• No results found

”- Du jobbar i affären, jag är chef ” En studie om hur barn utövar makt i leken på förskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”- Du jobbar i affären, jag är chef ” En studie om hur barn utövar makt i leken på förskolan"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Lärande och samhälle Barn-unga-samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”- Du jobbar i affären, jag är chef ”

En studie om hur barn utövar makt i leken på förskolan

- You work in the shop, I´m the boss

!”

A study on how children exercise power in the play on preschool.

Claes Ahlgren

Desirée Gullin

(2)

2

Datum: 2017-01-26 Handledare: Julia Rönnbäck

Förord

Vi vill inleda med att tacka Malmö stad och en privat förskola i Malmö för att vi fått chansen att kombinera studier och arbete. Vi vill också tacka de föräldrar och barn som ställt upp i vår undersökning, utan er hade detta inte blivit en studie. Vi uppskattar ert deltagande och är tacksamma att vi fått ta del av era verksamheter. Vi vill också passa på att tacka vår handledare Julia Rönnbäck för all den kreativa och objektiva handledning vi fått. Hon har alltid funnits till hands för att påpeka det som varit svagt och uppmuntrat det vi gjort bra. Julia har uppmärksammat oss på det som vi tagit för givet och sett som självklart under arbetets gång. Vi vill även tacka våra underbara familjer som varit ett stort stöd för oss. Tack för att ni finns! Som avslutning vill vi tacka varandra för ett gott samarbete. Claes för sina hermeneutiska tankar och arbete med djup och bredd i litteraturen. Desirée för sin sammanfattande och strukturerande stil, vilket gjort att vi kompletterat varandra. Trots med- och motgångar har vi kämpat på och stöttat varandra till ett slutligt resultat.

Tack!

Vi vill även tydliggöra hur vi delat upp arbetet. Claes har varit engagerad i att leta upp och presentera relevant litteratur som vi därefter läst gemensamt. Vi har träffats två gånger i veckan för att kunna diskutera och reflektera tillsammans. Stora delar av texten har vi, utifrån gemensamma diskussioner, först skrivit enskilt för att därefter mötas och sätta vår gemensamma prägel på. Desirée har strukturerat och korrekturläst texten. Observationerna, i form av deltagande observation, filmning och ljudupptagning, är gjorda och transkriberade enskilt, därefter har vi diskuterat materialet och tillsammans kommit fram till våra resultat. Det är ett gemensamt arbete där båda bidragit på lika villkor.

Malmö 2017

(3)

3

Sammanfattning

Med bakgrund mot att barn idag ses som kompetenta och lek ses som en tillgång för barns unika lärande, kunnande, förståelse och meningsskapande, valde vi att göra denna studie. Leken är både komplex och intressant och forskning har visat att lek, genom alla tider, har tillfredsställt barns olika behov av självförverkligande, bearbetning och kreativt tänkande. Att vara kompetent innebär även att kunna utöva makt, men hur barn utövar makt i den fria leken på förskolan belyser föreliggande uppsats. Studiens syfte är att undersöka hur barn i åldern 3-5 år utövar olika sorters makt i den fria leken på förskolan. De metoder som använts är deltagande observation, filmning och ljudupptagning. Studien visar, utifrån Foucaults maktteori, att barn utövar olika sorters makt vilka är disciplinär makt, dynamisk makt och relationell makt. Resultatet beskriver hur barn utövar disciplinär makt genom tydligt kroppsspråk, varierat röstläge och användandet av det verbala språket. Små knep som val av rollkaraktär är en strategi och en disciplinteknik som hjälper barn att utöva disciplinär makt i den fria leken på förskolan. Vidare visar resultatet att barn utövar dynamisk makt genom kommunikation, både genom kroppsspråket och verbalt. Kommunikationen fungerar som ett verktyg för att kunna förflytta makten mellan varandra i leken. Dynamisk makt skapar magin, som för leken framåt. Slutligen visar vi att relationell makt utövas genom att barn använder sin kunskap och erfarenhet för att ta eller få makt, den relationella makten är situationsbunden och uppstår där kunskapen finns. Resultatet visar även att motmakt kan ske där relationell makt utövas.

(4)
(5)

5

Innehållsförteckning

Förord ... 2 Sammanfattning ... 3 1. Inledning... 7 1.1 Syfte ... 8 1.2 Frågeställningar ... 8 2. Tidigare forskning ... 9

2.1 Lek ur olika perspektiv ... 9

2.1.1 Positionering i leken ... 10

2.1.2 Kamratkultur och relationer i leken ... 10

2.2 Maktrelaterad forskning ... 12

2.3 Uppsatsens bidrag ... 12

3.Teoretiska utgångspunkter och analysbegrepp ... 14

3.1 Disciplinär makt ... 15 3.2 Dynamisk makt ... 15 3.3 Relationell makt ... 16 4. Metodkapitel... 17 4.1 Urval ... 17 4.1.1 Förskolorna... 17 4.1.2 Barnen ... 17 4.2 Forskningsetiska överväganden ... 17

4.3 Metodval och genomförande ... 18

4.4 Tidsåtgång ... 19

4.5 Bearbetning av materialet... 19

5. Resultat och Analys ... 22

(6)

6 5.1.1 Sammanfattning ... 25 5.2 Dynamisk makt ... 26 5.2.1 Sammanfattning ... 28 5.3 Relationell makt ... 29 5.3.1 Sammanfattning ... 31 6. Diskussion ... 32 6.1 Resultatdiskussion ... 32 6.2 Metoddiskussion... 34 6.2.1 Tillförlitlighet ... 35 6.3 Vidare forskning ... 36 Referenslista ... 38 Bilaga 1 ... 41

(7)

7

1. Inledning

Vi har en lång erfarenhet av förskolan och den vardag som barn lever där. Vi har sett vilken stor betydelse lek har för barn och hur den glädjer och utvecklar barn varje dag. Barn har lekt genom alla tider och lek har en meningsfull funktion för barn (Huizinga, 1945). Lek har genom historien fram tills idag, tillfredsställt barns olika behov som självförverkligande, bearbetning och kreativt tänkande (Fröbel, 1896; Sutton-Smith, 1997; Vygotskij, 1995).

I förskolan, förutom det pedagogiska arbetet, får barn utrymme för så kallad ”fri lek”. ”Den fria leken” myntades första gången av Fredrich Fröbel och är i grunden ett samlingsbegrepp för alla de aktiviteter, ute och inne, som barn kan välja mellan när barn får bestämma vad de själva vill göra (Öhman, 1996).

Lek i förskolan, såväl fri som styrd, har betraktats på olika sätt. Den har gått från att ses som en nyttoaspekt fri från påverkan och krav från den vuxne till att idag ses som en tillgång för barns unika lärande, kunnande, förståelse och meningsskapande. Detta nya sätt att se på barns lek hänger ihop med den förändrade barnsynen om att se barn som kompetenta (Löfdahl, 2010). Kjørholt (2001) menar att den förändrade synen på barn som vuxit fram under de senaste femton åren har gett ett nytt perspektiv på barndom. Idag framträder barn som oberoende, individuella medborgare med demokratiska rättigheter. Barn har rätt att utveckla sina kompetenser för sin egen skull. Det kompetenta barnet innebär att barn redan från födseln anses vara kompetenta individer. Barn behöver de vuxnas närhet, omhändertagande och kunskap, men man har kommit fram till att barn som får samspela med andra individer har möjlighet att utveckla sina redan inbyggda kompetenser (Sommer, 2005). Enligt Sommer (2005) är barn mer sårbara än vuxna och har oftast färre färdigheter, men flera studier visar att även mycket små barn besitter olika förmågor och kompetenser.

En stor del av dagens 1-5 åringar lever sina vardagsliv på förskolan. På förskolan är barn, kunskap, lärande och den pedagogiska miljön viktiga byggstenar som tillsammans konstruerar bilden av det kompetenta barnet (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003). Att vara kompetent innebär även att kunna utöva makt. Men hur utövas makt barn emellan under den fria leken på förskolan? Detta kommer föreliggande uppsats att behandla och mer specifikt kommer vi att rikta fokus mot följande syfte och frågeställningar;

(8)

8

1.1 Syfte

Syftet är att undersöka hur barn i åldern 3-5 år utövar olika sorters makt i den fria leken på förskolan.

1.2 Frågeställningar

 Hur utövar barn disciplinär makt i den fria leken?  Hur utövar barn dynamisk makt i den fria leken?  Hur utövar barn relationell makt i den fria leken?

(9)

9

2. Tidigare forskning

I detta kapitel presenterar vi tidigare forskning om lek och makt. För att ge en bred bild över forskningsfältet presenterar vi både svensk och internationell forskning. Vi avslutar med en sammanfattning i vilken vi även påvisar på vilket sätt föreliggande uppsats bidrar till forskningsfältet.

2.1 Lek ur olika perspektiv

Birgitta Knutsdotter Olofsson är en av Sveriges främsta lekforskare. Hennes forskning riktas mot lek som fenomen och lek i förskolan. Olofssons syfte var att förstå lekens verkliga betydelse då det ger oss en värdefull insikt i barns utveckling. Den metod som använts var deltagande observation. Resultatet visade att lek leder till utveckling på fler områden än vi kan förstå. Leken utvecklar bland annat tankeförmågan, känslorna, språket, fantasin och den sociala samvaron (Knutsdotter Olofsson, 2003).

Ytterligare en svensk förskollärare och forskare som belyser leken är Maria Öksnes (2010). Öksnes syfte med forskningen var att synliggöra det outtalade och ifrågasätta det vi tar förgivet. Hennes forskning belyser pedagogers syn på barns lek och att lek betyder mycket mer än ett pedagogiskt verktyg. Forskningen baserades på etnografiska studier. Öksnes trycker på vikten av att barn får leka delar av dagen, utan pedagogers inblandning med perspektivet utveckling och lärande. Resultatet visade att leken var en dialog i barns möte med varandra. Den dekonstrueras, omtolkas och omformas av de som observerar barns lek (Öksnes, 2010). Den norska lekforskaren Eli Åm (1993) vill i sin studie påvisa att leken är flertydig. Syftet var att studera vilken mening leken har för lekens utövare. Den metod hon använde sig av var en socialantropologisk infallsvinkel, vilket betyder att hon observerat barns relationer till varandra och sin omgivning. Åm belyser leken som en social arena för samspel mellan barnen som sociala aktörer. När leken betraktas som en social arena får barn prova sin egen och andras förmåga till kontroll. Hon beskriver även att maktspel pågår i barns lekar. Resultatet påvisar att leken är flertydig. Hennes resultat och arbete bidrar till att sätta fokus på att lek inte enbart är övningslek, symbollek och regellek.

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) är svenska professorer i pedagogik och utbildningsvetenskap. I sin studie belyser de det lekande lärande barnet som ett kreativt, aktivt och nyfiket barn som skapar mening och förståelse för sin omvärld i interaktion med andra

(10)

10

barn och vuxna. De påvisar leken som en av många arenor för barns lärande och lek samt hur barns spontana kommunikation i leken är utvecklande. Studien tar en fenomenografisk ansats där barns subjektiva värld och deras sätt att skapa förståelse för omvärlden sätts i fokus genom bland annat barnintervjuer. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) menar att den kultur som barn skapar i leken bygger på barns interaktion, på samlärande och delaktighet. Resultatet visar bland annat att barn lär tillsammans och dessutom lär av varandra i leken. Leken blir därmed en utmärkt arena för att lära barn kommunikativ kompetens och en aktivitet där barn utvecklar känsla för såväl rättigheter som delaktighet.

Den Norska pedagogikforskaren Solveig Nordtömme belyser leken ur ett annat perspektiv, nämligen vilken betydelse den fysiska platsen och materialet har. Nordtömme (2012) har i sin avhandling haft som syfte att undersöka hur plats, utrymme och material samverkar med barn i leken och hur dessa interaktioner påverkar barns vardagsliv på förskolan. Nordtömme har gjort ett etnografiskt fältarbete på två norska förskolor. Hon framhåller att varje relation och situation, som lek och meningsskapande, bär maktrelationer och maktstrukturer. Genom deltagande observation kunde hon avslöja vissa sanningar och dolda mönster i leken. Resultatet visade att plats, utrymme och material interagerar med barn och vuxna på förskolan. De skapar tillsammans dolda förväntningar i form av normer som påverkar förskolans vardagliga liv (Nordtömme, 2012).

2.1.1 Positionering i leken

Som komplement till den fysiska platsens betydelse undersöker den svenska forskaren Lovisa Skånfors (2013) hur barn positionerar sig i leken. I Skånfors (2013) avhandling undersöktes hur barn gemensamt skapar kunskap om sitt sociala vardagsliv och de villkor som gäller där. En del av forskningens fokus var att förstå hur barn positionerar sig i sitt sociala vardagsliv. Skånfors har använt sig av positioneringsteorin som förklarar hur barn förflyttar sig mellan olika positioner. Den metod som använts var empirisk observation. Resultatet visade att barn positionerar sig själva och andra i relation till olika sociala resurser, etablerad relation, ålder och specifik kompetens. Skånfors visade även att etablerade relationer var en fördel för att positionera sig till en högre position (Skånfors, 2013).

2.1.2 Kamratkultur och relationer i leken

William Corsaro (2003) är professor emeritus vid sociologiska institutionen, Indiana University, USA. Han är en världsledande forskare inom barndomssociologiska området och är mest känd för de 15 olika tillträdesstrategier som barn använder sig av då de söker tillträde till en

(11)

11

lek. Corsaros syfte har varit att förändra synen och förståelsen för barns perspektiv. I sitt aktiva deltagande genom etnografiska studier och deltagande observation kom han nära barnens lek. Genom denna metod fick han fram ett resultat som visade att det finns många möjligheter och tillfällen till lek, samt att vänskapen har stor betydelse för barnen på förskolan. I leken går det åt mycket tid och energi till att vårda, skapa och skydda sin lek och kamratrelationerna. I barnens relationsarbete uppstår det även konflikter och meningsskiljaktigheter. Barnen skyddar sin pågående lek på olika sätt, det kan gälla både utrymme och saker. Att få tillträde till pågående lek kan vara svårt (Corsaro, 2003).

Annica Löfdahl som är svensk pedagogikforskare har undersökt barns lek i vardagen. Syftet med hennes studie var att skapa förståelse om barns aktiviteter och egna kamratkulturer samt hur sociala strukturer uppkommer och upprätthålls av barn i pedagogiska miljöer som kompetenta sociala aktörer. Den metod som användes var en etnografisk studie. I leken reflekterar barn kring lekens kulturella teman, om livet och om maktrelationerna i deras liv. Barn använde leken som ett verktyg för kommunikation. Resultatet visade att vi genom att betrakta leken kan förstå vad som var viktigt för barnen i den specifika situationen de befinner sig i (Löfdahl, 2004).

Fanny Jonsdottir (2007), svensk filosofie doktor i pedagogik, gjorde en studie om barns kamratrelationer i förskolan. Syftet med studien var att få ett underlag för att diskutera om förskolan är en miljö som verkar för alla barns möjligheter att skapa goda relationer. Genom att kartlägga barns sociala relationer, undersökte hon om det fanns strukturella villkor som var relaterade till förskolans uppdrag att vara en gynnsam miljö för alla barn. För att skapa en god helhetsbild använde Jonsdottir sig av kombinationen sociometrisk metod och pedagogers skattningar. Sociometrisk metod används för att mäta barns status i en grupp utifrån exempelvis popularitet och impopularitet bland kamraterna i gruppen. Det sociometriska resultatet visade på tre huvudmönster i barns sociala relationer; tillhörighet, solidaritet och vänskap. Studien visade även att ju mer kompetens ett barn förstås visa desto lättare var det för barnet att utveckla vänrelationer. Jonsdottir (2007) drog slutsatsen att en hierarkisk struktur utvecklas i kamratgruppen av förskolan och att detta ger en inbördes kultur där de socialt kompetenta barnen blir mer kompetentai jämförelse med de uteslutna barnen och minst socialt kompetenta barnen.

(12)

12

2.2 Maktrelaterad forskning

Förutom den forskning som är gjord om barns lek finner vi ett värde i att synliggöra studier kring makt. Den svenska forskaren Charlotte Tullgren (2004) har i sin avhandling studerat lek i förskolan med utgångspunkt i Foucaults maktteori. Avhandlingens syfte var att belysa förskolan som en arena för politisk styrning, där leken utgör ett redskap. Genom videoobservationer har hon fokuserat på vad i barns lek som av pedagogerna blir föremål för styrning samt vilka styrningstekniker som då förekommer. Studien visade att pedagoger styr barnen bort från oönskade leksituationer och beteenden mot ett mer önskvärt lekinnehåll. Resultatet visade även att pedagogers mål med att styra barns lek mot ”den goda leken” verkar vara att ge barn lärdom om vad ett gott beteende är för att det ska leda till att bli den ”goda människan” i framtiden (Tullgren, 2004).

En mer renodlad studie kring makt har den australienske forskaren Jennifer M Gore (1998) gjort. Hon undersökte i sin avhandling olika typer av disciplinerande beteenden, och hur vanliga de olika typerna var i jämförelse med varandra. Studiens syfte var att studera hur Foucaults beskrivna tekniker i ”maktens mikrofysik” tog sig uttryck i vardagliga situationer. Maktens mikrofysik innebär att studera makt i sina lokala verkningar. Gore undersökte fyra olika grupperingar; en diskussionsgrupp för kvinnor, en gymnastikklass på highschool-nivå, en klass på lärarutbildningen, en feministisk bokcirkel. Denna studie visade att maktrelationer var ständigt närvarande då människor möts och samtalar. Maktrelationerna synliggjordes även i möten där deltagarna säger sig ta avstånd från maktrelationer (Gore, 1998).

2.3 Uppsatsens bidrag

Forskare har bidragit till att skapa en förståelse för lekens betydelse och hur man kan använda den till att mäta barns utveckling ur ett större samhällsperspektiv, en nyttoaspekt (Öksnes, 2010). Studier har utförts på hur platser, utrymmen och material samverkar med barn i lek och hur dessa interaktioner påverkar barns vardagsliv på förskolan. Trots att rummet var nästan tomt, fanns det ett stort intresse för barn att leka där (Nordtömme, 2012). Av detta har pedagoger och forskare visat att varje relation och situation, bär på maktrelationer och maktstrukturer (Tullgren, 2004). Barns olika positioner innebär delaktighet, kommunikation och förhandling samt att lära sig ta kontroll och initiativ. Forskningen visade också hur barn förflyttar sig mellan olika positioner i leken för att skapa sig högre status, där etablerade relationer var en fördel (Skånfors, 2013). Forskning har också gett oss förståelse för att

(13)

13

förskolan fyller en viktig funktion i att vara en plats med gynnsam miljö för alla barn samt att ju mer kompetens ett barn förstås visa desto lättare var det för barnet att utveckla vänrelationer (Jonsdottir, 2007). Likt Jonsdottir (2007) visade Corsaro (2003) på vänskapens betydelse på förskolan samt att leken är en viktig aktivitet för barns relationsarbete. Utifrån Eli Åms (1993) studie ökar kunskapen om att leken är flertydig och därmed inte kan förstås på enbart ett sätt. Leken är en viktig aktivitet som vi måste närma oss med största respekt. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) har påvisat hur lek och lärande hänger tätt samman samt att barn utvecklar sin kommunikation i leken. De visade även att det sker ett samlärande mellan barnen i leken.

Den breda forskningen ger oss en förståelse om leken och dess funktion men också hur makt och positionering är närvarande i barns sociala vardag. Det som saknas i dessa studier och forskning och som vi kommer presentera i analyskapitlet är hur barn mellan 3-5 år utövar makt i fri lek.

(14)

14

3.Teoretiska utgångspunkter och analysbegrepp

Makt är ett centralt begrepp i vår uppsats. Vi har i denna studie valt att se på begreppet makt utifrån Michel Foucaults maktteori.

Anledningen till valet av Foucaults maktteori var att vi blev inspirerade av Öksnes (2011) och hennes beskrivning av sin första kontakt med leken som en social konstruktion. Leken är komplex och hon presenterades för alternativa sätt att se på barns lek. Genom Foucaults (Foucault & Gordon 1980) tankar och problematisering kom hon till insikt om att hon befann sig i samtidens ”sanna diskurs”, diskursbegreppet är ett sätt att tala om och förstå världen. Det vill säga, den traditionella lekforskningen lärde ut hur man skulle se på leken. Det var ett sätt som dominerat och haft äganderätt till att definiera vad lek är för något och hur det bör vara vilket gjorde det omöjligt för alternativa sätt att ta plats. Öksnes (2011) beskriver också att Foucault inte själv uttalat sig direkt om barns lek, men däremot kan man analysera empirin med hjälp av Foucaults maktteori och det utmanade oss. Foucault ville problematisera ”det förgivet tagna”. Han visade att vår förståelse just nu bygger på historia, men är inte bestämd av den. Foucault (Foucault & Gordon, 1980) hävdade att alla ingår i en maktrelation; ett nätverk av makt, och relationen mellan makt och kunskap intresserade Foucault. Under skapandet av vår projektidé undersökte vi vårt tänkta studieobjekt och fann få studier gjorda på maktrelationer i barns fria lek på förskolan. Där placerade vi vårt bidrag till forskningen och valet på Foucaults maktteori blev ett ännu mer självklart analysverktyg.

Foucault betonade att makt alltid bäst studeras och analyseras i sina lokala verkningar, denna vardagsnivå av maktutövning kallade han för maktens mikrofysik. Maktens mikrofysik är en ”makt i det lilla”. Där studeras makten på en detaljerad nivå. Makten liksom motståndet finns i det dagliga livets alla möten, händelser och situationer (Nilsson, översättare av Foucault, 2008, s. 94).

Precis som Nilsson (översättare av Foucault, 2008) väljer vi att utgå från ett perspektiv där Foucault ses som en tänkare att låta sig inspireras av och som kan hjälpa oss att själv tänka, reflektera och förklara sambanden mellan teori och empiri.

Vi har valt att bryta ner begreppet makt i tre övergripande teman; disciplinär makt, dynamisk makt och relationell makt, dessa presenteras nedan.

(15)

15

3.1 Disciplinär makt

På 1600-talet hade kungen all makt, makten tillhörde den härskande fysiska personen. Kungen var högst i hierarkin. Den som gjorde motstånd fick ta ansvar och ofta plikta med sitt liv, brutalt och offentligt. I jämförelse med den härskandes makt som synliggjordes på stadens torg och skrämde de underordnade till lydnad, verkar den disciplinära makten i det dolda, mycket diskret och osynlig. Disciplinen är en maktmekanism som sker i ett system av övervakning, vars uppgift är att styra individen (Foucault, 2003). Foucault menar att disciplin är ett sätt på vilket makt kan utövas. ”Det rör sig om små knep i besittning av en vidsträckt spridningsförmåga, om subtila, skenbart oskyldiga, men djupt misstrogna mekanismer, som svarar mot ordningar man inte vågar erkänna” (Foucault, 2003, s. 164).

Panoptikon och övervakning som det också kallas, myntades av filosofen Jeremy Bentham på 1600-talet, detta har Foucault vidareutvecklat (Foucault, 1987). Det gäller inte enbart vissa av samhällets institutionella funktioner, utan det genomsyrar hela samhället. Detta sker i förskolan, främst genom att pedagoger övervakar barn men även genom att barn övervakar varandra. Maktmekanismen resulterar i självreglering av sitt beteende för att följa sociala regler och normer (Foucault, 1987).

Foucault synliggjorde teknologierna och tekniken. Teknologierna innebär ”kunskapen om” och tekniken är det ”verktyg” som användes av de som för tillfället härskar. Foucault menar att den disciplinära makten med sina specifika mekanismer har spridit sig till många olika nivåer. Disciplinär makt ser olika ut och följer inte ett visst schema, vilket gör den svår att upptäcka, även om vi vet att den finns där (Foucault, 2002b). Disciplinär makt verkar i och genom individen, alla kan lära sig den och en del har redan lärt sig att förfoga över dessa disciplintekniker (Dreyfus & Rabinow, 1982).

3.2 Dynamisk makt

Foucault avvisade med kraft synen på att makt ägs eller innehavs av någon eller några. Istället såg han makten som föränderlig och att den är starkt knuten till situationen och den tid den utövas i. Foucaults målsättning var att beskriva hur makt utövades och vad den åstadkom, Enligt Foucault är det inte möjligt att äga makt utan att använda den (Foucault & Gordon, 1980).

(16)

16

”Makt måste analyseras som något som cirkulerar, eller som någonting som bara fungerar i form av en kedja. Den finns aldrig här eller där, aldrig i någons ägo, aldrig som någons vara eller ägodel. Makt används och utövas genom en nätliknande organisation” (Foucault & Gordon, 1980, s. 98).

Då Foucault betraktar makt som något dynamiskt innebär det att maktförhållandena alltid kan förändras, de som är i överläge vid ett tillfälle kan vid ett annat vara i underläge. Enligt Foucault använder alla och drar nytta av makten (Foucault & Gordon, 1980; Foucault, 2003). Den dynamiska makten skapas i förståelsen för hur makt produceras. Hur människan agerar genom handlingar som utövas, hur människan interagerar utifrån sin identitet och sin position i förhållandet till varandra. Det som får människan att acceptera makten är att den framkallar njutningar och skapar vetande. Den lockelse Foucault pratar om i maktutövning handlar om att kunna tro sig åstadkomma resultat (Foucault, 1987).

3.3 Relationell makt

Utifrån Foucaults syn på makt är det relationerna mellan makt och kunskap som står i centrum. Foucault betonar att makt och kunskap är oupplösligt förbundna med varandra. ”Det är inte möjligt att utöva makt utan kunskap, det är omöjligt för kunskapen att inte framkalla makt” (Foucault & Gordon, 1980, s. 52). Makt är således relationell, den utövas i varje ögonblick och i varje situation. Foucault understryker att makt ingår som en del i alla sociala relationer. I varje maktrelation finns ett visst utrymme för ”motmakt” och motstånd, det är maktens relationella karaktär som möjliggör motståndet. Foucault framhåller att alla maktrelationer är instabila, ständigt utmanade och alltid möjliga att förändra (Foucault 1983, 2002a). Den relationella synen på makt som Foucault framhäver är värdefull för vår studie eftersom fri lek bygger på ständiga möten och relationer.

(17)

17

4. Metodkapitel

I detta kapitel presenterar vi hur urvalsprocessen sett ut angående förskolorna och barnen vi valt att observera. Vi presenterar därefter hur vi följt vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Vi redogör för våra valda metoder och genomförande. Därefter redovisas ett schema över tidsåtgången. Kapitlet avslutas med hur vi bearbetat materialet. Tillförlitlighet och metoddiskussion presenteras i kapitel sex.

4.1 Urval

4.1.1 Förskolorna

Valet av förskolor, där våra observationer genomfördes, gjordes ur ett bekvämlighetsurval vilket innebär att urvalet görs utifrån tillgänglighet (Alvehus, 2013). Vi valde att samla in vår empiri på två förskolor som vi har koppling till, därför att de var tillgängliga för oss, samt att vi såg det som en fördel att ha etablerade relationer till barnen under forskningsprocessen.

4.1.2 Barnen

Vi valde att undersöka hur 18 barn utövar makt sinsemellan i fri lek. Att valet föll på just de här barnen berodde på att de har god lekkompetens, vilket innebär att de kan hålla igång leksituationer under längre stunder. De söker och finner tid som de kan leka på. Sammanhängande leksekvenser var viktigt för undersökningen för att hinna upptäcka detaljer om hur barn utövar makt i den fria leken.

4.2 Forskningsetiska överväganden

Vi har i denna studie följt vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Vi har utgått ifrån de fyra viktigaste principerna vilka är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Larsen, 2009, s. 14). Innebörden av de fyra principerna beskrivs nedan.

Informationskravet innebär att forskaren ska informera uppgiftslämnare och

undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De ska även upplysas om att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta sitt deltagande när de vill. Vi har på barnens nivå förklarat för dem, att vi utifrån ett projekt på högskolan, är nyfikna på deras lek och att vi därför kommer filma, skriva eller ta upp ljud när

(18)

18

de leker. Vi har visat filmkamera och ljudupptagningsmaskin och de barn som observerats har gett sitt muntliga samtycke till att vi observerar deras lek.

Samtyckeskravet innebär att forskaren ska inhämta uppgiftslämnares och

undersökningsdeltagares samtycke. Om undersökningsdeltagarna är under 15 år eller/om undersökningen är av känslig etisk karaktär ska samtycke även inhämtas från vårdnadshavarna. Innan studien påbörjades fick föräldrarna en muntlig information om studien i det dagliga samtalet, det så kallade tambursamtalet. I detta sammanhang har vi presenterat oss och vårt forskningsområde samt delat ut ett informationsblad som också är en samtyckesblankett där studiens syfte, metod och forskningsetiska ansvar beskrevs samt förfrågan om tillstånd för deras barns deltagande i studien (se bilaga 1). Några barn har vid ett fåtal tillfällen visat med kroppsspråk eller verbalt att de inte vill delta. Observationstillfället har då avbrutits omgående med respekt för barnen och deras rätt till inflytande över forskningsprocessen (jfr. Johansson & Karlsson, 2013).

Konfidentialitetskravet innebär att alla deltagare som ingår i undersökningen ska ges största konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Det insamlade materialet har förvarats i låsta arkivskåp och oåtkomligt för obehöriga. Barnens namn har ersatts med fiktiva i analysen.

Nyttjandekravet innebär att de material som är insamlat om deltagarna endast får användas i den avsedda studien. Då studien blivit granskad och godkänd kommer materialet att raderas.

4.3 Metodval och genomförande

I uppstarten av denna studie diskuterade vi vilka metoder vi skulle använda oss av för att nå ett resultat. Valet stod mellan att enbart använda oss av deltagande observation eller att kombinera denna med filmning och ljudupptagning. Vi valde tillslut att kombinera datainsamlingen med dessa tre metoder därför att kombinationen skulle ge oss fler sätt att förstå hur barn utövar makt i den fria leken. Genom deltagande observation kom vi nära barnen i sin fria lek, på detta sätt fick vår studie närhet för att finna små verbala uttryck, barnens egna ord och hur de använde språket (jfr. Johansson & Karlsson, 2013). Vi kunde också observera kroppsspråk, gester och mimik. Filmkamera och ljudupptagning kompletterade de deltagande observationerna och gav en visuell och auditiv förstärkning till empirin. Detta har varit till hjälp när vi analyserat materialet.

(19)

19

Vid några tillfällen har vi upplevt att vår närvaro stört barnens fria lek. Då har vi kunnat lämna kvar både filmkamera och ljudupptagningsmaskin påslagna och själv backa tillbaka några steg, vara närvarande men en bit ifrån. Vi ville samtidigt nå det som sker i leken när vi inte är närvarande, Judy Dunn (2005) hävdar att många intressanta upptäckter har gjorts med hjälp av filmning där ingen observatör närvarat.

Vi har fått erfarenhet om hur svårt det kan vara att få tillträde till en praktik för att forska på den. Att få tillträde kan inte ses som en rättighet enligt Cohen m.fl. (2000). Då det kan vara problematiskt att på kort tid skapa förtroende och etablera en relation för att forskaren ska kunna komma nära barnens fria lek, valde vi att observera var för sig på den förskola där vi redan har en etablerad relation till barnen. Med vår långa bakgrund i förskolan, vet vi av erfarenhet att barn kan reagera negativt och göra motstånd på okänd person. Att observera var för sig har vi sett som en fördel då tillfällena fördubblats till att upptäcka fler av de spontana lektillfällen vi varit ute efter.

4.4 Tidsåtgång

Nedan presenteras den tid vi lagt på observationer. Detta för att skapa en förståelse för den mängd data som ligger till grund för studien. Observationstillfällen, veckorna 45 - 48 år 2016

Datum Film Ljud Anteckning Tid

16 11 08 Ja ja Ja Film. 7, 32 min. Ljud 31 min 16 11 10 ja ja Lite Film 5 min. Ljud 25 min 16 11 10 Nej Nej Ja Deltagande observation 8 min 16 11 11 ja ja Lite Film 6 min, Ljud 10 min 16 11 11 Nej Nej Ja Deltagande observation 6 min 16 11 17 ja ja Lite Film. 7, 32 min. Ljud 51 min 16 11 18 ja ja Lite Film, 18,39 min. Ljud 43 min 16 11 21 Nej Nej Ja Deltagande observation 22 min 16 11 22 ja ja Lite Film 31 min. ljud, 60 min 16 11 29 Nej Nej Ja Deltagande observation, 34 min 16 11 29 Nej Nej Ja Deltagande observation, 26 min

Efter gjorda observationer har vi 34 sidor med transkriberad text, detta är underlag för studiens analys och resultat.

4.5 Bearbetning av materialet

Utmaningen med en kvalitativ analys är att skapa mening ur en massiv mängd data. Det är viktigt att skilja mellan det betydelsefulla och det triviala samt att identifiera mönster som kan

(20)

20

användas (Fejes & Thornberg, 2015). Utifrån undersökningen ska man få ut ett resultat som kan analyseras och ge svar på uppsatsens frågor i samverkan med teorin (Larsen, 2009).

Då observationerna utförts på olika håll har det varit viktigt att gå igenom samtliga observationer tillsammans och där finna en samsyn och gemensam förståelse i det vi sett och hört.

Av filmerna har relevanta delar valts ut. De har gåtts igenom upprepade gånger för att upptäcka de väsentliga uttrycken i barns lek. Vi har studerat interaktioner, gester, mimik och rörelser. Av ljudfilerna har vi kunnat koncentrera oss på det verbala språket och kunnat urskilja verbala nyanser i uttryck och tonlägen.

Empirin har bearbetats genom transkribering i nära anslutning till observationstillfället. Detta för att inte missa viktiga detaljer och för att materialet ska bli överskådligt och underlätta analysprocessen (Fejes & Thornberg, 2015). Materialet bearbetades genom att gå igenom samtliga leksituationer, för att därefter skrivas ihop till en hanterbar text. Detta gjordes utifrån gemensamma diskussioner för att därigenom skapa en samsyn av materialet.

Delar som valts bort vid transkribering är sådant som stört leken. Det kan vara en person som vill något, andra barn, en dörr som öppnas, ett barn som skriker, en helikopter som passerar. Vid dessa tillfällen har materialet blivit obrukbart för oss, dessa delar har tagits bort i vår process.

Vi vill betona att vi haft ett hermeneutik förhållningssätt. Hermeneutikern använder sina egna tankar, intryck, förnimmelser och tidigare kunskaper och erfarenheter när denne närmar sig forskningsobjektet, det vill säga barnen i detta fall. Hermeneutiken menar att språket, handlingar, livsyttringar och avsikter belyser kunskapen om mänsklig verklighet och existens. Där hermeneutiken tolkas vidare och bildar ny förståelse ökar kunskapen. Detta kallas för den hermeneutiska spiralen, vilket betyder att det inte finns någon början och inget slut. Den förförståelsen, de tankar, intryck och känslor och den kunskap forskaren har, är en tillgång och inte ett hinder för att tolka och förstå forskningsobjektet (Patel & Davidsson, 2011). Genom vår tolkningsprocess utvecklas vårt sätt att betrakta omvärlden och bidrar med en mer nyanserad förståelse av den (jfr. Alvehus, 2013).

Vi kategoriserade den stora mängden material som vi samlat in och de kategorier vi använt oss av är disciplinär makt, dynamisk makt och relationell makt. Kategorierna valdes utifrån vårt teoretiska perspektiv där leksituationerna vi observerat tolkades utifrån Foucaults maktteori.

(21)

21

Leksituationer där dominans och överordning/underordning framhävdes hamnade under kategorin disciplinär makt. Leksituationer som kännetecknades av samspel, harmoni och jämlikhet hamnade under kategorin dynamisk makt och leksituationer där kunskapen gav barn företräde hamnade under kategorin relationell makt.

(22)

22

5. Resultat och Analys

I detta avsnitt presenterar och analyserar vi vårt material tematiskt. Vi har delat in kapitlet i tre teman; disciplinär makt, dynamisk makt, och relationell makt. I avsnitt 5 kopplar vi våra tolkningar till vårt teoretiska perspektiv och i avsnitt 6 kopplar vi våra diskussioner till tidigare forskning.

5.1 Disciplinär makt

Under detta tema besvarar vi vår första frågeställning om hur barn utövar disciplinär makt i den fria leken. Tre leksituationer presenteras och analyseras.

Leksituation 1 – ”Affären”

Deltagande observationen gjord av Desirée.

Tre barn har byggt upp en affär i ett av de större rummen på förskolan. Ett av barnen har ett väl utvecklat verbalt språk. På den affärsdisk de byggt upp har de placerat en kassaapparat, pengar och mat de ska sälja. Leksituationens fokus riktas mot att det är tjuvar som vill stjäla affärens pengar.

Jacob: Vem är polis? Du kan vara polis. Ceasar: Ja, jag är polis

Jacob: Jag är chef

Jacob: Nu låser jag upp buren till våra spårhundar Sune: Jag är tjuv

Jacob: Nä, du jobbar i affären, jag är chef, säger han med ett auktoritärt röstläge Sune: ok

Jacob: Nu är jag en tjuv och tjuvar pengar. Nu såg ni en tjuv som tog alla pengar. Sune: Då tjuvar vi tillbaka dem

Jacob: Nä, jag hade redan låsit

Jacob: Nu skulle jag stjäla hela kassaapparaten Ceasar: NÄ!

Jacob: Jag lovar, jag kommer inte ta pengar. Jag ska bara titta hur många där är, säger han med mjuk röst

Ceasar: Öppnar kassaapparaten Jacob: Tar alla pengarna

Precis som Foucault (2003) beskriver verkar disciplinär makt i det dolda, mycket diskret. Disciplinär makt följer inget visst schema och kan därför vara svår att upptäcka. När leken

(23)

23

startar upp är Jacob snabb att deklarera att han är chef, det tolkar vi som ett sätt att utöva makt i leken. Enligt Foucault (2003) är den disciplinära makten effektiv för att styra individer och utövaren använder små oskyldiga knep. Jacobs medvetna val av rollkaraktär fungerar som en disciplinteknik, ett knep han använder som ger honom fördel till att forma lekinnehållet. Som Foucault (2003) beskriver sker disciplin i ett system av övervakning, som också kallas för panoptikon. På förskolan som institution sker övervakning dels av pedagoger mot barn men i leken har vi upptäckt att kompisens rollkaraktär fungerar som en form av övervakning. I ovanstående leksituation hjälper chefsrollen till att disciplinera kompisarna som självreglerar sitt beteende genom att följa ”chefens” önskemål. Jacob tar kommando över lekens innehåll och de andra två kompisarna följer hans direktiv utan att säga emot, Jacob utövar makt. Han använder sig av tydliga rörelser och olika röstlägen – auktoritärt respektive mjukt – som vi tolkar ska förstärka hans förmåga att styra leken i den riktning han önskar. Röstläget och gesterna verkar även de fungera som ett sätt att utöva disciplinär makt som gör att kompisarna godtar hans bestämmande. När väl kompisarna tagit till sig hans chefsroll och han format lekens innehåll ändrar han sin roll till tjuv, den roll han kanske egentligen skulle vilja ha från början men som inte gett honom samma status i leken. Jacob hänvisade Sune till att jobba i affären trots Sunes önskan om att vara tjuv, ännu ett sätt att utöva disciplinär makt för att själv kunna ta rollen som tjuv längre fram i leken. I nästa leksituation ges fler exempel på hur barn, och mer specifikt Jacob, utövar disciplinär makt.

Leksituation 2 – ”Labyrint”

Deltagande observationen gjord av Desirée.

Under flera månader har ett gäng barn på avdelningen varit intresserade av ett tv-program som heter Labyrint. De kommer till förskolan och regisserar programmet i sina lekar. Pedagogerna vill fånga upp deras intresse och hjälper dem att skapa liknande rekvisita som figurerna i tv-programmet har. Rekvisitan fungerar som bränsle till leken och under förmiddagen är sex barn fullt fokuserade i leken. Jacob är väldigt verbal och har stor kunskap om programmets innehåll tar kommando i leken.

Jacob: Jag är Daidalos (programledaren) Ceasar: Jag vill också vara Daidalos

Jacob: Bara en kan vara Daidalos och det är jag. Ni tre kan vara barnen! Ceasar: Då måste vi komma på ett lagnamn

(24)

24 Jacob: Ja, ni kan heta Drömlaget

Ceasar: Ok, då får vi vänta utanför

Jacob: Elsa kan vara Flip och Vera får vara Pyton. Då får du sitta på golvet och spruta slajm Jacob: Nu får vi gömma alla livspuckar, det gör jag!

Elsa: Jag vill också gömma!

Jacob: Ok, du får tre stycken (själv gömmer han tio)

Jacob: Nu är det färdigt, nu får ni komma in (Ropar till Ceasar, Hannes och Harald som är utanför)

I denna situation finner vi två tydliga tecken på disciplinär makt; kunskapen om leken och det verbala språket. Det är detta som Foucault beskriver som teknologi och teknik. I situationen ovan fungerar Jacobs kunskap om leken som teknologin och hans förmåga att formulera sig blir ett verktyg, en teknik, för att disciplinera sina kompisar. Jacob bestämmer lekens innehåll och han bestämmer både sin egen men även kompisarnas rollkaraktärer och ingen protesterar. Den disciplinära makten verkar i och genom individen, alla kan lära sig den och en del har redan lärt sig att förfoga över dessa disciplintekniker (Dreyfus & Rabinow, 1982). Jacob har lärt sig hur han kan styra sina kompisar och kunskapen om leken fungerar som en disciplinteknik för att utöva makt. Som vi nämnde i föregående observation verkar även rollkaraktärerna i leken fungera som ett redskap till att få makt. I förra leksituationen tog Jacob rollen som ”chef” och i denna situation tog han rollen som ”programledare”. Foucault (Nilsson, Översättning av Foucault, 2008) beskriver att maktutövning handlar om små knep som till synes kan se oskyldiga ut, att välja rollkaraktär tolkar vi som ett sådant knep som leder till en maktposition.

Ytterligare ett exempel på hur disciplinär makt utövas, men denna gång med Karsten i centrum, presenteras i situationen nedan.

Leksituation 3 – ”Babblarna”

Observationen är gjord av Claes med ljudupptagning.

Tre barn leker mamma, pappa, barn. De leker med Babblarna som är sex fantasifigurer av plast, som liknar huvudfotingar i olika färger och utseende. Babblarna är leksaker i familjen som leks. De har lekt i cirka fem minuter då denna sekvens utspelar sig;

Happy – Var e, vad sa … så……Kalle du älskade det här Karsten - Sara vecken

(25)

25 Karsten - Låsas det var mina

Rosmarie - Får jag leka med babblarna? Happy - Låtsas om det var jag som köpte dem

Karsten – Det var jag.. jag köpte och ni …Vvv Och du vara TYST!… om du vill du leka med dem ,du sa ingenting.. du vara TYST!..

[obekväm tystnad innan leken fortsätter]

Rosmarie – Gnäll, jag kommer säga till mamma, mamma Happy – ja

Rosmarie – storebror låter inte mig med och leka med dina möblerna som du har köpt. Happy – Storebror… okej .. du får fråga så däri först… ok

Rosmarie – Storebror… Karsten - Ja

Rosmarie - Är du snäll och leker med dina leksaker Karsten -Ja … Jag får se vilken du får ta, ok jag ska se

När leken startar, gör barnen val av roller. Valet av roller tolkar vi som ett sätt att utöva makt. Karsten väljer att vara storebror vilket är en disciplinteknik han använder sig av för att få bestämma över kompisarna. Högstatusrollerna blir som en form av övervakning där kompisarna rättar sig efter rollkaraktären med högst status. Enligt Foucault (1987) är övervakning en effektiv maktmekanism som resulterar i självreglering av sitt beteende.

I observationen ovan blir Karsten överöst med kommunikation som han inte hinner med att processa. Han blir avbruten och hinner inte få sagt det han vill, vilket medför att han hakar och stakar sig. För att återta kontrollen och få mer inflytande i leken uttrycker Karsten med förhöjd och stark röst: ”- Det var jag.. jag köpte och ni…Vvv… Och du vara TYST!… om du vill du leka med dem, du sa ingenting.. du vara TYST! ”

I det ögonblicket blev det tyst, en annorlunda konstpaus. Vår tolkning är att Happy och Rosmarie blev överraskade av kraften i Karstens uttryck som är skarp och tillrättavisande. Vi tolkar också som om Happy och Rosmarie blev osäkra på om det var på lek eller allvar. Det kraftfulla röstläget förstärkte hans förmåga att styra leken och utöva makt. Vår tolkning är att Karsten med hjälp av språk och starkt röstläge försöker disciplinera Rosmarie. Foucaults disciplinära teorier stärker vår tolkning om hur disciplin används för att styra andra individer (Foucault, 2003).

5.1.1 Sammanfattning

Hittills har vi visat hur barn utövar disciplinär makt genom att kommunicera tydligt, både verbalt och kroppsligt samt genom att variera röstläget mellan mjukt och auktoritärt. Små knep

(26)

26

som val av rollkaraktär är en strategi och en disciplinteknik som hjälper barn att utöva makt i den fria leken på förskolan.

5.2 Dynamisk makt

Under detta tema besvarar vi vår andra frågeställning om hur barn utövar dynamisk makt i den fria leken. Vi presenterar och analyserar två leksituationer; nummer fyra och nummer fem. Leksituation 4 - ”Alla är mamma”

Observationen är gjord av Claes med filmkamera och ljudupptagning.

Fyra barn leker mamma, pappa, barn mitt på golvet i stora hallen. De har byggt upp en avgränsning av wellpappstegel som ramar in och symboliserar deras hem, det ligger kuddar och filtar utspritt på golvet. Rollspelet är i full gång. Maja har valt rollen som mamma, och Ove, Olivia och Joel leker att de är hennes barn. Där ligger tre dockor utplacerade på golvet som symboliserar fler barn. Det skriks och gråts högljutt och Olivia uttalar att barnen har bajsat i blöjan, varpå mamma (Maja) suckar tungt och påbörjar bytena av blöjor. Efter en stund byter två av barnen skepnad och Ove och Joel intar nya roller, Ove som storebror och ger sig av till skolan och Joel ikläder sig rollen som pappa och går till jobbet. Leken förändras och det konstrueras separationer, som också kallas för ”hejdå lekande”, vilket betyder att man uttalar hej då och ger sig av, för att komma tillbaka igen och blir glatt mottagen. Olivia och Maja stannar kvar i sina roller. Lite senare görs ett hopp i tid och rum, de förflyttas till en ny plats, nämligen affären och en shoppingsekvens följer. En stor tom genomskinlig back på hjul symboliserar en varuvagn som fylls till bredden av varor (leksaker). Joel blir hämtad av sin vårdnadshavare mitt i leken. Happy kommer och frågar om hon får vara med i leken.

Happy – Olivia! får jag va med? Olivia – Ja

Happy – Ah…Jag är mamman Olivia - Okej!

Maja – Jag är maammaaaan

Olivia – Maja är mamma, jag är mamman, Ove är också mamman, du också mamman, Millie också mamman.

Happy – Nej, Millie är storasyster Olivia – Okej!… Nej - Storabror Happy – Joel får vara storebror Olivia – Nej … Joel har gått hem

Den dynamiska makten i observationen ovan genomsyrar hela leksituationen genom de diplomatiska överenskommelser som råder. Detta tolkar vi med Foucaults synsätt om att makt inte ägs eller innehas av någon. Foucault (2003) såg makt som föränderlig och knuten till

(27)

27

situationen. Denna leksekvens är verbalt fåordig men alla är aktiva i görandet och agerandet. Barnen accepterar varandras handlingar vilket skapar dynamik och för leken framåt. Leken ändrar karaktär från omsorgslek med blöjbyte till att barnen plötsligt går iväg till skolan för att därefter återkomma och leken förvandlas till affär. Makt förflyttas nästan obemärkt mellan barnen som turas om att bestämma lekinnehållet, precis som Foucault beskriver fungerar makt i form av en kedja som används genom en nätliknande organisation (Foucault & Gordon 1980). Leksekvensen avslutas med att Happy vill vara med, Olivas diplomatiska svar tillåter alla att vara mamma vilket är ytterligare ett tecken på att dynamisk makt råder i leken.

Ytterligare ett exempel som belyser hur dynamisk makt utövas av barnen emellan under fri lek är följande situation:

Leksituation 5 – ”Bilar och geggamoja” Deltagande observation gjord av Desirée.

Tre barn leker med småbilar i en stor soffa på förskolan. De leker att de kör bilarna i lera och i kanterna mellan soffdynorna kör bilarna fast i geggamoja. Efter en stunds lekande med bilarna tillför de plastdjur till leken. Nedan presenteras ett utdrag ur leken.

Hannes: Vill du leka att bilarna sitter fast? Egon: Jag vill inte sitta fast

Sune: Ok, då får du den bilen Hannes: Det här var Island Hannes: Alla satt fast i geggamoja

Sune: Jag fastnade så att nästan hela bilen sjunkte ner

Egon: Nu fastnade jag. Jag heter Blixt och Dunder, jag kunde fastna om jag inte använde min blixt fort.

Hannes: Vi var farliga varelser Sune: Ingen kunde få loss bilarna

Egon: Den enda som kunde få loss bilarna var jag

Hannes: Nä det gick inte, du ville inte bli kletig om hjulen annars fick du åka till tvätten Egon: Dem enda däcken som kunde dra i leran var mina bakdäck

Nu kommer min Blixt och Dunder, jag bara kraschar in i leran Hannes: Ingen kunde få loss bilarna

Sune: Bara Pandan kunde ta loss dig Hannes: Du sjunkte ner på min brandbil Sune: Min dragkrok kunde dra loss dig

(28)

28 Hannes: Då gick den sönder

Sune: Nä den var hård och kunde inte gå sönder Egon: Jag hade tre djur

Sune: Jag hade tre husdjur Hannes: Jag har ett lejon Sune: Min panter attackerade Egon: Mitt lejon sprang

Hannes: Eller hur var jag kungen över lejonen? Sune: Jag bestämde av alla pantrarna

Hannes: Men det finns ju bara en panter Egon: Ska vi inte leka spion?

Sune och Hannes: Nä

Hannes: Jo förresten, jag vill leka spion Sune: Jag med!

Barnen är mycket fokuserade i leken och lekens innehåll. De pratar mycket med varandra om allt som sker. Endast genom att studera det som Foucault (2003) beskriver som maktens mikrofysik kan vi få syn på hur dynamisk makt utövas i leken. Makten ägs eller innehas inte av någon, den är föränderlig och starkt knuten till situationen. Enligt Foucault (2003) kan makten inte ägas utan att användas. Det vi tolkar i denna leksituation är att makten genomgående förflyttas mellan de tre barnen, det är detta Foucault beskriver som dynamisk makt. Det är inte bara en som styr och ställer, utan i ena stunden bestämmer Hannes att leken utspelas på Island och i andra stunden bestämmer Egon att det enbart är han som har förmågan att dra loss bilarna ur leran. De accepterar varandras viljor på villkor att de får gehör för sin egen. Det verbala språket utmärker denna leksituation som redskap för att hävda sig i leken. Precis som Foucault (2003) beskriver förändras maktförhållandena i leken, nästan obemärkt för blotta ögat. Makten synliggörs genom barnens kommunikation, de godtar kompisens vilja för att i nästa stund uttrycka sin egen.

5.2.1 Sammanfattning

Vi har i detta avsnitt visat hur dynamisk makt utövas genom att makten förflyttas följsamt mellan barnen i ett ständigt flöde. Kommunikation, både genom kroppsspråk och verbalt, fungerar som ett verktyg för att kunna förflytta makten mellan varandra i leken. Dynamisk makt skapar magi som för leken framåt. Men hur utövas relationell makt i fri lek? Detta kommer nästa tema att belysa.

(29)

29

5.3 Relationell makt

Under detta tema besvarar vi vår tredje frågeställning om hur relationell makt utövas i den fria leken. Två leksituationer presenteras och analyseras; nummer sex och nummer sju.

Leksituation 6 – ”Ansiktsmålning”

Observationen är gjord av Claes med filmkamera och ljudupptagning.

Barnen är uppdelade i mindre grupper. En grupp är kvar inomhus, den består av sex barn. Samtliga barn har samlats i ateljén, de ser ut att ha roligt. Observatören frågar dem vad de hittar på, Karsten tänker efter en stund innan han svarar – målar. Karsten observeras sittandes på en stol, han håller en pensel i handen som han stryker i Rosmaries ansikte. Rosmarie ryggar tillbaka och fnissar, hon skrattar och spänner sig i väntan på att Karsten ska stryka penseln mot hennes skinn igen. Karsten doppar penseln i en blå spann fylld av fågelfrö och målar igen. Det har uppstått en kö och alla väntar på sin tur. Karsten utropar – Färdig! Nästa tur… Nettan sätter sig på stolen och Happy står på tur och därefter är det Maja. Nedan beskrivs en kort sekvens om turtagning och hur ett missförstånd påverkar gruppen.

Rosmarie: Karsten vems tur är det sen att måla…Jag ? vem Karsten? Karsten: Sen är det, Happy

Rosmarie: Varför väljer du varje dag Happy? Karsten: Det som är först

Nettan: Happy har inte gjort Rosmarie: Jag har inte gjort i heller Maja: Inte jag i heller

Rosmarie som står bakom de andra i kön, ställer frågan ”- Karsten vems tur är det sen att måla…Jag ? vem Karsten?” Där hon står näst längst bak i kön visar hon samtidigt en målande gest med höger hand. Ingen av barnen uppfattar den målande gesten (utom observatören). Vår tolkning är att Rosmarie undrar vem som ska ta över ansiktsmålningen efter Karsten. Detta missförstås av de övriga barnen som inte ser hennes gest och istället uppfattar frågan som vem som ska få bli målad här näst. Missförståndet skapar motmakt i leken. Vi drar kopplingar till Foucault (1983) som menar att makt ingår som en del i alla sociala relationer. I varje maktrelation finns ett visst utrymme för motmakt, det är maktens relationella karaktär som möjliggör motståndet. Rosmarie överlämnar makten till Karsten att bestämma vem som ska ta över hans roll som ansiktsmålare. Vi tolkar den här leksekvensen som att Karsten var den som startade leken och är således lekens ägare. Som lekens ägare har han kunskap om leken, vilket

(30)

30

ger honom makt. Det finns ett starkt band mellan kunskap och makt, det är detta som gör makten relationell (Foucault & Gordon, 1980). Vi tolkar också att Rosmarie har en önskan om en förändring i leken och utmanar Karstens makt med sin fråga, hon vill bli vald som nästa person som kommer att sitta och måla sina kompisar. Frågan hon ställer till Karsten leder till ett missförstånd som i nästa stund leder till att de flesta i kön reagerar, till en början med blickar och suckar som övergår till att bli verbalt uttryckt motstånd. Foucault menar att alla maktrelationer är instabila, blir ständigt utmanade och det alltid finns en chans att förändra (Foucault 1983, 2002a). Det är just en förändring Rosmarie vill åstadkomma.

Nedan följer ännu ett exempel på hur relationell makt utövas i barns fria lek.

Leksituation 7 – ”Förändring i kön” Deltagande observation gjord av Claes.

Väntan är en ofta återkommande aktivitet på de flesta förskolor. Vanligt förekommande är också köbildningar. En kö för att komma ut på stora gården och en annan kö vid cykelförrådet för att få tag på lekmaterial. Barnen gör allt för att komma först och mycket verkar tillåtet. Att komma först innebär att få tillträde till cykelförrådet först och få chansen att välja den åtråvärda ”snabba cykeln”. På följande sätt gick det till under en observation:

Ronny och Maja blev fort färdiga, de väntar på sina platser för att gå ut. Pedagogen som också är klar ber de båda om hjälp med att ställa i ordning på lilla gården för att där ska finnas aktiviteter ute när resten av barnen kommer. De går gemensamt till förrådet och hämtar ut de två trähästarna, rullbackarna med sandsakerna och korgen till basketen. Barnen hjälper till att öppna hänglåsen till bygglådorna. Pedagogen tackade Ronny och Maja för hjälpen, de båda springer iväg till grinden för att ställa sig först i kön. Ronny och Maja uttrycker att de ”vinnit” och får samtidigt uppmuntran av pedagogen som fortsätter att iordningställa lilla gården. Efter en stund möts pedagogen av sex halvspringande och glatt samtalande barn Nettan, Joel, Lars, Rosmarie, Happy och Karsten. Pedagogen hänger åter nyckeln på sin plats och skyndar på kvarvarande barn som är kvar i kapprummet. Han återvänder ut till de åtta väntande barnen vid grinden.

När pedagogen återkommer till barnen vid grinden är kön förändrad. Nettan står först, därefter står Karsten och sen Maja och Ronny som nyligen stått först. Ao nä.. Minsann! vad är nu detta? Frågar pedagogen rakt ut. Nettan svarar; – Jag frågade Maja och hon sa att jag

(31)

31

fick. Maja och Ronny tittar ner i marken och inget av de andra barnen säger något. Stämningen upplevs märklig, många subtila intryck infinner sig samtidigt efter det att Nettan svarat. Tystnaden är också ett svar, även kroppsspråket med gester, mimik och blickar. Det känns som om det inte hade gått riktigt rätt till. Pedagogen låter Maja och Ronny gå först in och välja lekredskap. Precis efter det att Maja och Ronny gått in i förrådet utbrister Nettan; - ska vi springa till tvillinggungan och gunga istället? Fem barn springer iväg.

Vi tolkar den här situationen ur relationellt maktperspektiv, vilket betyder att makt och kunskap går hand i hand, det innebär att det ena inte existerar utan det andra enligt Foucault och Gordon (1980). Kunskapen består i ordet ”vinnit” då Maja och Ronny har vetskap om vad detta innebär. Om man skyndar sig och kommer först får man tillgång till den ”snabba cykeln”. Nettan och Karsten har också kunskap om att vara först i ledet ger förtur till cykeln, de utmanar därför Maja och Ronny som av någon anledning inte använder någon motmakt. Foucault (1983) beskriver hur relationell makt möjliggör motmakt, men det är endast en möjlighet vilket innebär att motmakt kan utebli vilket visas i denna observation.

Nettan och Karsten utövar makt genom att utmana maktförhållandet. Detta gör de genom att hävda sin rätt till att gå före i kön och dessutom få de andra barnen med sig genom att de förblev tysta när pedagogen reagerade på förändringen. Eftersom Maja och Ronny inte uttryckt ett eget motstånd och pedagogen känner av orättvisan i ledet, hjälper pedagogen till att ändra maktförhållandet, då han låter Maja och Ronny få välja cyklar först. Observationen visar, precis som Foucault (1983) uttrycker, att maktförhållandena är instabila och kan ständigt förändras.

5.3.1 Sammanfattning

Vi har i detta avsnitt visat hur barns kunskap blir ett redskap för att utöva relationell makt. Den relationella makten är situationsbunden och uppstår där kunskapen finns. Vi har också visat hur barn utövar motmakt genom kommunikation i form av suckar, gester, blickar och miner. Även motståndet som kan ske i den relationella makten är situationsbundet och kan inte tas för givet, motmakten kan utebli.

I avsnitt 6. diskuterar vi vårt resultat i relation till tidigare forskning. Vi diskuterar även vår metod och hur andra metodval kunnat påverka studien. Slutligen ger vi förslag på vidare forskning.

(32)

32

6. Diskussion

Syftet med studien är att undersöka hur barn i åldern 3-5 år utövar olika sorters makt i den fria leken på förskolan. I detta avsnitt förs diskussioner utifrån de resultat vi kommit fram till.

6.1 Resultatdiskussion

I vår analys har vi kommit fram till att makt utövas bland barn i den fria leken. Vi har synliggjort tre olika sorters makt; disciplinär makt, dynamisk makt och relationell makt.

Disciplinär makt kännetecknas av varierande disciplintekniker som används av barn för att styra kompisarna i den fria leken. De disciplintekniker barnen använder sig av för att utöva makt är tydligt kroppsspråk, varierat röstläge och verbalt språk. Precis som Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver upplever även vi att leken är en viktig plats för utveckling. Genom interaktion med sina kamrater, som att utöva makt på olika vis, lär sig barn att handskas med alla de situationer som finns utanför leken och fantasins värld. Studien har även visat att barns val av rollkaraktär är en strategi för att skapa sig möjlighet att utöva disciplinär makt. En strategiskt vald rollkaraktär med hög status, exempelvis chef eller storebror, gör att kompisarna självreglerar sitt beteende och godtar de direktiv kompisen med hög statusroll ger. Våra resultat kan liknas vid Skånfors (2013) resultat om att etablerade relationer och kunskap skapar möjligheter till högre positioner i leken. De barn vi observerat har etablerade relationer och den kunskap Skånfors (2013) beskriver kan vara kunskapen om att vissa rollkaraktärer ger mer status. Jonsdottir (2007) visade hur en hierarkisk struktur utvecklades i kamratgruppen av förskolan och att detta ger en inbördes kultur där de socialt kompetenta barnen blir mer kompetenta i jämförelse med de uteslutna barnen och minst socialt kompetenta barnen. Vi tolkar vår analys, i förhållande till Jonsdottir (2007), som att de barn som utövar disciplinär makt i leken är socialt kompetenta. Genom sina medvetna handlingar skapas hierarkier i barngruppen där de minst socialt kompetenta barnen fortsätter att vara i underläge.

Vidare visar våra resultat att dynamisk makt skapar fungerande och diplomatiska lekar där alla barn får vara med och bestämma. Maktförhållandena förändras diskret genom att makten flyttas nästan obemärkt mellan barnen. Studien visar att kommunikation kännetecknar dynamisk makt. Vi ser likheter med Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) som beskriver leken som utvecklande genom den spontana kommunikation som sker i leken. Barn kommunicerar antingen verbalt eller genom direkt agerande, vid dynamisk makt godtar

(33)

33

kompisarna varandras viljor så länge de får gehör för sin egen. Dynamisk makt för lekarna och den sociala kompetensen framåt. Leken är en aktivitet där barn lär sig handskas med livets olika sociala delar och kan därför ses som en av de viktigaste sysselsättningarna för utveckling, om vi vuxna är medvetna om lekens värde och betydelse. Detta är precis vad Öksnes (2010) och Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver, att den fria leken skapar mening och att vi vuxna måste vara beredda på att omfamna lekens olika skepnader. Att leken har olika skepnader visar vi i vår studie genom att barn utövar makt i den fria leken på flera olika sätt. Leken är på detta vis flertydig, precisa som Eli Åm (1993) visar i sin studie. Förutom disciplinär makt och dynamisk makt utövas relationell makt mellan barn på förskolan. Den relationella makten kännetecknas av den starka relation som finns mellan makt och kunskap. Detta har vi visat i analysen genom att barn utövar makt i situationer som de har kunskap om, till exempel Karsten i leksituation 6, som får styra leken eftersom han startade den och därmed har kunskap om den. Även här stämmer våra resultat överens med Skånfors (2013) som menar att barn som innehar specifik kompetens positionerar sig själv till högre status. Studien har även visat att motmakt kan uppstå där relationell makt utövas. Missförståndet i kön vid leksituation 7, bidrog till att motmakt utövades genom blickar, suckar, gester och miner. Motmakt är inte något som tidigare forskning har berört men Gore (1998) menar att maktrelationer är ständigt närvarande där människor möts. Hennes studie är gjord på äldre barn och vuxna men går även att applicera i barngruppen där sociala relationer och interaktion återkommande möjliggör maktutövning mellan barn. Vi tolkar motmakten i leken som en maktutövning som möjliggörs på grund av de sociala relationerna som finns mellan barnen. Corsaro (2003) visar genom sina forskningsresultat att relationsarbete sker i leken då det uppstår konflikter och meningsskiljaktigheter. Samtliga observationer i vår analys visar på hur barn samspelar och utvecklar sina relationer till varandra. Leken är en social arena precis som Eli Åm (1993) beskriver, och barnen är sökande sociala aktörer.

Makt utövas både diskret och synligt framför våra ögon och skapar både njutningar och konflikter. Maktens olika karaktär är lika självklara som osäkra vilket skapar dilemman. I förskolan strävar man efter likabehandling (Lpfö 98, rev 2016) men hur kan vi, pedagoger, säkerställa detta utan att förstå makten och dess verkan? Det som väckt våra tankar är att det kanske finns bakomliggande orsaker till att vissa barn oftare får/tar och ges makten än andra. Jacob i observationerna ovan är ett sådant barn som återkommande tar/får högstatusrollerna i leken. Kan det vara så att vissa faktorer har en större betydelse för att kunna tillskrivas makt? Faktorer som till exempel genus, ålder, kultur och personlighet? Om det är så, att dessa faktorer

(34)

34

har en betydelse är det ett dilemma om pedagoger inte är medvetna om det. Utan medvetenhet och uppmärksamhet blir det svårt för pedagoger att motverka skillnader i barngruppen. Här har vi som pedagoger och blivande förskollärare en viktig uppgift, att vara medvetna om denna maktutövning och kunna inta ett förhållningssätt som uppmuntrar till jämlik lek.

Vi har fått en förståelse för hur barn utövar makt, detta har samtidigt gjort oss medvetna om den maktposition pedagoger har gentemot barn. Tullgren (2004) visar i sitt resultat att pedagoger, i all välmening, vill styra barnen mot ”den goda leken”. I våra deltagande observationer kunde vi lägga märke till att vår närvaro skapade normer och beteenden som styrde barnen antingen mot eller ifrån vissa situationer. Panoptikon gör att pedagogers närvaro blir en övervakning, vad gör denna övervakning med barnen och leken? Hade leken blivit annorlunda om en pedagog varit i rummet? Behöver barn bli styrda mot den goda leken? Kan inte leken få vara en plats för fritt kreativt skapande och en situation där barn tillåts utforska olika vägar? Studien skapar många funderingar som inte alltid går att ge svar på men som är viktiga att reflektera över. Nordtömme (2012) beskriver förskolan som en arena och mötesplats för barn, men belyser även att den bär på dolda förväntningar i form av normer. Därför behöver pedagoger vara normkritiska och medvetna om dessa normer för att kunna både motverka och uppmuntra dem, det handlar om att skapa en balans.

Sammantaget visar vår analys att makt utövas av barn och att makt är situationsbunden, den finns inte på en bestämd plats vid en bestämd tidpunkt. Det innebär att närvarande och medvetna pedagoger är en förutsättning för att vägleda barnen genom leken, makten och det sociala samspel som ständigt pågår i barnens vardag.

De resultat vi kommit fram till beror på flera olika faktorer. I avsnitt 6.2 gör vi en kritisk granskning av våra metodval och dess betydelse.

6.2 Metoddiskussion

Kombinationen av de tre olika insamlingsmetoderna; deltagande observation, filmning och ljudupptagning har fungerat väl för att finna varierande infallsvinklar i analysen.

Våra redan etablerade relationer till barnen har vi främst tolkat som en fördel då barnen haft en tillit till oss och vår närvaro. En annan fördel har varit att startsträckan för materialinsamlingen kortats ner då vi redan har förförståelse för barngruppen och vi har kunnat disponera tiden på ett effektivt sätt. Barnen lät oss komma nära deras arena. De gav oss möjligheten att fånga de små detaljerna i den fria leken som visar hur barn utövar makt som varit värdefull för studiens

References

Related documents

Detta överensstämmer med Davenport och Prusaks (1998) resonemang om att det är viktigt att företag försöker omvandla tyst kunskap till explicit eftersom den

With the magnetic field directed along the x axis in the lying geometry, we expect symmetry lowering and thereby admixing of the bright |±1 states, resulting in the |1 x  and |1 y

Men vore det ur svensk egoistisk synpunkt ens militärt klokt att ur den nordiska ekvationen från början utesluta Danmark- Nordens troligen just nu mest nordiska land~

Ions originating in the polar cap ionosphere (regions around the magnetic poles ) often have low (eV) energies and can form a supersonic ‘polar wind’ along ‘open’ magnetic

Vidare används prediktion som metod för att svara på frågeställningen: ”Vilka verktyg i form av ny teknisk utrustning och stöd från den tekniska organisationen i form av

återkom i mer än en fas av arbetet. Under denna rubrik förtydligas vilka verktyg som använts, mer specifik implementering är beskriven under rubrikerna för PDCA-cykeln. 

barnperspektivet och synen på vuxna som överordnade barn, utifrån egenskapen att barn inte är vuxna, fortfarande finns inom dagens förskolor. Pedagog 1 anser sig veta bättre än

Människor världen över känner behov av att ta till pennan eller rösten för att förmedla sin bild av verklig- heten4. Ordet, skrivet eller talat, blir ett vapen i kamp- en