 ville vi säkerställa den vetenskapliga kvaliteten på de tidskrifter våra valda artiklar publicerats i. Detta gjorde vi med hjälp utav ”The Nordic List”, eller ” norska listan” (NSD, 2019). Detta är ett register over vitenskapelige publiseringskanaler där tidskrifter, förlag samt serier granskas. Dessa blir tilldelade poäng och därefter rankade efter nivå 1 eller nivå 2 (Anna-Lindh Biblioteket, 2020). Nivå 1 innebär att tidskriften är publicerad i en vetenskaplig kanal. Nivå 2 innebär att den vetenskapliga kanalen anses vara ledande inom det givna fältet. Tidskrifterna våra sju vetenskapliga artiklar finns publicerade i, är samtliga med på listan varav fyra stycken tillhör nivå 1, dessa är Journal of Science Education and Technology, The Journal of Environmental Education, Action Research samt International Journal of
Environmental & Science Education (NSD, 2019). Resterande tidskrifter tillhör nivå 2 Journal of Environmental Psychology, International Journal of Science Education samt Environmental Education Research (NSD, 2019).
5.3 Urval 3
I urval 3 sökte vi artiklar kopplade till vår målgrupp, elever i F-3. De 48 artiklar som vi valt att gå vidare med efter urval 1 innehöll studier som var utförda på barn i grundskolan, från förskolebarn till elever i årskurs nio. Det var dock inte många studier som berörde just 6- till 9-åringar. I studierna utförda på förskolan låg fokus på att genom leken lära barnen att t.ex. återvinna material och att källsortera. Då vi eftersträvade att finna undervisningsmetoder som var tillämpningsbara i klassrummet valde vi att selektera bort förskolan och dess pedagogik eftersom den var mer lekorienterad. Det var mer naturligt att istället inkludera studier utförda på elever som var något äldre än vår målgrupp då vi ser möjligheten att anpassa
undervisningsmetoderna till eleverna i F-3. Av denna anledning är största andelen elever i vår konsumtionsuppsats i åldern 10–12 år.
6. Litteraturstudier
6.1 Inkluderad litteratur
I detta avsnitt presenteras och sammanfattas de artiklar som inkluderats i arbetet. I tabell 1 och tabell 2 redovisas allmän information om artiklarna. Vi går sedan vidare med att summera
det mest relevanta i artiklarna under 6.2 Litteratursammanfattning. Avslutningsvis analyserar vi innehållet i artiklarna genom fyra teman under 6.3 Analys.
Tabell 1 - Nedanstående tabell innehåller information om de inkluderade artiklarna.
Författare samt årtal Titel Syfte
1. Ojala, M. (2012) How do children cope with global climate change? Coping strategies,
engagement, and well-being
Att utforska hur 12 åringar i Sverige hanterar
klimatförändringar och hur olika hanteringsstrategier relaterar till
miljöengagemang och välmående.
2. Trott, C.D. (2019a) Reshaping our world: Collaborating with children for community-based climate change action
Genom ett projekt baserat på deltagande och
transformativa metoder vill forskarna undersöka om detta kan främja elevernas engagemang för
klimatförändringar och stärka deras förmåga att påverka.
3. Varma, K. & Linn, M. (2011)
Using Interactive technology to Support Students’
Understanding of the Greenhouse Effect and Global Warming
Genom att låta eleverna interagera med ett
dataprogram vill forskarna jämföra elevernas förståelse för växthuseffekten och global uppvärmning. För- och eftertest utfördes. 4. Taber, F. & Taylor,
N. (2009) Climate of Concern - A Search for Effective Strategies for Teaching Children about Global Warming
Undersöka om projektet i fråga kan öka elevernas kunskaper kring global uppvärmning. För- och eftertest utfördes. 5. Karpudewan, M., Roth, W-M. & Abdullah, M.N.S.B. (2014)
Enhancing Primary School Students’ Knowledge about Global Warming and Environmental Attitude Using Climate Change Activities
Jämföra elevernas kunskaper kring energi efter 5 veckors undervisning. Två olika undervisningsmetoder har använts och jämförts med varandra.
6. Strife, S. (2012) Children’s Environmental Concerns: Expressing Ecophobia
Att finna och kartlägga upplevda känslor kring miljöproblem ur barnens perspektiv.
7. Pettersson, A. (2014) “De som inte kan simma kommer nog att dö!” En studie om barns tankar och känslor rörande
klimatförändringarna
Att undersöka hur barn känner inför, tänker angående och förhåller sig till frågor kring
klimatförändringarna. 8. Satchwell, C. (2016) Creating meaningful
opportunities for children to engage with environmental education to promote sustainable changes in behaviour
Undersöka hur tre olika metoder påverkar elevernas miljöbeteende på ett hållbart och varaktigt sätt.
Tabell 2 - Nedanstående tabell innehåller ytterligare information om de inkluderade artiklarna.
Artikel Land Deltagare Antal deltagare
Kvalitativ/kvantitativ
1. Sverige Elever 12 år 293 Kvantitativ
2. USA Elever 10–12 år 55 Kvalitativ 3. USA Elever 11–12 år 196 Kvantitativ 4. Australia Elever 11–12
år 29 Kvalitativ & kvantitativ 5. Malaysia Elever 11 år 115 Kvalitativ &
kvantitativ
6. USA Elever 10–12
år 50 Kvantitativ & Kvalitativ 7. Sverige Elever 12–13
8. Storbritannien 5–11 år Nämns ej Kvalitativ
6.2 Litteratursammanfattning
1. How do children cope with global climate change? Coping strategies, engagement, and well-being
Denna enkätstudies syfte var att undersöka hur svenska 12-åringar hanterar
klimatförändringar. Författaren har identifierat tre olika hanteringsstrategier som eleverna använder sig av och som alla korrelerar till miljöengagemang och mående på olika sätt. Dessa hanteringsstrategier är problemfokuserad strategi, avdramatisering av allvaret med
klimatförändringar (hädanefter benämns som emotionsfokuserad strategi) samt
meningsfokuserad strategi. Problemfokuserad strategi kan t.ex. innebära att eleven söker information kring vad den själv kan göra åt klimatförändringar. Elever som använder sig av emotionsfokuserad strategi distanserar sig från klimathotet och upplever därmed inte negativa känslor i samma grad som de som använder sig av problemfokuserad strategi.
Meningsfokuserad strategi innefattar att känna tillit till sin egen och andras förmåga att positivt påverka miljön.
2. Reshaping our world: Collaborating with children for community-based climate change action
Denna artikel handlar om ett 15 veckors projekt som utfördes med 55 barn i olika skolor efter skoltid. Metoden som använts innebar att eleverna tillsammans med forskare har samarbetat för att undersöka och förbättra en problematisk miljösituation i sin närhet. Att göra eleverna delaktiga i klimatdebatten är något som ofta förbises och därmed förminskas deras självkänsla och även deras kapacitet menar Trott. Av denna anledning låter detta projekt barnen delta och fatta beslut som berör både hemmet och samhället de lever i. Projektet heter Science, Camera, Action! (SCA) och går ut på att eleverna ska utföra olika projekt i sin närmiljö. Barnen fick digitalkameror för att fotografera föremål eller företeelser i sin omgivning utifrån
förutbestämda teman kopplade till miljöproblem. Bilderna diskuterades sedan i grupper för att slutligen leda fram till en gemensam handlingsplan kring vad de skulle vilja påverka.
3. Using Interactive technology to Support Students’ Understanding of the Greenhouse Effect and Global Warming
Detta är en studie där en modul används för att undersöka 11–12 åringars förståelse av växthuseffekten och fenomenet global uppvärmning. Modulen som eleverna arbetat i heter Global Warming: Virtual Earth. I modulen lär sig eleverna om fem olika variabler som alla påverkar växthuseffekten på olika sätt. Dessa variabler är solenergi, infraröd energi,
växthusgaser, moln och albedo (mått på strålningsreflektionsförmåga). Metoden hjälper eleverna att se t.ex. hur jordens temperatur påverkas när de förändrar vissa variabler i
programmet. Eleverna analyserar alltså data och drar slutsatser kring hur antropogen påverkan förändrar jordens temperatur. I ett av experimenten kunde eleverna förändra
befolkningsmängden. Genom att öka befolkningen kunde de se hur det påverkade växthuseffekten och hur det i sin tur leder till global uppvärmning. Ett för- och eftertest användes för att undersöka elevernas kunskaper. Testet bestod av åtta frågor kring bl.a. vilken roll olika växthusgaser har för global uppvärmning, skillnaden mellan växthuseffekten och global uppvärmning samt hur strålning kan påverka jordens temperatur.
4. Climate of Concern - A Search for Effective Strategies for Teaching Children about Global Warming
Den här studien handlar om undervisning av 11–12 åringar, rörande global uppvärmning. Inledningsvis förtydligar forskarna hur viktigt det är att eleverna blir undervisade om olika tillvägagångsätt som kan minska koldioxidutsläpp. Projektet pågick under åtta veckor och omfattade åtta olika lektionsplaneringar. Elevernas kunskaper kartlades med ett för- och eftertest som bestod av 25 miljöfrågor kopplade till global uppvärmning. Undervisningen berörde bl.a. olika energikällor så som förnybar- och icke förnybarenergi, vad som är energieffektivt och hur dessa kan implementeras i hemmet och i skolan. Andra lektioner handlade om förhöjda havsnivåer, växthuseffekten och vanliga missförstånd gällande global uppvärmning. Studien visade att eleverna lärde sig mest när de fick utöva praktiska moment eller då de hade visuella hjälpmedel som stöd.
5. Enhancing Primary School Students’ Knowledge about Global Warming and Environmental Attitude Using Climate Change Activities
Detta är en studie utförd på 11-åringar i Malaysia. Undervisningen i den malaysiska skolan är väldigt styrd, lärarcentrerad och faktaorienterad. Läraren förklarar och eleverna förväntas vara passiva lyssnare. Vanligtvis används summativ bedömning för att mäta elevernas kunskaper. I studien ställs denna traditionella lärarmetod mot en 5E elevcentrerad lärarmetod för att
jämföra hur effektiva respektive metod är inom undervisning om global uppvärmning, både gällande elevernas kunskaper men även deras attityd gentemot miljön. 5E-metoden är
systematisk och involverar fem faser; engagement, exploration, explanation, elaboration samt evaluation. Denna studie utfördes på två olika skolor. 55 elever från en skola utgjorde 5E-gruppen och 60 elever från en annan skola utgjorde jämförelse5E-gruppen. Under fem veckor undervisades eleverna om energi i dess olika former. I jämförelsegruppen följde läraren kursplanen och undervisade med hjälp av ett förbestämt läromedel. Undervisningen i 5E-gruppen såg annorlunda ut och eleverna undervisades där med hjälp av laborativa aktiviteter. Resultaten diskuterades sedan lärare och elever sinsemellan. Forskarna ställde tre hypoteser i denna studie; (a) elevernas kunskap kring klimatförändringar ökar med hjälp av 5E-metoden kontra traditionell undervisning, (b) elevernas inställning och engagemang för miljön blir mera positiv med hjälp av 5E-metoden kontra traditionell undervisning, (c) utifrån eftertestet kommer det visa sig att eleverna som undervisats med hjälp av 5E-metoden har en mer positiv miljöattityd vilket hör ihop med deras ökade kunskaper.
6. Children’s Environmental Concerns: Expressing Ecophobia
Syftet med denna studie var att barnen skulle få ge uttryck för sina egna känslor kring klimatförändringar. För att genomföra detta utfördes intervjuer med barnen och de fick även svara på vissa frågor genom att rita teckningar. Barnens svar uttryckte känslor så som oro, rädsla och ångest. Detta tyder enligt Strife på att barnen är ekofobiska. Med ekofobi menas att känna en rädsla inför miljöproblemen och dess konsekvenser, vilket Strife menar kan leda till att barnen helt distanserar sig och att ett miljöengagemang uteblir. Studien visade att barnens största kunskapskälla rörande miljön var media, främst tv och film. Ofta visar media endast negativa och katastrofala scener vilket späder på barnens oro och rädsla. Strife hävdar således att lärare och andra vuxna har stor betydelse för hur barnen ser på miljöproblemen.
7. “De som inte kan simma kommer nog att dö!” En studie om barns tankar och känslor rörande klimatförändringarna
Detta är en licentiatuppsats om barns tankar och känslor rörande klimatförändringar. Syftet med studien var att förstå hur unga tänker och känner kring klimatförändringar samt få en ökad förståelse för hur de hanterar de känslor som väckts. Det ingick 27 elever i åldern 12–13 år i denna intervjustudie. Forskaren använde sig av individuella intervjuer då hon ansåg att det var viktigt att låta varje enskild individ uttrycka sina åsikter och egna erfarenheter.
Intervjuerna behandlade frågor kring klimatförändringar så som koldioxidutsläpp, global uppvärmning, planetens framtid samt djuren och naturens framtid. Elevernas faktakunskaper var inte i centrum utan forskaren var enbart intresserad av elevernas känslor och tankar kring klimatförändringarna. Pettersson ställde vidare frågor kring vilka känslor respondenterna kände (ilska, oro, hoppfullhet, medkänsla, hjälplöshet osv.), varför de upplevde dessa känslor och om de brukade tala med någon annan om hur de känner. Hon frågade även om eleverna kände att de själva kunde påverka klimatförändringarna. Efter intervjuerna sammanställdes resultaten och delades in i fyra teman; (1) Människan och planeten i framtiden, (2) Djur och natur i ett förändrat klimat, (3) Tidsperspektiv och (4) Optimism eller pessimism. Pettersson har i denna studie funnit att eleverna använder sig av samma hanteringsstrategier som Ojala (2012) presenterar i sin studie. Pettersson fann även att flertalet elever kombinerade flera hanteringsstrategier samtidigt, vilket inte har framkommit inom tidigare forskning. Detta menar hon kan bero på klimatfrågans komplexitet.
8. Creating meaningful opportunities for children to engage with environmental education to promote sustainable changes in behaviour
Detta kapitel undersöker hur tre olika metoder påverkar elevernas miljöbeteende på ett hållbart och varaktigt sätt. Den första metoden innebar att en skola anammar en
hållbarhetsfilosofi genom att bli en ekocertifierad skola. Metod två innebar att en sakkunnig yrkesverksam person blev inbjuden till skolan för att träffa och informera eleverna om sitt arbete för miljön. I dens tredje metoden involverades eleverna att själva agera forskare inom ett projekt rörande klimatförändringar. Här tilldelades eleverna varsin mobiltelefon med kamera och fick i uppdrag att under ett lov ta foton på saker som i deras ögon fick dem att tänka på miljöproblem. Dessa bilder skulle sedan publiceras på ett twitterkonto som endast eleverna, deras vårdnadshavare, lärare samt forskaren själv hade tillgång till. Bilderna
tolkades och diskuterades sedan i klassrummet och eleverna tog därigenom lärdom av varandra. Satchwell betonar vikten av djupinlärning, vilken hon menar kan uppnås bättre när kunskapsinhämtningen kombineras med praktiskt arbete. Detta leder till att eleverna lättare kommer ihåg vad de lärt sig så att de på ett enkelt vis kan applicera sina kunskaper i
vardagen. Till skillnad från traditionell undervisning där eleverna först studerar och sedan examineras med ett prov, pekar Satchwell på att ovannämnda undervisningsmetoder i samspel med hemmet och samhället ger en mer långvarig effekt.
6.3 Analys
6.3.1 Analysmetod
För att analysera de inkluderade artiklarnas innehåll har vi valt att använda oss av en tematisk analys. Tematisk analys är en flexibel, kvalitativ metod som används för att identifiera
mönster och vi har valt att analysera artiklarna med hjälp av förutbestämda teman (Braun & Clarke, 2006). Dessa teman är de didaktiska frågorna vad, hur och varför. Vad-frågan
fokuserar på det ämne som de inkluderade artiklarna har undersökt, t.ex. växthuseffekten eller förhöjda havsnivåer. Hur-frågan berör två olika aspekter. Dels hur olika metoder kan
användas i undervisningen t.ex. att odla men även hur läraren kan stötta eleverna emotionellt. Varför-frågan knyter an till klimatförändringarnas ofrånkomlighet samt till det faktum att klimatförändringar påverkar barns mående. Eftersom vi valt de didaktiska frågorna som grund för vår tematiska analys har vi behövt att analysera flera olika delar i de inkluderade
artiklarna. De huvudsakliga delarna som analyserats är artiklarnas inledning, metoddel samt resultatdel.
6.3.2 Tema 1: Vad undervisningen handlar om
Klimatförändringar och hållbar utveckling är båda paraply-begrepp som innefattar många aspekter. Här under ryms många olika sakfrågor och det gör områdena breda och komplexa. De artiklar vi undersökt omnämner flera av dessa. Trott (2019a) beskriver hur elever får undervisning kring betydelsen av närproducerad mat som i sin tur har påverkan på både koldioxidutsläpp och användandet av bekämpningsmedel. Varma & Linn (2011) och Karpudewan et, al. (2014) tar upp växthuseffekten och faktorer som påverkar jordens temperatur. Vidare beskriver Taber & Taylor (2009) hur eleverna i deras studie arbetar med förnybar- och icke förnybar energi, energieffektivitet samt förhöjda havsnivåer till följd av
global uppvärmning. Eleverna fick även undervisning kring vanliga missförstånd rörande växthuseffekten för att förtydliga och reda ut dem. Satchwell (2016) beskriver i sitt kapitel bl.a. en uppgift där eleverna själva ska ta bilder på saker som de förknippar med
miljöproblem. Undervisningen som baserades på dessa bilder kunde kopplas till
luftföroreningar, utsläpp av metangas, solceller, vindkraftverk samt torka och översvämning.
6.3.3 Tema 2: Hur har undervisningen gått tillväga
I litteraturen beskrivs varierande metoder på hur undervisningen kan gå till. Satchwell (2016) menar att praktiska övningar är bra för att de enklare befäster kunskaper som därmed leder till djupinlärning. Ojala (2012) och Satchwell (2016) föreslår att det är lämpligt att bjuda in yrkesverksamma inom miljöfrågor till skolan för att informera om hur det är att arbeta inom dessa områden.Trotts (2019a) projekt innebar att eleverna fick börja med att ta bilder i sin närmiljö utifrån ett förbestämt tema. Dessa bilder låg sedan till grund för diskussioner kring vad de skulle vilja förändra och förbättra lokalt. I den ena gruppen anlade barnen ett
grönsaksland där de fick lära sig att sköta om och tar ansvar för växterna de odlade. I en annan grupp tog eleverna kontakt med lokala politiker för att be om tillstånd att få plantera träd i en park. En annan undervisningsmetod som involverade fotografering gick ut på att tillhandahålla mobiltelefoner med kamera till eleverna och låta dem agera egna forskare (Satchwell, 2016). Bilderna togs under ett lov och syftet var att eleverna skulle koppla bilderna till temat miljöproblem. Dessa foton lades upp på ett stängt twitterkonto där
vårdnadshavare, elever och lärare kunde ta del av elevernas tweets. I efterhand diskuterades bilderna i grupper och eleverna fick tillfälle att beskriva och dela med sig av sina egna tolkningar vilket tillhandahöll värdefull information både för läraren och eleverna. I artikeln av Varma och Linn (2011) beskrivs en virtuell interaktiv undervisningsmetod där eleverna använder sig av en specifik modul för att visualisera det osynliga, så som stålning och växthusgaser. Genom att använda sig av digitala hjälpmedel skapar eleverna mätbara kurvor och tabeller av det som annars inte går att se med blotta ögat. Karpudewan et al., (2014) skildrar en undervisningsmetod som kallas 5E-metoden. Detta är en systematisk
undervisningsmetod som involverar fem olika faser; engagement, exploration, explanation, elaboration samt evaluation. I engagement-fasen introducerar läraren ämnet till eleverna. De samarbetar sedan vidare i grupp med praktiska övningar i den så kallade exploration-fasen. I explanation-fasen diskuterar de resultaten av övningarna tillsammans och läraren hjälper
kunskaper. Här kopplas resultaten av övningarna till verkliga händelser och situationer. I den sista evaluation-fasen summerar eleverna sitt arbete och bedömer värdet av kopplingen mellan orsak och verkan. Tabor & Taylor (2009) presenterar en lektionsserie med åtta
separata lektionsplaneringar. Lektionsserien inleddes och avslutades med ett för- och eftertest. Under de åtta lektionstillfällena fick eleverna arbeta med olika metoder. Dessa var t.ex. att lyssna till en futuristisk berättelse om skogsbränder, gå igenom och sammanställa vilka elektriska artefakter som fanns i deras hem, spela rollspel där eleverna representerade olika energikällor samt diskutera och jämföra olika energikällors effektivitet och dess utsläpp. Under en lektion fick eleverna utföra ett experiment rörande höjningen av havsnivåerna. Eleverna smälte is för att visualisera hur isbergen på Antarktis och Arktis smälter till följd av global uppvärmning. En annan metod var att åka på studiebesök till ett visningshus. Detta hus var byggt med smarta lösningar som sparar energi och eleverna fick diskutera huruvida dessa kan implementeras i t.ex. deras egna hus eller i skolan. Lektionsserien avslutades med att eleverna fick beräkna sitt eget ekologiska fotavtryck med hjälp av ett online-verktyg.
Samtliga åtta lektioner avslutades med en sammanfattande diskussion kring lektionsinnehållet och eventuella missförstånd utreddes.
6.3.4 Tema 3: Hur lärare kan stötta eleverna emotionellt
Ojala (2012) menar att lärare som har kunskap om de olika hanteringsstrategierna har stora möjligheter att bemöta elevernas känslor på rätt sätt. När läraren har förståelse och kunskap om varför en elev reagerar som hen gör, kan läraren enklare bemöta detta på ett sätt som kan hjälpa eleven. Ojala (2012); Taber & Taylor (2009); Strife (2012) och Pettersson (2014) framhåller alla hur viktigt det är att låta eleverna ventilera sina känslor och att läraren verkligen visar att eleven blir lyssnad till och inte dömd. Det handlar om att försäkra eleven om att i klassrummet är alla känslor tillåtna och att ingen känsla är rätt eller fel.Strife (2012) menaratt det är viktigt att undervisningen bör ta upp både positiva och negativa sidor men fokus bör ligga på det positiva då detta hjälper eleverna att känna framtidstro. Läraren spelar en stor roll i elevernas liv och bör försöka måla upp en positiv framtidsbild. Detta kan bl.a. göras genom att diskutera olika framtidsvisioner med eleverna, berätta historier som lett till något bra och som slutat väl. Läraren bör inte enbart fokusera på fakta och
kunskapsinhämtning utan bör även tala om klimatförändringar på ett sätt som frambringar hopp och optimism. Att undervisa om olika metoder och tillvägagångssätt som alla kan lösa
ett och samma problem, menar Taber & Taylor (2009) är ytterligare ett sätt att motverka negativa känslor.
6.3.5 Tema 4: Varför det är viktigt att undervisa om klimatförändringar
Klimatförändringar är ett allvarligt pågående problem som drabbar hela världen och därmed är undervisningen kring klimatproblemen ofrånkomlig i skolan. Våra elever är de som i framtiden kommer att leva med och i dessa miljörubbningar (Karpudewan et al., 2014; Ojala, 2012; Pettersson, 2014; Varma & Linn, 2011). Ojala (2012) och Trott (2019a) belyser att hur själva undervisningen kring klimatförändringarna går till, i stor grad kommer att påverka hur eleverna handskas med klimatförändringarna, både kognitivt och beteendemässigt. Läraren måste därför vara den säkra faktakällan i kontrast till den information massmedia och apokalyptiska filmer förmedlar (Strife, 2012). Undervisningen är därmed även betydelsefull för att undvika missuppfattningar och för att reda ut eventuella missförstånd och oklarheter kring olika begrepp rörande klimatförändringarna (Varma & Linn, 2011). När eleverna genom kompetent skolundervisning erhåller användbar kunskap kan detta ge dem en känsla av slagkraft och makt (Taber & Taylor 2009). Trott (2019a) och Ojala (2012) förklarar att vissa av dessa elever dessutom kommer att bli våra framtida ledare och beslutsfattare. Med hjälp av adekvat undervisning kan lärare ge elever möjligheten att reflektera och förändra sina egna beteenden i förhållande till hållbar utveckling samt ge dem en känsla av behörighet och makt inom ett område där de i vanliga fall inte har någon direkt möjlighet att påverka
(Karpudewan et al., 2014 & Satchwell, 2016).
I artiklarna framkommer det att elever upplever olika känslor kring hållbar utveckling och klimatförändringar. Vilka känslor som uppstår spelar även roll för hur eleverna sedan väljer att hantera dessa. Därmed är det viktigt och avgörande att undervisa om ämnet för att eleverna ska få ventilera sina känslor och få hjälp med att bearbeta dem. Ökad kunskap kring ämnet har visat sig både ge positiva och negativa känslor (Ojala, 2012). Många elever känner oro, rädsla, sorg och ilska när de ökar sina kunskaper och sin förståelse (Ojala, 2012; Strife, 2012; Taber & Taylor, 2009, & Pettersson, 2014). Detta menar forskarna kan bero på att eleverna får en bredare syn på ämnet än den de haft innan och därmed förstår de hur komplex frågan är. Pettersson (2014) menar att det är just komplexiteten och det faktum att klimatförändringar påverkar så många olika saker, som gör att de negativa känslorna kan ta över. Detta kan i sin
hon att denna frustration även kan bero på att de är medvetna om att de bara är barn, vilket begränsar deras möjligheter att påverka. Vissa elever väljer att distansera sig från kunskapen för att dämpa negativa känslor (Ojala, 2012). De förtränger och undviker ämnet för att mildra sin ångest och oro. Ökad kunskap har även visat sig ge känslor så som optimism och hopp inför framtiden (Ojala, 2012; Pettersson, 2014). De elever som ser ljust på framtiden är ofta lösningsorienterade. De förstår att det finns möjligheter att påverka och detta kan sporra dem att själva försöka bidra, vilket kan leda till ökat självförtroende (Ojala, 2012).
Ojala, (2012); Satchwell, (2016); Taber & Taylor (2009) och Trott (2019a) påpekar alla att när barnen själva får vara med och påverka till det bättre, ökar deras självkänsla och en mer optimistisk syn på framtiden skapas då erfarenheten av att själv kunna påverka blir ett slags bevis för att det faktiskt är möjligt att göra skillnad.
7. Diskussion
Under 7.1 kommer vi att diskutera hur våra inkluderade artiklar besvarar vårt syfte samt våra frågeställningar. Diskussionen kommer att varvas med egna reflektioner. Under 7.2 kommer vi vidare diskutera våra metodval och egna perspektiv. Avslutningsvis under 7.3 drar vi de huvudsakliga slutsatserna och lyfter fram huvudpoängerna av konsumtionsuppsatsen.
7.1 Resultatdiskussion
Lärarens mål bör vara att hjälpa eleverna reda ut de eventuella oklarheter och missförstånd som de inhämtat från andra källor exempelvis massmedia (Varma & Linn, 2011). Lärarens inställning samt hur hen väljer att adressera ett givet miljöproblem är avgörande för hur eleverna kommer att ta till sig informationen (Pettersson, 2014 & Strife, 2012). Det är även viktigt att eleverna får kunskap i hur de kan agera och påverka. Praktiska projekt där de ser ett konkret resultat har visat sig vara ett bra sätt att ge dem denna kunskap (Karpudewan et al., 2014; Ojala, 2012; Satchwell, 2011; Taber & Taylor, 2009 & Trott, 2019).
Ett sätt att undervisa om klimatförändringar för att inspirera elever är att berätta om
framgångssagor och historier som har haft en positiv påverkan på ett problem (Ojala 2012 & Satchwell, 2016). Ett exempel på en framgångssaga är Greta Thunberg och hennes historia. En ung, svensk tjej som genom eget initiativ och engagemang nu har inflytande på
anknytning till på ett sätt som skulle kunna få dem att känna stolthet. Att ta vara på och förvalta dessa framgångssagor är betydelsefullt då det kan inspirera och engagera barnen till att själva försöka göra skillnad.
Det har visat sig vara viktigt att som lärare vara medveten om, att när eleverna kommer till insikt och får ökad kunskap kring klimatförändringar kan det ofta leda till mycket starka känslor. Dessa kan vara både positiva och negativa. Klimatförändringar är ett ämne som är både komplext och icke förutsägbart och detta kan öka barns oro (Strife, 2012).
Strifes (2012) resultat visade att 82 % av de tillfrågade barnen uttryckte känslor så som rädsla, sorg och ilska då de blev tillfrågade hur miljöproblem får dem att känna. Det som oroade dem mest var förstörelsen och skövling av naturen, global uppvärmning, luftföroreningar och utrotandet av olika djurarter. På frågan ”Hur tror du att världen ser ut om 100 år?” uttryckte 72% av barnen pessimism. Petterssons (2014) forskning visar att svenska barn ofta skiljer på sin egen framtid och hela planetens framtid. De förstod att vi alla kommer att påverkas av klimatförändringarna, men de menade ändå att de själva inte kommer uppleva några drastiska förändringar under sin egen livstid. Strife (2012) menar däremot att många amerikanska barn ser på sin egen framtid som mörk och i vissa fall även apokalyptisk.
Resultaten visar att det finns olika sätt på vilka barnen kan hantera känslorna. De kan
exempelvis distansera sig eller å andra sidan försöka göra något fysiskt åt miljöproblemen så som att cykla till skolan istället för att få skjuts (Ojala, 2012). En del barn väljer att lägga sin tilltro till tekniken och hoppas att ingenjörer kommer att lösa många av klimatförändringarnas utmaningar. Petterssons (2014) studie visar att eleverna även kan distansera sig med hjälp av en metod som innebär att eleverna ser på klimatförändringarna som något avlägset, både tidsmässigt och lägesmässigt och därför är det ingenting att oroa sig över. Vidare visar hennes resultat att eleverna ser väldigt olika på planetens framtid och sin egen framtid. Även fast de tror att planeten har en mörk framtid till mötes ser de positivt på sin personliga framtid. Det här är ytterligare ett sätt att skjuta problemet ifrån sig. En stor del av respondenterna är medvetna om att klimatförändringar existerar men de anser inte att det kommer beröra deras egna liv i någon större utsträckning. Hon skriver även att trots att denna klimatmedvetenhet existerar, är många ovilliga att förändra sina rutiner och handlingar. Det är vanans makt och bekvämligheter som styr detta beteende enligt Pettersson, (2014).
Vidare är det är viktigt att genomföra undervisning på ett sätt som är anpassat efter eleverna och som inte får dem att må dåligt utan inspirerar dem och ger dem hopp. För att uppnå detta skriver Ojala (2012) att det är vitalt att läraren kan tolka elevernas reaktioner och känslor på ett sätt som hjälper dem, inte stjälper dem. Detta är även viktigt för att öka elevernas
miljöengagemang. Här kan de hanteringsstrategier som hon beskriver i sin forskning vara läraren till hjälp. Läraren bör även uppmuntra eleverna att arbeta tillsammans för att uppnå gemensamma mål, då det kan stärka elevernas självförtroende och engagemang. Att få ventilera, både genom samtal och diskussioner, skrift eller genom att teckna har visat sig dämpa negativa känslor (Ojala, 2012).
Taber & Taylors (2009) studie visar att när läraren förklarar att det går att angripa ett problem på flera olika sätt, upplevde eleverna både tro på sig själva och deras förmåga att göra
skillnad. Det här anser vi är viktigt att ta med i undervisningen för att varje enskild elev ska få känna att det finns alternativa metoder ifall den ena inte skulle passa dem. Vill du inte göra det ena ska det finnas möjlighet att göra något annat.
Avslutningsvis vill vi koppla utomhuspedagogik som en metod att stötta eleverna och samtidigt lära dem om naturen. Kärnan i den modell som Green et al. (2015) presenterar går ut på att det du tycker om vill du också värna och ta hand om. Deras grundtanke bygger på att om du spenderar tid i naturen och lär dig förstå naturen kommer du så småningom att känna dig trygg där. När du knyter emotionella band ökar förståelsen för sambandet mellan
människa och natur och detta kan sedan leda vidare till ett ökat miljöengagemang. För att alla elever ska känna ett engagemang inför klimatproblemen är det alltså essentiellt att de förstår att de är en del utav en stor helhet. Om vi som lärare kan få eleverna att tänka på hur de behandlar varandra och hur de själva vill bli behandlade och koppla det till hur de behandlar jorden, hoppas vi så frön som kan förändra deras beteenden.
7.2 Diskussion kring metodval och individuella perspektiv
Att skriva en systematisk litteraturstudie innebär att följa vissa kriterier. Detta har gjort att vi blivit låsta i vissa avseenden och det i sin tur kan ha påverkat vilka artiklar vi inkluderat i arbetet. De på förhand bestämda kriterierna kan ha gjort att vi missat artiklar som skulle kunna givit andra svar på våra frågeställningar och vårt syfte än de vi inkluderat. Det som har varit avgörande för de artiklar som vi har valt att använda i arbetet är att de har svarat på just dessa. Vart materialet är framställt har inte varit relevant i vårt arbete, däremot har det varit
fördelaktigt att två av de inkluderade studierna är utförda på barn i Sverige. Detta har medfört att vi lättare har kunnat relatera till både situationerna och innehållet i studierna. I
sökprocessen efter artiklar att inkludera i arbetet tog vi hjälp av en bibliotekarie. Hennes input och vägledning gav oss en skjuts i rätt riktning och ledde oss till en söksträng som vi sedan kunde arbeta vidare med. Vi valde att göra vissa justeringar i denna som förde oss till vår slutgiltiga söksträng. Ett av våra mål med denna konsumtionsuppsats har varit att hitta material som ger oss verktyg att använda i vår framtida yrkesroll. Även detta kan ha påverkat utfallet av vårt underlag.
7.3 Slutsats
I Lgr 11 (Skolverket, 2011/2019) finns begreppet hållbar utveckling inom flera kursplaner vilket antyder ämnets angelägenhet och aktualitet. Samtliga artiklar vi inkluderat i
konsumtionsuppsatsen bekräftar detta och påpekar även att klimatförändringar är något som kommer att påverka kommande generationers framtid. Att undervisa om klimatförändringar kommer att medföra reaktioner och olika typer av känslor hos eleverna. För att stötta och influera eleverna behöver lärare kunskaper kring de olika hanteringsstrategierna elever kan komma att använda sig av. Det har visat sig att praktiska övningar, samarbete, möjligheten att påverka lokalt, visualisera det osynliga samt bjuda in yrkesverksamma inom miljöarbete är bra undervisningsmetoder. För att stötta eleverna känslomässigt har det visat sig att det är viktigt att som lärare lyssna på eleverna och låta dem ventilera sig i en trygg miljö. Att hela tiden fokusera på det positiva och påminna eleverna om att det finns möjlighet att förändra och påverka är viktigt för att inge hopp inför framtiden.
8. Framtida forskning
Denna kosnumtionsuppsats har väckt nya frågor hos oss och vi ser en möjlighet att utvidga detta forskningsområde. Studierna vi har läst och tagit del av är alla utförda på barn i åldrarna 10–13 år. Målet för oss var att hitta forskning utförd på lågstadieelever men vi fann inga studier i den åldersgruppen. Antingen var barnen i förskoleåldern eller i tonåren. Vi kunde dock använda de artiklar vi hittade eftersom eleverna ändå var relativt nära F-3,
åldersmässigt. Med det sagt ser vi ett behov för framtida forskning på barn i åldern 6–9. Studier skulle behöva utföras för att undersöka hur barnen i F-3 känner och tänker kring
lämpliga för att effektivt undervisa barn som ännu inte utvecklat abstrakt- och
konsekvenstänkande fullt ut. Vi har två förslag på framtida forskningsfrågor, dessa lyder:
§ Vilka tankar och känslor har barn i F-3 rörande klimatförändringar och hur hanterar de dessa tankar och känslor?
§ Hur bör lärare undervisa barn i F-3 rörande klimatförändringar?
Metoden vi anser lämplig för att besvara dessa forskningsfrågor är med hjälp av ostrukturerade intervjuer samt tematisk analys av dessa.
9. Referenser
De artiklar som är markerade med * är de artiklar vi analyserat i konsumtionsuppsatsen.
Anna Lindh Biblioteket. (2020). Norska listan. Hämtad 2020-03-09 från
https://www.fhs.se/anna-lindh-biblioteket/utbilda--publicera/for-dig-som-publicerar/norska-listan.html
Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology. 3 (2), 77-101 doi: 10.1191/1478088706qp063oa
Eriksson Barajas, K., Forsberg, C., & Wengström, Y. (2018). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap. (femte tryckningen). Falun: Scandbook AB.
Green, C., Kalvaitis, D., & Worster, A. (2016). Recontextualizing psychosocial development in young children: a model of environmental identity development. Environmental Education Research, 22 (7), 1025–1048. doi: 10.1080/13504622.2015.1072136
Göteborgs universitet. (2017). Hållbar utveckling: begreppets historia och utveckling. Hämtad 2020-03-08 från
https://medarbetarportalen.gu.se/samfak/verktygslada/begreppet-hallbar-utveckling--historia-och
utveckling;jsessionid=i3vaofhrys3nu5zba5onl1cz?skipSSOCheck=true&referer=https%3A% 2F%2Fwww.google.se%2F
*Karpudewan, M., Roth, W-M., & Abdullah, M.N.S.B. (2014). Enhancing Primary School Student’s Knowledge about Global Warming and Environmental Attitude Using Climate Change Activities. International Journal of Science Education. 37 (1), 31–54. doi: 10.1080/09500693.2014.958600
NSD - Norsk senter for forskningsdata. (2019). Register over vitenskapelige forskningskanaler. Hämtad 2020-02-17 från
*Ojala, M. (2012). How do children cope with climate change? Coping strategies, engagement, and well-being. Journal of Environmental Psychology, 32, 225-233. doi: 10.1016/j.jenvp.2012.02.004
Ojala, M. (2016a). Preparing children for the emotional challenges of climate change. I Education in times of environmental crises. A review of the research. Winograd (Ed), Teaching Children to be Agents of Change (s.210–218) New York: Routledge 2016.
Ojala, M. (2016b). Hope and anticipation in education for a sustainable future. ELSEVIER. doi: 10.1016/j.futures.2016.10.0040016-3287
*Pettersson, A. (2014) “De som inte kan simma kommer nog att dö!” En studie om barns tankar och känslor rörande klimatförändringarna. (Licentiatuppsats, Uppsala universitet, Uppsala).
*Satchwell, C. (2016) Creating meaningful opportunities for children to engage with environmental education to promote sustainable changes in behaviour. I Winograd (Red.) I Education in times of environmental crises. Teaching Children to Be Agents of Change (s.91– 102) New York: Routledge.
Spyrou, S. (2020). Children as future makers. Childhood 27 (1) 3–7. doi: 10.1177/0907568219884142.
*Strife, J.S. (2012). Children’s Environmental Concerns: Expressing Ecofobia. The Journal of Environmental Education, 43 (1), 293–312. doi:10.1080/00958964.2011.602131
Sund, P. & Sund, L. (2017). Hållbar utveckling - ämnesdidaktisk tematisering för grundskolan. Liber AB. Stockholm.
*Taber, F. & Taylor, N. (2009). Climate of Concern: A Search for Effective Strategies for Teaching Children about Global Warming. International Journal of Environmental & Science Education. 4 (2), 97–116.
*Trott, C. D. (2019a). Reshaping our world: Collaborating with children for community-based climate change action. Action Research, 17 (1), 42–62.
doi:10.1177/1476750319829209
Trott, C.D. (2019b). Children’s constructive climate change engagement: Empowering awareness, agency and action. Environmental Education Research doi:
10.1080/13504622.2019.1675594
*Varma, K. & Linn, M. (2011). Using Interactive Technology to Support Students’
Understanding of the Greenhouse Effect and Global Warming. Journal of Science Education and Technology. 21, 453-464 doi: 10.1007/s10956-011-9337-9
Bilaga
Tabell 3- Nedanstående tabell innehåller information om de exkluderade artiklarna.
Författare samt årtal Titel Orsak till exkludering
Barth-Cohen, L & Medina, E. (2017).
Using models to
understand sea level rise
Bedömer att
undervisningsmetoden är för avancerad för F-3 Bentham, H., Sinnes, A. &
Gjøtterud, S. (2015). A Teacher Education for Sustainable Development System: An Institutional Responsibility
Läroplanen för utbildare av lärarstudenter
(Universitetets läroplan)
Borg, F. Winberg, M. & Vinterek, M. (2017a).
Children’s learning for a sustainable society: influences from home and preschool
Åldersgrupp förskolebarn. Fokus på hållbar utveckling och jämförelse av eko-certifierade förskolor och icke eko-certifierade förskolor.
Borg, F., Winberg, M. & Vinterek, M. (2017b).
Childrens learning for a sustainable society: influences from home and preeschool
Barn i ekocertifierade förskolor VS icke
ekocertifierade förskolor.
Borg, F., Winberg, M. &
Vinterek, M. (2019) Preschool children´s knowledge about the environmental impact of various modes of transport
Undersöker vad svenska förskolebarn kan om miljöpåverkan av olika transportmedel. Busch, K, C. & Osbourne, J.
(2017).
Effective strategies for talking about climate change in the classroom.
Står inte uttalat vilken åldersgrupp som undersöks. Troligtvis ungdomar. Eichler, M. (2015) Raising children to cope
with climate change?
Fokus på hur nästa generationers vardag kommer att se ut pga. klimatförändringar. Engdahl, E., Karlsson, B.,
Hellman, A. & Ärleman-Hagsér, E. (2012).
Lärande för hållbar utveckling, är det någonting för förskolan eller?
Projekt med återanvändning av material.
Evans, G. W., Otto, S. & Kaiser, F. G. (2018).
Childhood Origins of Young Adult
Environmental Behaviour
Beteende och enbart mamma och barn.
