SAMHÄLLE-KULTUR-IDENTITET
Självständigt arbete i samhällskunskap och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Att forma aktiva medborgare
- En kunskapsöversikt om skolans uppdrag och möjlighet att
främja elever till aktivt deltagande
To shape active citizens
- An overview of the school’s mission and ability to foster students
into active citizenship
Sebastian Lind
Maja Holmberg Karlsson
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan 300 högskolepoäng
Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 poäng Datum för slutseminarium: 2021-01-11
Examinator: Emma Lundin Handledare: Daniel West
Förord
Att skriva ett SAG-arbete under rådande pandemi har visat sig innebära särskilda utmaningar. Möjligheten att träffas fysiskt har varit begränsad vilket inneburit en viss anpassning och utmaning gällande organisering av arbetet med vår kunskapsöversikt. Vi har behövt ha kontinuerlig kontakt över telefon samt behövt skriva en mängd kommentarer i vårt arbetsdokument för att kommunicera. Detta har vi dock inte sett som ett hinder även om vi givetvis önskat att kunskapsöversikten skulle ha skrivits under andra omständigheter.
Då en stor mängd material behövde läsas för att kunna genomföra arbetet delade vi upp efterforskningen av källorna mellan oss utifrån respektive fråga i uppsatsens frågeställning. Vi sammanställde sedan materialet i ett gemensamt dokument. När det gäller skrivandet delade vi upp utefter frågeställningarna och skrev varsin del: Sebastian skrev om fråga ett och Maja om fråga två. Resten av arbetet skrev vi gemensamt. Vi har givetvis kontinuerligt läst igenom varandras delar och gett varandra feedback vilket har resulterat i att vi båda har fått en översikt av processen som helhet. Således har denna uppsats framställts av oss båda och därmed är vi båda ansvariga för samtliga delar i kunskapsöversikten.
Sammanfattning
Syftet med denna kunskapsöversikt är att presentera forskning som berör skolans roll och möjlighet till att fostra aktiva medborgare samt hur undervisningen bör utformas för att främja elevers vilja och förmåga till aktivt deltagande i samhällslivet. Kunskapsöversikten är framför allt kopplad till ämnesplanen i samhällskunskap på gymnasiet. För att hitta material som kunde besvara frågeställningen användes en systematisk litteratursökning genom sökningar i Swepub och Libsearch. Befintliga litteraturlistor har också använts i sökandet av relevant forskning.
Resultatet visar att skolans demokratiuppdrag är komplext och att innebörden av uppdraget måste förstås i rådande samhällelig kontext. Den presenterade forskningen belyser olika aspekter av den utmaning skolan står inför och de svårigheter som ligger i uppfyllandet av demokratiuppdraget, både på policynivå och i praktiken. Vidare visar resultatet också att en deliberativ undervisningsform kan vara fördelaktig för att fostra demokratiska, aktiva medborgare. Att arbeta med samhällsfrågor och ämnen som berör elevernas livsvärldar tycks också viktigt för att väcka ett engagemang hos eleverna. Andra faktorer så som upplevt inflytande och elevers självbild påverkar också viljan och förmågan till aktivt deltagande.
I diskussionen beskrivs hur mer forskning behövs på området, speciellt för att kunna dra slutsatser om vilken metod som är mest gynnsamt för fostrandet av aktiva medborgare. Även resultatets relevans för lärarprofessionen diskuteras.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställning ... 7
3. Metod och material ... 8
3.1 Litteratursökning och urvalskriterier ...8
3.2 Metoddiskussion ...9
4. Resultat ... 11
4.1 Den demokratiska kompetensen ... 11
4.2 Skolans möjlighet till medborgarfostran ... 13
4.3 Samhällskunskap och fostrandet av den aktiva medborgaren ... 15
4.4 Undervisning genom demokrati och deliberativ undervisning... 17
4.5 Att väcka elevers engagemang i undervisningen ... 20
4.6 Vikten av självförtroende och självbild ... 21
5. Slutsatser och diskussion... 23
5.1 Slutsatser... 23
5.2 Yrkesrelevans ... 24
5.3 Framtida forskning ... 24
Referenser ... 26
1. Inledning
“Modern democracies face many challenges including the ability to sustain themselves particularly in times of crises. Over the past few years Europe has faced many challenges to sustaining democracy across a diverse range of cultures, countries and political traditions. Yet a common theme to all democracies in Europe is the need for active, informed citizens who will sustain democracy.” (Print & Lange (red.), 2013, s.ix)
Forskarna Print & Lange (2013) belyser den problematik de europeiska demokratierna står inför. Till följd av globaliseringen och digitaliseringen står demokratin inför nya utmaningar. Att som medborgare kunna förhålla sig kritiskt till den stora mängd information som idag finns tillgänglig är och bör ligga i samhällets intresse (jfr. Lgy 11). Forskaren och universitetsläraren Ylva Norén Bretzer (2017, s. 279) skriver i sin bok Sveriges politiska system att demokratin är hotad och att varje generation behöver återerövra den. Utifrån dessa påståenden kan sägas att demokratin inte bör tas för given. Till följd av de utmaningar som demokratin står inför är det således av yttersta vikt för det demokratiska samhället att fostra aktiva och demokratiska medborgare. Enligt Lgy 11 (2017, s.2) ska skolan överföra värden och kunskaper för att forma demokratiska medborgare. Vidare fastslår ämnesplanen för samhällskunskap att undervisningen ska “... bidra till att skapa förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhällslivet.” (SKOLFS 2010:261, s.1). Edgren (2019, s.129) poängterar visserligen i Utbildningshistoria att medborgarfostran inte är någonting nytt i svensk skola utan har varit ett mål med verksamheten sedan Folkskolestadgan 1842. Skolans demokratiuppdrag har emellertid förskjutits från att forma passiva, statslydiga medborgare till att vilja fostra kritiskt tänkande, individualistiska entreprenörer (jfr. Sandahl, 2015; Cooper, 2019, Dahlstedt & Olson, 2014). I sin numera klassiska bok Den ensamme bowlaren redogör den amerikanska forskaren Robert D. Putnam för det amerikanska civilsamhällets sönderfall och förnyelse (Putnam, 2001). Utifrån resultatet kan paralleller dras till utvecklingen i Sverige: en dalande vilja bland medborgarna att delta i politiska organisationer och partipolitisk verksamhet.
Flera studier vittnar om att det politiska engagemanget minskar och då särskilt ungas
engagemang. Amnå och Ekman beskriver i sin studie Standby citizens: diverse faces of political passivity (2014, s.266) att minskningen främst rör de traditionella formerna av politiskt deltagande och att unga istället allt oftare deltar i den politiska sfären bortom det institutionella. Senaste ICCS-undersökningen 2016 visar dock att svenska åttondeklassare har goda demokratiska kunskaper (579 poäng jämfört med
det internationella genomsnittet på 517) samt att en stor majoritet (93%) troligtvis eller definitivt kommer att rösta i framtida riksdagsval. Betydligt färre (18%) uppger dock att de troligtvis eller definitivt kommer att engagera sig partipolitiskt (Skolverket, 2017). I den avslutande delen i ICCS-rapporten belyser Skolverket skolans svårighet i att stödja elever med mindre gynnsamma förutsättningar vilket kan ha långtgående påverkan på både elevernas skolresultat och deras framtid som medborgare i demokratin (ibid.).
I kommentarmaterialet till samhällskunskapen för gymnasiet förtydligas aktivt deltagande med dessa ord:
”Medborgarkompetens innefattar förutom kunskaper om samhället också förmåga att aktivt delta i samhällslivet. För att man som medborgare ska kunna göra sin röst hörd utöver att rösta i val, betonar ämnesplanen att eleverna ska kunna uttrycka sina kunskaper och uppfattningar både skriftligt och muntligt samt med hjälp av digitala verktyg. Detta kan göras i till exempel bloggar, debattinlägg och strukturerade diskussioner. För ett aktivt deltagande i samhällslivet krävs också kunskaper om hur samhället påverkas av digitalisering” (Skolverket, 2010, s, 4).
Amnå och Ekman (2014) menar emellertid att det är nödvändigt att se bortom den svartvita dikotomin mellan aktiva och passiva medborgare. Genom enkätundersökningar med svenska skolelever ställer de frågor om bland annat de tillfrågades politiska deltagande, intresse och medborgarkompetenser. Utifrån resultatet föreslår sedan Amnå och Ekman en uppdelning av passiva medborgare utifrån tre definitioner: disillusioned, unengaged och standby-medborgare. Den sistnämnda kategorin menar de att flertalet unga tillhör: att de i egenskap av standby-medborgare är utrustade med kunskaper och verktyg för att engagera sig om det behövs. I Undervisa i samhällskunskap - en ämnesdidaktisk introduktion (2015, s.49) beskriver Ekendahl, Nohagen och Sandahl att samhällskunskapsundervisningen spelar en viktig roll i att fostra standby-medborgare och att det är hit undervisningen bör sikta.
I kommentarmaterialet till samhällskunskapen för gymnasiet definieras inte vilka uttryck aktivt deltagande i samhället kan ta. Men, och som denna kunskapsöversikt kommer att påvisa, är skolans formande av aktiva medborgare av normativ karaktär vilket innebär att viss typ av aktivitet hamnar utanför normens ramar. Ett exempel på detta är den typ av politisk aktivitet som kan anses vara illegal och som har beskrivits i den longitudinella studien Breaking the Law: Adolescents´ Involvement in Illegal Political Activity av Viktor Dahl (2014).
2. Syfte och frågeställning
Det centrala innehållet för ämnet samhällskunskap i gymnasiet beskriver hur undervisningen ska “... bidra till att skapa förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhällslivet.” (SKOLFS 2010:261, s.1). Därmed är det av vikt att läraren har kunskap om skolans möjlighet till att främja ett aktivt deltagande samt vilka undervisningsformer som skapar förutsättningar för detta. Syftet med kunskapsöversikten är således att sammanställa och redogöra för forskning som berör medborgarbildning, demokratifostran och aktivt samhällsdeltagande samt hur detta kan främjas. Kunskapsöversikten preciseras i följande frågeställningar:
• Vad säger tidigare forskning om skolans, och mer specifikt samhällskunskapens, roll och möjlighet till att främja fostrandet av aktiva, demokratiska medborgare?
• Hur kan undervisningen utformas för att främja elevers vilja och förmåga till aktivt deltagande i samhällslivet?
3. Metod och material
Vi utförde en litteratursökning för att få fram relevant material till vår kunskapsöversikt. Nedan kommer vi redogöra för hur sökprocessen gick till i kronologisk ordning. Vi kommer att presentera och diskutera sökprocessen, bearbetningen av det valda materialet samt kortfattat definiera de valda sökorden. De huvudsakliga källor som har använts i kunskapsöversikten är avhandlingar av Ekman (2007), Andersson (2012), Cooper (2019), Tväråna (2019), Lundberg (2020) samt Dahlstedt & Olsons artikel (2014).
3.1 Litteratursökning och urvalskriterier
Inledningsvis formulerade vi en ungefärlig frågeställning gällande aktivt medborgarskap att utgå ifrån då vi gjorde våra initiala sökningar. Utifrån denna generella frågeställning utförde vi några första sökningar för att botanisera bland det tillgängliga materialet i databaserna Libsearch, Swepub och Google Scholar (den sistnämnda användes dock inte i de slutgiltiga sökningarna). Dessa sökningar var inte särskilt systematiskt gjorda utan var mestadels till för att se om det fanns tillräckligt med material för att besvara vår preliminära frågeställning. Under denna inledande fas tittade vi även på referenslistor i befintliga texter som kunde tänkas vara relevanta, framför allt i Janna Lundbergs avhandling Samhällskunskap för alienerad elit: Observationsstudie av Särskilda Läroverket (2020). Detta var för att vi redan var familjära med avhandlingens innehåll och därmed visste att den kunde vara relevant för vårt tänkta fält. I metodboken Dags för uppsats - vägledning för litteraturbaserade examensarbeten beskriver Linda Östlundh (2017, s.60) att en sökprocess oftast aldrig är linjär. Detta har även varit fallet för vår process då vår initiala litteratursökning var nödvändig för den egentliga litteratursökningen. Vårt inledande experimenterande med både sökfunktioner och sökord bidrog också till en första konkretisering av både sökord och frågeställning.
Våra huvudsakliga svenska sökord/fraser var aktivt medborgarskap, aktivt deltagande, samhällskunskap, demokrati, skola och utbildning. Motsvarande engelska sökord/fraser var active citizenship, participation, social sciences, civics, democracy, school och education. Dessa ord har använts i diverse kombinationer, till exempel “aktivt medborgarskap” AND “samhällskunskap”. Vi har även gjort trunkeringar, exempelvis vid sökningar på medborgar*, citizen* och demokrati*. Vi avgränsade vår sökning till åren 2000 - 2020 för att få aktuella resultat. Vi avgränsade vår sökning efter dokumenttyp, i första hand avgränsade vi
till avhandlingar. Vidare breddade vi avgränsningen till att även innefatta vetenskapliga artiklar och böcker. Vi valde att enbart söka efter texter på svenska och engelska.
I Swepub sökte vi exempelvis på medborgar* skola med avgränsningen avhandlingar. Därigenom fick vi nio träffar varav två ansågs vara relevanta för vårt arbete, i detta fall Cooper (2019) och Grannäs (2011). Vi valde ut dessa två efter en läsning av abstrakten då vi ansåg att innehållet i avhandlingarna kunde besvara vår preliminära frågeställning samt stämde överens med flertalet av våra nyckelord. Vi gjorde även sökningar i Libsearch. Genom att söka på exempelvis “social science” AND “education” AND “citizenship education” med avgränsningen böcker så fick vi femton träffar varav en bok användes (Print och Lange red., 2013). Återigen utvärderade vi det sökta materialet utifrån relevansen för vår frågeställning.
Den använda litteraturens referenslistor har också varit behjälplig för oss i vårt sökande efter annan relevant forskning för vårt valda fält. Som nämnt tidigare fungerade Lundbergs avhandling som en språngbräda för fortsatt sökande. Det bör nämnas att sökningarna ovan endast är exempel på hur vi systematiskt gick till väga under urvalsprocessen. Att redogöra för alla sökningar här skulle ta upp för stort utrymme.1 Utifrån alla dessa sökningar i olika databaser och referenslistor fick vi sedan ihop 17
primära källor som vi sammanställde i en tabell för att få en översikt över texternas problem, syfte och metod samt resultat. Källorna färgkodades sedan utifrån vilken frågeställning de relaterade till. På så sätt strukturerade vi upp materialet och gjorde det överskådligt. Utöver dessa källor har vi även använt oss av skolans styrdokument, kommentarmaterial, facklitteratur och rapporter.
3.2 Metoddiskussion
De avgränsningar vi gjorde kan behöva problematiseras. Vi är medvetna om att valet att endast söka efter material publicerat mellan år 2000 och år 2020 kan ha inneburit att vi missat källor. Dock ansåg vi att en avgränsning behövde göras och valde därmed 2000-talet för att få ett tillräckligt stort spann. Somliga av våra källor kan anses vara något äldre, då i relation till Lgy 11, men innehållet i dessa har vi ändå ansett vara relevanta för vårt arbete. Exempelvis har vi tittat på hur skolans medborgarfostran har förändrats och därmed har källor skrivna tidigare än Lgy 11 varit nödvändiga för vår text. I det slutgiltiga resultatet har dock enbart studier gjorda från 2007 och framåt använts.
I takt med att vi genomförde våra sökningar insåg vi att det fanns en stor mängd material på området. Därmed var vi tvungna att specificera våra sökord samt göra våra sökningar mer exakta genom användandet av trunkeringar, frassökningar och kombinerande ord (till exempel AND och OR). Med tanke på mängden källor behövde vi också göra ett urval. Vi är därför medvetna om att det kan finnas en risk att visst forskningsmaterial inte kommit med i vårt arbete till följd av de kriterier vi satt upp. Dock anser vi att de källor vi har valt är representativa för den befintliga forskningen på området och utgör en grund för kunskapsöversikten. Flertalet källor bygger också på varandra då de förekommer och används i de individuella källornas forskning.
De internationella källorna som presenteras i arbetet kan problematiseras utifrån det faktum att forskningen saknar direkt koppling till svensk skola och den svenska läroplanen. Däremot så är slutsatserna av den presenterade internationella forskningen är i mellertid i linje med den forskning som gjorts i Sverige. Dessa källor har inte heller utgjort grunden för vårt arbete utan har mestadels använts som ett komplement för att skapa kontext och förståelse för fältet på både ett internationellt och nationellt plan. Kritik kan även riktas mot vårt val av de källor som bygger på kvalitativa metoder och då främst i frågan om källornas externa validitet, men resultatet från dessa källor har använts i jämförande syfte med andra källor. Vi har dessutom genom vårt val av kvalitativa källor kunnat presentera slutsatser som visar på områdets komplexitet och behov av ytterligare forskning.
4. Resultat
Resultatet kommer att presenteras utefter våra frågeställningar. I den första delen (4.1-4.3) presenteras forskning som berör skolans roll och möjlighet till fostrandet av aktiva, demokratiska medborgare. Demokratisk kompetens är ett centralt begrepp i detta sammanhang, presenterat här i syfte att förklara och förstå skolans fostransuppdrag både på politisk nivå men också i dess samhälleliga kontext. Den teoretiska ansatsen i de flesta använda källorna utgår från utbildningspolitiska texter och styrdokument.
Den andra delen (4.4-4.6) kommer att presentera tidigare forsknings syn på vilka undervisningsformer som främjar elevers vilja och förmåga till aktivt deltagande i samhällslivet. Således kommer denna del av resultatet gå vidare från den första delens resonemang om skolans övergripande roll och istället beröra den didaktiska utmaningen. Framför allt kommer deliberativ undervisning att diskuteras då denna form av öppna samtal där “[o]lika åsikter får komma till uttryck i en anda av tolerans, respekt och strävan att komma överens, och auktoriteter ifrågasätts.” (Ne.se) antas ha en påverkan på elevers utvecklande av demokratiska kompetenser. Även andra former av undervisningsstrategier så som att jobba med samhällsfrågor kommer att beröras, men ej i samma utsträckning.
4.1 Den demokratiska kompetensen
Frågan om demokratisk kompetens spelar en central roll i förståelsen av skolan och dess läroplan som främjare av aktivt deltagande i samhällslivet. Skolans demokratiuppdrag är mångfacetterat och rymmer frågor om värden, moral och handlanden hämtade från, och delvis preciserade i, värdegrunden (Lgy 11, 2017).
I Lgy11 står det följande:
”Skolan har ett politiskt uppdrag att till eleverna förmedla demokratiska värden och förhållningssätt samt att främja elevernas lärande för att därigenom utrusta dem med sådana färdigheter och kompetenser som efterfrågas i ett demokratiskt samhälle” (Skolverket, 2017. s, 8)
I artikeln Medborgarskapande för ett nytt millennium: Utbildning och medborgarfostran i 2000-talets Sverige av Dahsltedt & Olson (2014) analyseras utbildningspolitiska dokument från det nya millenniets början, med fokus på både grundskola och gymnasiet. Analysens syfte är att förstå utbildning som medborgarskapande aktivitet. Författarna försöker besvara frågor som berör medborgarskapet och vilka förmågor, praktiker och kunskaper som är önskvärda ur ett fostransperspektiv. Studiens teoretiska utgångspunkten grundas i förståelsen av att utbildning är subjektskapande i dess praktik. En praktik som efterfrågar specifika egenskaper, värderingar och förmågor. Basen för studiens analys bygger på Michel Foucaults tankar om governmentality. Detta perspektiv förklarar hur styrning inte nödvändigtvis utgår från statsapparaten - maktens självklara centrum - att utan styrningen är mer komplex och utgörs av teknologier som verkar i hela samhället.
Dahlstedt & Olson menar att i beskrivningen av den demokratiskt kompetenta eleven i Lgy 11 ingår inte bara förmågan att aktivt delta i en läroprocess som existerar under hela livet, kompetenserna innefattar också förmågan att samtala, och mer specifikt, känna (ibid. s. 15). Denna kompetensnorm innefattar reflektion, emotionellt arbete och att kunna kommunicera på ”rätt” sätt. Att vara kompetent innefattar alltså inte enbart t.ex. kunskaper om hur det demokratiska systemet ser ut. Författarna menar också att ett överordnat syfte för utbildningen är att förse arbetsmarknaden med kompetent och kvalificerad arbetskraft (s.17). Detta syfte kan härledas ur skolans organisatoriska uppdelning mellan yrkesförberedande program och högskoleförberedande program. Även i betoningen av att entreprenörskap i policydokumenten ses som en röd tråd pekar det även på en normalisering av marknadsprinciper i utbildningssammanhang (s.18). Skapandet av den entreprenöriella medborgaren syftar till att frammana engagemang och vilja hos den enskilda individen att ständigt söka efter nya möjligheter. Initiativtagande och att omsätta idéer till handling blir en norm om vad en medborgare är och ska vara. Medborgaren som entreprenör ska alltså drivas av viljan att förändra sin livssituation, med en stark tilltro till sig själv och sina förmågor och skall också reflektera över dessa. Bilden av den viljande medborgaren kan sägas ha besjälats: Individen ska sträva mot att utveckla sitt inre liv och reflektera över sitt känsloliv (ibid. s.19). Även fast förmågan till kritiskt tänkande får en central roll i skolans läroplan menar Dahlstedt & Olson att det först och främst är återskapandet av den existerande ordningen som är central - strävan att förändra sig själv kommer före förändringen av samhället (s. 21). Detta kan innebära att skolans roll i främjandet av aktiva deltagare begränsas i takt med elevernas ökade autonomi. Det är, trots allt, så att det slutgiltiglia beslutet att aktivt delta i samhället vilar hos individen. (Ekman, 2007, s.20).
I sin avhandling Skolan som demokratiprojekt: En poststrukturell diskursanalys av demokratiuppdrag och lärarsubjekt utgår Ami Cooper (2019) från utbildningspolitiska texter och styrdokument för att undersöka skolan som diskursiv praktik (föreställningen om vad skolan är och ska vara). Analysen fokuserar på fyra former av styrning: juridisk, ideologisk, ekonomisk och utvärderande. Undersökningen av framför allt den juridiska styrningen (studiet av policydokument) kan jämföras med den analys Dahlstedt & Olson gör. Cooper belyser hur elevers demokratiska kompetens inte bara består av att ha kunskaper om det demokratiska systemet utan att kunskapsutvecklingen också ska ske genom demokratiska arbetsformer (jfr. Jonasson Ring 2015; Skolverket, 2017). Så som demokratiuppdraget formuleras och formuleras, både i styrdokumenten och i skolans fysiska miljö, kan verksamheten förstås som ett medel som ämnar att formar ett individualistiskt, effektivt och självstyrande subjekt (Cooper, 2019). Detta innebär att den individualistiska och effektiva medborgaren kan förstås utifrån den rådande marknadslogiken och den entreprenöriella normen (Ekman, 2007; Cooper, 2019; Dalstedt & Olson, 2014). Cooper beskriver denna typ av “önskvärd” medborgare som en form av identitet: aktivistidentiteten. Det som innefattas i denna typ av medborgaridentitet är individens förmåga att (bland annat) göra idéer till handlingar, ta initiativ och att vara delaktig (Cooper, 2019). Den pedagogiska utmaningen är då att få de kommande medborgarna att vilja förändras både inåt och utåt (Dahlstedt & Olson, 2014, s. 20). Vidare menar Dahlstedt & Olson att vi förutsätter att vi lever i en färdig demokratisk ordning, men att det snarare är så att vi ständigt är på väg mot demokrati och att det som krävs är utåtriktad kollektiv handling (s. 21).
4.2 Skolans möjlighet till medborgarfostran
I studien Demokratisk kompetens: Om gymnasiet som demokratiskola av Tiina Ekman (2007) undersöks hur väl den svenska gymnasieskolan lyckas med uppdraget att förbereda ungdomar till ett aktivt medborgarskap. Som bakgrund belyser Ekman avsaknaden av en konkret definition av vad som menas med “aktivt deltagande i samhällslivet” i läroplanen. Det huvudsakliga begreppet som används i studien är demokratisk kompetens vilken består av två dimensioner: kunskaper om demokrati och politiskt självförtroende. Ekmans studie består av en enkätundersökning där 2684 stycken 18-åriga gymnasieelever fick svara på frågor gällande deras inställning till aktivt politiskt medborgarskap (Ekman, 2007). Syftet är att beskriva och förklara de skillnader i demokratisk kompetens som finns mellan olika gymnasieprogram. I studiens teoretiska del tas en rad faktorer upp som både är kopplade till medborgarfostran och samhällskunskapsämnet. De faktorer som undersöktes och som antas kan
förklara de positiva effekterna på elevernas kunskaper om demokrati och samhällsfrågor var bland annat antalet kurser i ämnet samhällskunskap som eleven läst, bredden av frågorna som behandlats i kurserna, undervisningsmetoder, antalet elever i klassen, skoltyp, skolans ekonomiska resurser och elevgruppens demografiska sammansättning. Resultatet visar att det finns en skillnad mellan elevers inställning till aktivt medborgarskap beroende på vilket typ av gymnasieprogram de går. Inställningen hos elever på yrkesförberedande program var i regel sämre än hos de elever som gick på exempelvis samhällsvetenskapliga programmet eller naturvetenskapliga programmet (Ekman, 2007). I frågan om deltagandet i flera samhällskunskapskurser leder till ett ökat deltagande i samhällslivet visar resultatet att så inte är fallet. Detta stämmer också överens med resultat från en större internationell studie genomförd av Reichert & Print i två australiensiska high school-klasser (jfr. Reichert & Print, 2018). Däremot visar Ekman att högre betyg kan påverka elevers motivation till att aktivt delta i framför allt politiska och samhälleliga frågor. Ekmans studie visar också att elever med höga betyg är mer benägna att iklä sig den traditionella medborgarrollen (jfr. Amnå & Ekman, 2014). Att rösta eller höja en kritisk röst om och när situationen kräver är exempel på traditionellt deltagande (Ekman, 2007). Resultatet från andra studier (Reichert & Print, 2018) visar, i likhet med Ekmans studie, att elever med lägre betyg tenderar att göra aktiva val för att stötta de svagaste i samhället (ett icke-traditionellt deltagande). Ekman skriver i sin analys att trots att utbildningsnivån har ökat under efterkrigstiden, kan man dra slutsatsen att eleverna på det stora hela är mer bildade men att detta inte ger några direkta effekter på det politiska deltagandet (Ekman, 2007). Vidare visar flera internationella studier att det inte finns empiriskt underlag som stödjer antagandet att hur den enskilda skolan utformar undervisningen påverkar elevernas demokratikunskaper (Reichert & Print 2018). Med det sagt innebär avsaknaden utav empiri gällande skolans organisering av undervisningen (och hur den inte påverkar elevernas kunskaper) inte att hur skolan är organiserad inte påverkar elevers demokratikunskaper men, som de båda ovan nämnda studierna visar, kan man se att andra faktorer påverkar elevernas demokratikunskaper i större grad. Skolan har till exempel en begränsad påverkan på elevers demokratiska kompetens om man ser till initiala skillnader mellan elever och deras individuella förmågor (Ekman, 2007). Hennes slutsats är att skolans arbete gällande demokrati gör skillnad men att effekten är begränsad. I linje med skolans demokratiuppdrag är det därför viktigt att skolan stärker alla elevers självförtroende i förhållande till den demokratiska kompetensen för att målet om aktivt deltagande i samhällslivet ska kunna förverkligas (Ekman, 2007). Ekman påpekar också att den svenska gymnasieskolan sorterar ungdomar på olika sätt - socioekonomisk bakgrund, kön och kognitiv förmåga - vilket påverkar elevernas möjlighet till att utveckla sina demokratiska kompetenser (s.126).
En liknande tolkning av skolans möjlighet till medborgarfostran presenteras av Cooper: Det går inte att avgränsa skolan som en arena för socialisation utan att ta hänsyn till andra kontexter och att se eleven som en medskapare av medborgar- och demokratidiskurser (Cooper, 2019). Genom sin forskning konstaterar också Sandahl att “skolan inte ensamt kan bära ansvaret för att bidra till elevernas utveckling till medborgare” (Sandahl, 2015. s 81).
4.3 Samhällskunskap och fostrandet av den aktiva medborgaren
För att förstå skolans roll i skapandet av aktiva medborgare måste vi först presentera några perspektiv på medborgarskapet.
Enligt en etablerad definition ses medborgarskap som ett kontrakt mellan individ och stat - en gemenskap som tillhandahåller både rättigheter och skyldigheter (Marshall, 1973). Utöver detta kan det tilläggas att aktivt medborgarskap också innefattar kompetenser, vilka ligger i linje med skolans uppdrag att främja (Skolverket, 2010, s. 4). Dels så handlar det om kunskaper, dels så handlar det om förmågor. Det aktiva deltagandet betyder inte endast viljan att rösta i val, eleverna ska också kunna uttrycka sina kunskaper i både tal och skrift (ibid.). Medborgarbildningen kan förstås inom läroplanens ramar men även i miljöer utanför skolan (Reichert & Print, 2018, s. 319). Medborgarfostran måste också förstås utifrån en bestämd historisk och samhällelig kontext (Dahlstedt & Olson, 2014, s. 8). För skolan, genom ett ämne som samhällskunskap, är det både önskvärt och angeläget att fostra aktiva, demokratiska medborgare. Malin Tväråna menar i sin studie Kritiskt omdöme i samhällskunskap: Undervisningsutvecklande studier av samhällsanalytiskt resonerande i rättvisefrågor (2019) att eleverna inte enbart ska få kunskaper om den problematik som finns i samhället eller enbart ta till sig värderingar - undervisningen ska också främja utvecklandet av agens hos eleverna. Tväråna menar också att det är oklart vad “samhällskunnande” innebär och ser ut i praktiken. I studien Att göra en demokrat: demokratisk socialisation i den svenska gymnasieskolan av Broman (2009) görs ett försök att bidra till vetskapen om skolans roll som fostrare av demokratiska, aktiva medborgare. Studien bygger på enkätundersökningar och intervjuer med både lärare och elever där de tillfrågades om deras uppfattning av och inställning till skolans demokratiuppdrag. Han menar att samhällskunskapen spelar en central roll i skolans demokratiuppdrag då undervisning om både politik och demokrati står inskrivet i kursplanen. Trots detta visar resultatet av studien att enskilda faktorer, såsom lärarens sätt att undervisa, kan ha en inverkan på enskilda elevers utveckling men att den generella effekten på elevernas demokratiska orientationer är liten (s. 222). Broman menar därför, i likhet med både Ekman (2007) och Sandahl
(2015), att problemet kan ligga i den tvetydighet som finns i formuleringen av skolans demokratiuppdrag och att det uppstår en konflikt i frågan om elevernas egna autonomi och skolan som fostrare av medborgare. Broman tillägger dessutom att i den demokratiska kompetensen innefattas också förmågan till att förhålla sig kritiskt till frågor och information (s. 39).
I sin avhandling Medborgarbildning i gymnasiet: Ämneskunnande och medborgarbildning i gymnasieskolans samhälls- och historieundervisning beskriver Johan Sandahl (2015) att stora delar av medborgarbildandet sker i informella miljöer utanför skolans väggar. Exempel på dessa informella miljöer är arbetsplatser, i föreningslivet och i familjen (s. 77). Sandahl menar vidare att om undervisningen i skolan ska kunna bidra till medborgarbildning måste eleverna själva vara med i konstruktionen av samhället de lever i och att olika typer av frågor måste diskuteras i klassrummet (s. 77). Sandahl förtydligar också att om syftet är att skolan ska verka för medborgarbildning måste skolan bjuda in elever till en dialog om de värden skolan är satt att förmedla. Han menar dessutom att socialisationsaspekten av skolans verksamhet är och ska vara förhandlingsbar, inte minst i samhällskunskapsundervisningen där till exempel frågan om demokratins roll i samhället kan diskuteras (s. 76). Han menar utöver det att utvecklingen mot ett alltmer mångkulturellt samhälle ställer krav på breddade vyer och en omförhandling om vad gemenskap kan innebära (s.77). Att arbeta gemensamt i klassrummet med att skapa en medvetenhet om detta lämpar sig väl för ett ämne som samhällskunskap då det är inskrivet i ämnesplanen (SKOLFS 2010:261, s.1). Aktiviteter som erbjuder organisering, gemensamma mål och kooperation kan bidra till att skapa agens och en uppfattning av samhörighet hos eleverna vilket för dem skapar en känsla av ansvar (Reichert & Print, 2018 ,s. 321). Trots att dessa typer av aktiviteter syftar till att skapa en känsla av ansvar hos eleverna är detta inte helt säkert.
Ekman påpekar också att ”de kunskaper som inkluderas i kunskapsmålet ses som medel som leder till att ungdomar blir ansvarskännande och aktiva samhällsmedborgare” (Ekman, 2007. s. 10).
Demokratiarbetet i skolan är en förutsättning för elevers demokratikunskaper men inte i lika stor utsträckning för deras politiska självförtroende. Ekman menar här att elevernas självförtroende är viktigt om målet om aktivt deltagande i samhällslivet ska kunna förverkligas (2007, s. 15). Angående detta belyser Cooper det faktum att fostra medborgare (och de mål som innefattas i uppdraget) är svåra att uppnå då det som ska läras in och förstås är komplext (en viss moral, värden, kunskaper och förståelse av rättigheter och inflytande) och måste innefattas i samhällets kontext (Cooper, 2019, s. 107). Detta innebär att både ämnesinnehållet och undervisningen i samhällskunskapen kan lämpa sig för fostrandet av demokratiska medborgare (vilket också är målet för hela skolans verksamhet) men att det i praktiken är ett komplext och ambitiöst projekt. I sin studie presenterar Broman slutsatsen att
det inte finns empiriska belägg för att skolan eller undervisning fungerar som en tydlig inverkande socialisationsagent i frågan om elevernas demokratiska kompetens, däremot finns det belägg för att vissa former av undervisning kan påverka elevers inställning och attityder till medborgarskapet (s. 76). Sandahl menar också, i likhet med Cooper, att man inte kan producera några medborgare genom samhällskunskapsundervisningen specifikt: målen som är uppsatta (produktionen av medborgare) är både komplexa och svåra att uppnå: eleverna tillåts inte vara - dem är i en process till att skapas (Sandahl, 2015, s. 80).
4.4 Undervisning genom demokrati och deliberativ undervisning
Samhällskunskapsämnet ska utöver att överföra kunskaper om demokrati även förbereda eleverna för ett aktivt deltagande i samhällslivet (SKOLFS 2010:261, s.1). Men vilka undervisningsformer främjar egentligen elevers vilja och förmåga till detta? Lgy11 fastslår att skolan ska tillämpa ett demokratiskt förhållningssätt genom bl.a. elevinflytande samt att uppmuntra eleverna att framföra sina synpunkter (Skolverket, 2017, s.8). Således kan sägas att skolan ska undervisa både om demokrati och genom demokrati (jfr. Jonasson Ring 2015; Cooper 2019). Tväråna (2019, s.110) skriver i sin avhandling att elever aldrig kan bli förberedda på att delta i samhället om de inte får öva på att handla. Undervisningen måste därför låta eleverna träna på detta för att framtida aktiva medborgare ska formas.
En omtalad undervisningsform idag är den deliberativa undervisningen i vilken olika åsikter och tankar får diskuteras i en öppen och respektfull klassrumsmiljö. Skolverket förespråkade redan i början av 2000-talet denna form av undervisning i skriften Deliberativa samtal som värdegrund - historiska perspektiv och aktuella förutsättningar skriven av Englund (2000). Detta för att stärka elevernas demokratiska kompetens, vilket Englund förklarar innebär “ [...] att kunna reflektera kring, känslomässigt bearbeta, förhålla sig till och agera utifrån de grundläggande demokratiska värdena (värdegrunden)” (2000, s.3). Andersson (2012) har i sin studie Deliberativ undervisning - en empirisk studie undersökt om den deliberativa undervisningen kan användas för att utveckla elevers kunskaper och demokratiska värden. Detta genom att dela upp klasserna på två yrkesförberedande program, ett studieförberedande samt på vuxenutbildningen i en experimentgrupp med deliberativ undervisning och en kontrollgrupp med traditionell, lärarledd undervisning. Resultatet av studien visar att deliberativ undervisning aldrig är sämre och ibland även bättre än icke-deliberativ undervisning i avseendet att främja elevers demokratiska kompetens. Undervisningsformen tycks ha störst påverkan på yrkesförberedande program på gymnasiet. Det som eleverna utvecklade genom deliberativ undervisning var deras
samtalskompetens, inställningen till framtida politiskt deltagande, deras politiska självförtroende och mer genomtänkta åsikter. Varken den deliberativa undervisningen, eller den lärarledda, hade dock någon effekt på tolerans, socialt kapital (då med innebörden i vilken utsträckning eleverna hade tillit till andra människor) eller egenintresse i Anderssons studie.
Ekmans (2007) studie motsäger Anderssons resultat om de positiva effekterna av deliberativ undervisning på yrkesförberedande program. Resultatet i Ekmans studie visar istället att den traditionella, icke-deliberativa undervisningen ska vara fördelaktig för utvecklandet av en demokratisk kompetens hos eleverna på yrkesförberedande program och att den deliberativa undervisningen till och med hade negativ effekt för pojkar på yrkesförberedande program. Dock poängterar Ekman att somliga elevers demokratikunskaper ökar med deliberativ undervisning men att det skiljer sig mycket åt mellan elever på olika gymnasieprogram (2007, s.133). Andersson (2012, s.19-20) pekar emellertid ut brister i Ekmans undersökning. Han menar att det är svårt att mäta effekterna av den deliberativa undervisningen genom att utgå från elevernas uppfattningar samt att det är problematiskt att datan i Ekmans studie är insamlad vid endast en tidpunkt.
En annan forskare som, likt Andersson, belyser fördelarna med deliberativa diskussioner är Tväråna (2019, s.1) som genom learning studies (dvs. ett praktiknära forskningsprojekt som genomförs av forskande lärare) har undersökt hur lärares didaktiska val bidrar till utvecklandet av elevers samhällskunnande: mer specifikt förmågan till kritisk analys i värdeladdade frågor, då den förmågan är central för samhällskunskapens medborgarbildande uppdrag. För att det deliberativa samtalet ska vara effektivt understryker Tväråna att det är av vikt att diskussionen är väl underbyggd samt att diskussionen inte äger rum enbart för diskussionens skull (2019, s.108). I sin forskningsöversikt nämner Tväråna också resultatet från en amerikansk studie av Martens och Gainous (2013) där de undersöker vilken undervisningsmetod som fungerar bäst för demokratifostran med utgångspunkt i enkäter. Resultatet visar att en aktiverande undervisningsform genom till exempelvis rollspel leder till hög tilltro till den egna politiska förmågan men samtidigt till låg politisk kunskap. Resultatet visar också att ett öppet klassrumsklimat med friheten för eleverna att uttrycka egna åsikter är mest gynnsamt för utvecklandet av elevernas demokratiska förmågor (Martens & Gainous, 2013).
Broman (2009) nämner även han i sin avhandling det deliberativa samtalets effekt för utvecklandet av demokratiska kompetenser. Enligt honom är det rimligt att deliberativ undervisning har en påverkan på elevers demokratiska orientationer, särskilt om läraren som leder samtalet ses som en auktoritet (2009, s.71). I sin undersökning har en av lärarna han intervjuat en uttalad deliberativ
demokratisyn och arbetar mycket med deliberativa samtal i undervisningen. Broman visar på att den här läraren har en stor positiv inverkan på elevernas syn på den demokratiska förpliktelsen att delta, större än de andra lärarna som inte betonar deliberativa samtal. Lärarens elever visar genom en enkätundersökning att de har förändrat sin syn på traditionellt politiskt deltagande i positiv riktning. Trots detta understryker Broman att resultatet i sig inte kan utgöra ett argument för deliberativ undervisning då underlaget är för tunt (2009, s.138).
Lundberg (2020) redogör i sin avhandling Samhällskunskap för en alienerad elit: Observationsstudie av särskilda läroverket för den etnografiska studie hon genomfört på en så kallad elitskola i Sverige, vilken benämns som Särskilda Läroverket. Samhällskunskapsläraren i klassrummet som Lundberg observerar under tre års tid använder sig inte av deliberativ undervisning, utan snarare av en traditionell, lärarledd kunskapsöverföring i vilken eleverna blir passiva: ”Elevernas aktivitet kan beskrivas som ett försök att ta så lite plats, så lite utrymme, så lite rum som möjligt: de talar lite, de talar nästan aldrig med varandra under lektionerna och de frågar inte särskilt mycket.” (2020, s.104). Lundberg menar att till följd av att undervisningen inte sker genom demokrati så sker heller ingen demokratifostran i klassrummet, då detta går emot Skolverkets och forskningens rekommendationer (2020, s.141). Endast de elever som jobbar med läraren tillåts vara aktiva och resterande elever blir allt mer passiva. Lundberg observerar även hur läraren presenterar sina egna åsikter och ståndpunkter som ren fakta och framställer värdegrunden som “en kompromisslös sanning” (2020, s.232). Lärarens undervisning är raka motsatsen till den deliberativa undervisningen som präglas av tolerans, diskussion, kompromisser och ifrågasättandet av auktoriteter.
Grannäs (2011) visar likt Lundberg upp en verkligheten där undervisningen inte alltid sker genom demokrati. I sin studie jämför han tre fallskolor med varandra: en socioekonomiskt stark skola (Apelskolan), en socioekonomiskt svag skola (Bunkantinskolan) samt Storebergsskolan som inte är en faktiskt skola utan där fallet utgörs av intervjuer med flera elever som gått på olika skolor. Somliga av eleverna han intervjuade upplevde att de hade fått undervisning om demokrati men att de däremot inte ansåg sig ha tillämpat demokrati i praktiken. Eleven Patrik vittnar om att skolan har varit bristfällig i sitt demokratiuppdrag: “ [...] Jag tycker bara att det är så roligt det här med demokrati; att man blir så indoktrinerad och får det i ryggraden hela tiden, att man ska ha demokratisk skolgång och så… men jag vet fortfarande inte riktigt vad det går ut på.” (Grannäs, 2011, s.151). Grannäs, som är lärare i grunden, berättar att han enligt erfarenhet anser det vara svårt att undervisa om demokrati och genomföra skoldemokrati eftersom det många gånger ligger långt ifrån elevernas livsvärldar (2011, s.11).
4.5 Att väcka elevers engagemang i undervisningen
Grannäs (2011) sätter fingret på en aspekt som kan vara viktig för att väcka elevernas intresse till aktivt deltagande: att i undervisningen utgå från elevers egna erfarenheter och intressen. Jonasson Ring (2015, s.9) försöker i sin licentiatuppsats Samhällskunskap i ett föränderligt samhälle: Medborgarkompetenser och didaktiska utmaningar svara på hur samhällskunskapsundervisningen kan utformas för att utveckla de medborgarkompetenser som ses som önskvärda i dagens moderna samhälle: perspektivtagande, kritiskt tänkande, reflexivitet (dvs. reflektion över individens roll i samhället) och självständighet. Hon undersöker genom kvalitativa intervjuer samhällskunskapslärares, verksamma på högstadiet, subjektiva uppfattning av sin undervisning kopplat till de medborgerliga kompetenserna. Flera av lärarna tar upp betydelsen av att koppla undervisningen till elevernas egna erfarenheter för att få eleverna att reflektera över sina egna liv och möjligheter samt att ta fasta på elevernas frågor och funderingar för att väcka deras engagemang (2015, s.78 & 84).
Enligt Graham och Weingarten (2018, s.6) bör medborgarutbildningen vara utformad ‘nedifrån och upp’, dvs. att undervisningen ska ta upp ämnen som berör eleverna och deras närmiljö. För att medborgarbildningen ska vara effektiv måste den således upplevas som relevant (2018, s.5). I sin artikel The Power of Active Citizenship: A Renewed Focus on Teaching Civics Education beskriver de hur elever på ett High School i Florida efter en skolskjutning började engagera sig politiskt för hårdare vapenlagar. Graham och Weingarten påpekar att dessa elever var bland de första att få medborgarutbildning sedan 1960-talet och menar därför att eleverna kände att de hade kunskapen och verktygen för att vara aktiva medborgare. Innan skolskjutning hade vissa av eleverna debatterat vapenlagarna i klassrummet. Eleverna hade också fått kunskaper om sina rättigheter och skyldigheter som demokratiska medborgare (2018, s.5).
I Lundbergs (2020) avhandling beskrivs istället hur elevernas egna erfarenheter inte behandlades i klassrummet. Snarare antogs de samhällsfrågor, eller problem, som behandlades röra någon annan bortom eleverna i klassrummet (s.231). Detta tillsammans med andra faktorer (så som skolmiljön i stort och elevgruppens homogenitet), menar Lundberg, bidrog till att eleverna blev alienerade från samhället runt omkring dem, någonting som inte är gynnsamt ur en fostranssynpunkt (s.243). Skolans uppdrag är inte att skapa alienerade medborgare så som det skapades ett ‘vi’ och ett ‘dem’ på skolan Lundberg observerade då detta är raka motsatsen mot det som står formulerat i värdegrunden. Att arbeta med samhällsfrågor kan annars vara lämpligt för att skapa engagemang hos eleverna och på så sätt fostra aktiva medborgare skriver Morén i sin avhandling Samhällsfrågor som didaktiskt begrepp i
samhällskunskap på gymnasieskolan: En potential för undervisningen (2017, s.69). Detta visar resultatet av de intervjuer Morén har genomfört i sin studie med samhällskunskapslärare gällande arbetet med samhällsfrågor. Morén belyser hur samhällsfrågor väver samman kunskapsinnehåll med fostransinnehåll samt hur arbetet med samhällsfrågor kan fungera i meningsskapande syfte: “En eventuell kärna finns i det föränderliga, det aktuella, öppna och nyfikna, det som föder intresse och engagemang för och i samhället, det som för eleverna från klassrummet till ”världen”” (2017, s.63-64). Även Skolverket skriver i ämnesplanen för samhällskunskap att samhällsfrågor ska vara en del av undervisningen (SKOLFS 2010:261, s.1). Att eleverna finner ett intresse i samhällsfrågorna är av vikt för att utveckla deras politiska engagemang (Tväråna, 2019, s.103). Petrik skriver i Civic Education and Competences for Engaging Citizens in Democracies (2013, s.84) att arbetet med kontroversiella frågor kan utveckla elevernas kritiska tänkande, vilket i sig är en viktigt del av demokratifostran. Han skriver också om hur konfliktlösning är en av de viktigaste kompetenserna för en medborgare och ger förslag på uppgiften ‘The Village Project’ i vilken eleverna får arbeta tillsammans för att skapa en egen by med ett ekonomiskt, politiskt och kulturellt system. Genom denna uppgift kan elevernas engagemang väckas samt en rad förmågor tränas så som konfliktlösning, perspektivtagande och kritiskt tänkande. ‘The Village Project’ kan även ses som ett sätt att praktiskt öva på demokrati då eleverna tvingas resonera och kompromissa för att nå konsensus.
4.6 Vikten av självförtroende och självbild
Att eleverna känner ett engagemang för det som diskuteras i klassrummet kanske inte är tillräckligt för att forma aktiva medborgare. Graham och Weingarten (2018, s.6) belyser i detta avseende vikten av självförtroende och menar att eleverna behöver förstå att de har förmågan att göra sin röst hörd samt möjligheten att skapa förändring för att få självförtroendet att engagera sig. Att lära sig handfasta sätt att få inflytande i elevrådet eller närområdet är, enligt Graham och Weingarten, viktigare än att lära sig faktakunskaper om styret i landet. Skolverket betonar dock att både kunskaper om demokrati samt förmågor som främjar aktivt deltagande är av vikt. Således bör inte ett ses som viktigare än det andra ur ett läroplansperspektiv (SKOLFS 2010:261, s.1).
Grannäs (2011) beskriver också han vikten av att eleverna känner en möjlighet att påverka i skolan. Många av eleverna han intervjuade på den socioekonomiskt svaga Bunkantinskolan kände att de inte hade något inflytande alls i skolan. Elevernas självbild var dessutom präglad av medias och samhällets negativa beskrivningar av skolan. Elevernas föräldrar var inte engagerade i skolmiljön vilket Grannäs
menar har en påverkan på demokratifostran då föräldrar blir förebilder för eleverna (s.87-88). På den socioekonomiskt starka Apelskolan berättade istället flera elever om ett öppet klassrum där eleverna var fria att uttrycka sina egna åsikter. Beslut hade också fattats demokratiskt i klassrummet. Dock vittnade några elever om att de ibland utsatts för s.k. skendemokrati: dvs. att lärarna tillfrågat eleverna om deras åsikt trots att beslutet redan var fattat. Detta, menar Grannäs, kan bidra till en misstro till de vuxna samt urholka demokratin (s.100-101). Grannäs hävdar således att individers självbild sannolikt kan påverka skolans möjlighet till demokratifostran samt deras vilja och förmåga till framtida deltagande i samhället (s.88).
Reichert och Print (2018, s.320) redogör också för tidigare forskning som understryker vikten av elevers engagemang i skoldemokratin. Genom att eleverna känner sig delaktiga och känner att de kan göra skillnad är det mer troligt att de engagerar sig i samhället i framtiden. Detta följer Grannäs (2011) påstående om att individers självbild sannolikt har betydelse för demokratifostran. Tankarna om elevers självbild och upplevda inflytande kan, i denna kontext, tänkas relatera till politiskt självförtroende. Ekmans (2007, s.85-86) studie visar i sin tur hur gymnasieskolans demokratiarbete leder till förbättrade demokratiska kunskaper men inte politiskt självförtroende i samma utsträckning. I frågan om politiskt självförtroende sticker flickor ut. Dem, jämfört med pojkar, tenderar att uppvisa ett lägre politiskt självförtroende. En förklaring kan vara att gruppen flickor har högre ambitioner men att svårigheter att matcha ambitionerna sänker självförtroendet. En annan förklaring kan vara att ett svagt politiskt självförtroende även kan ta sig uttryck i att pojkar tenderar att överdriva sitt politiska självförtroende (ibid.). Avslutningsvis kan sägas att resonemangen om elevers självförtroende och självbild visar på komplexiteten i skolans medborgaruppdrag då faktorer bortom skolan har en inverkan på elevers vilja och förmåga till aktivt deltagande. Att skapa så kallade standby-citizens (jfr. Amnå & Ekman 2014) kan därmed vara en svår uppgift för skolan ensam. Utmaningen att främja elevers politiska intresse och samhällsdeltagande är komplex och kan problematiseras på flera nivåer: policynivå (styrdokument), klassrumsnivå (undervisningsformer) och individnivå (elevers olika förutsättningar).
5. Slutsatser och diskussion
5.1 Slutsatser
Skolan står inför flera utmaningar gällande målet att fostra aktiva, demokratiska medborgare. I styrdokumenten skrivs eleven fram som en initiativtagande entreprenör med förmågan att reflektera över både sitt egna lärande och sin personliga utveckling (4.1 - 4.3). Att besitta dessa förmågor blir norm. Beskrivningen av eleven som entreprenör kan förstås som ett medel för att främja elevernas autonomi. Beskrivningen kan också förklaras utifrån behovet av anpassning till den rådande arbetsmarknaden. Detta kan innebära att det individualistiska projektet - förändringen av sig själv - blir viktigare än viljan att delta i förändringen av samhället. Den pedagogiska utmaningen består således i att fostra medborgare som vill delta i att förändra samhället. Delar av innehållet i resultatet visar också att elevernas möjlighet till att utveckla sin demokratiska kompetens varierar beroende på vilket program eleven går. Elevers socioekonomiska bakgrund, initiala förmågor och kön är andra faktorer som påverkar deras möjlighet till att utvecklas till demokratiska, aktiva medborgare. Det råder viss konsensus i den presenterade forskningen att skolans uppdrag både är komplext och svårt att realisera i praktiken.
Del två av resultatet (4.4 - 4.6) redogjorde för forskningens syn på hur undervisningen bör utformas för att främja elevers vilja och förmåga till aktivt deltagande i samhällslivet. Utefter redogörelsen för forskares syn på den deliberativa undervisningens effekt på elevers demokratiska kompetens går det att säga att åsikterna går isär något. Även om resultatet i de flesta nämnda studier påvisar fördelar med deliberativa samtal så är graden av effekten ifrågasatt och likaså återstår frågan om det gynnar samtliga elever. Det verkar också vara så att deliberativa samtal kanske bara är effektivt under vissa förutsättningar och således kan inte undervisningsformen ses som en enkel väg till medborgarfostran. Andersson (2012, s.149) uppmärksammar problematiken och menar att området måste beforskas mer för att säkrare slutsatser ska kunna dras om vilken metod som är mest fördelaktig för demokratifostran. Att väcka elevers engagemang genom att koppla undervisningsinnehållet i samhällskunskapen till elevernas livsvärldar tycks också vara viktigt enligt flera forskare, likaså användningen av samhällsfrågor. Forskning visar även att eleverna bör känna att de har inflytande i skolans beslutsfattande för att få politiskt självförtroende och vilja att engagera sig. Den sista delen i kunskapsöversikten (4.6) visar på komplexiteten i skolans fostrans- och demokratiuppdrag då faktorer utanför skolans kontroll, samt utanför samhällskunskapsämnet, kan påverka elevers vilja och förmåga
till aktivt deltagande så som samhällets bild av elevgruppen eller föräldrars engagemang. Som Andersson (2012, s.115) skriver: “Den (förändringen av elevers demokratiska värden) sker inte per automatik bara för att eleverna har deliberativ undervisning och inte heller bara för att de går i gymnasieskolan och läser samhällskunskap”.
5.2 Yrkesrelevans
Resultatet som presenteras i kunskapsöversikten belyser problemet att definitionen för vad aktivt deltagande i samhällslivet innebär inte är tillräckligt specificerad i skolans styrdokument. Därmed kan det som lärare vara svårt att veta hur undervisningen ska utformas för att uppnå målet att forma aktiva medborgare, ett stort tolkningsutrymme finns således. Läraren måste dock förhålla sig till det som står formulerat i styrdokumenten. Då skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet är det av vikt att lärare håller sig á jour med de senaste forskningsresultaten (Lgy11, 2017). Läraryrkets professionalitet skapar dock ett utrymme för läraren att fatta beslut om vilken form av undervisning som bäst tillämpas i en klassrumskontext. Alla didaktiska förslag som presenteras i vår resultatdel kan således inte användas i alla elevgrupper. Denna kunskapsöversikt bidrar också till vetskapen att skolan kan ha en begränsad påverkan på elevers vilja att aktivt delta i och bli en del av samhället. Det kan vara nyttigt för den enskilde läraren att veta att skolan och undervisningen inte alltid har den största inverkan på elevers fostran och att därmed sänka kraven något på sin egen fostransroll. Skolans, och därmed lärarens, uppdrag att fostra aktiva, demokratiska medborgare gör också denna kunskapsöversikt viktig för professionen då den sammanställer viktiga forskningsresultat inom detta fält.
5.3 Framtida forskning
Genom läsningen av materialet som har använts i vår kunskapsöversikt har vi förstått att det saknas tillräcklig forskning på vissa områden, så som den deliberativa undervisningens effekt på utvecklandet av elevers demokratiska kompetens. En del forskning visar också på en problematik i frågan om likvärdighet i relation till skolans demokratiuppdrag, därmed är det önskvärt att detta område beforskas mer för att alla elever ska få en likvärdig utbildning. Även den didaktiska delen av vårt arbete ser vi kan beforskas ytterligare för att kunna dra bättre slutsatser kring vilka undervisningsformer som bäst främjar elevers förmåga till aktivt deltagande i samhällslivet. Detta ser vi som särskilt intressant då det är av relevans för vår framtida yrkesroll som ämneslärare i samhällskunskap. I ett eventuellt
examensarbete hade vi därför kunnat undersöka lärares tolkning och implementering av demokratiuppdraget, framförallt i relation till det aktiva deltagandet.
Referenser
Amnå, E. & Ekman, J. (2014). Standby citizens: diverse faces of political passivity. European Political Science Review, 6 (2), ss. 261-281. doi:10.1017/S175577391300009X
Andersson, K. (2012). Deliberativ undervisning – en empirisk studie. Diss. Göteborg: University of Gothenburg. http://hdl.handle.net/2077/30651
Broman, A. (2009). Att gör en demokrat: Demokratisk socialisation i den svenska gymnasieskolan. Karlstad university studies 2009:41. ISBN 978-91-7063-264-8
Cooper, A. (2019). Skolan som demokratiprojekt: En poststrukturell diskursanalys av demokratiuppdrag och lärarsubjekt. KUS
Dahl, V. (2014). Breaking the Law: Adolescents´ Involvement in Illegal Political Activity. Örebro studies in Political Science 34.
Dahlstedt, M & Olson, M, (2014). Medborgarskapande för ett nytt millennium: Utbildning och medborgarfostran i 2000-talets Sverige. Utbildning och demokrati, 23 (2), ss. 7 - 25.
Edgren, H. (2019). Folkskolan och grundskolan. I Larsson, E. & Westberg, J. (red.). Utbildningshistoria. Lund: Studentlitteratur, ss. 129-149.
Ekendahl, I., Nohagen, L., Sandahl, J. (2015). Undervisa i samhällskunskap - en ämnesdidaktisk introduktion. Stockholm: Liber.
Ekman, T. (2007). Demokratisk kompetens: Om gymnasiet som demokratiskola. Studier i politik, 103. GUPEA
Englund, T/Skolverket. (2000). Deliberativa samtal som värdegrund - historiska perspektiv och aktuella förutsättningar.
Grannäs, J. (2011). Framtidens demokratiska medborgare: Om ungdomar, medborgarskap och demokratifostran i svensk skola. Diss. Uppsala: Uppsala universitet. ISBN 978-91-554-8193-3.
Graham, B. & Weingarten, R. (2018). The Power of Active Citizenship: A Renewed Focus on Teaching Civics Education. American Educator. 42(2), ss. 4-8. ISSN: 0148-432X
Jonasson Ring, E. (2015). Samhällskunskap i ett föränderligt samhälle: Medborgarkompetenser och didaktiska utmaningar. Lic.-avh. Karlstad: Karlstad universitet. ISBN 9789170636400
Lundberg, J. (2020). Samhällskunskap för en alienerad elit: Observationsstudie av Särskilda läroverket. Diss. Lund University: Media-Tryck. urn:nbn:se:mau:diva-17203
Lgy11 (2017). Läroplan för gymnasieskolan: reviderad 2017. Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan
Marshall, T. H. (1973[1964]). Class, citizenship, and social development; essays,. Westport, Conn.: Greenwood Press
Martens, A. M. & Gainous, J. (2013). Civic education and democratic capacity: How do teachers teach and what works? Social Science Quarterly, 94(4), 956–976.
Morén, G. (2017). Samhällsfrågor som didaktiskt begrepp i samhällskunskap på gymnasieskolan: En potential för undervisningen. Lic.-avh. Karlstad: Karlstad universitet. ISBN 9789170637759
Norén Bretzer, Y. (2017). Sveriges politiska system. Lund: Studentlitteratur.
Nationalencyklopedin. (u.å). deliberativt samtal. Tillgänglig: Nationalencyklopedin. [2020-12-14] Petrik, A. (2013). Learning “How Society Is and Might and Should Be Arranged”. I Print, M. & Lange, D. (red.). Civic Education and Competences for Engaging Citizens in Democracies. Rotterdam; Boston: SensePublishers, ss.79-97.
Print, M. & Lange, D. (red.). (2013). Civic Education and Competences for Engaging Citizens in Democracies. Rotterdam; Boston: SensePublishers.
Putnam, R. D. (2001). Den ensamme bowlaren: Den amerikanska medborgarandans upplösning och förnyelse. Stockholm: SNS Förlag
Reichert, F. & Print, M. (2018). Civic participation of high school students: the effect of civic learning in school. Educational Review, 70(3), ss. 318 - 341. Routhledge, Oxfordshire.
Sandahl, J. (2015). Medborgarbildning i gymnasiet: Ämneskunnande och medborgarbildning i gymnasieskolans samhälls- och historieundervisning. Stockholms universitet
Sandahl, J. (2018). Vart bör samhällskunskapsdidaktiken gå? Om ett splittrat forskningsfält och vägar framåt. Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science Education, 2018:3, ss. 44-64.
urn:nbn:se:kau:diva-69736
Skolverket. (2017). ICCS 2016: Kunskaper, värderingar och engagemang i medborgar-, demokrati- och samhällsfrågor hos svenska 14-åringar i ett internationellt perspektiv (Rapport 460). Stockholm: Skolverket. https://www.skolverket.se/publikationsserier/rapporter/2017/iccs-2016?id=3857
Skolverket. (2010). Kommentarmaterial till ämnesplanen i samhällskunskap i gymnasieskolan. Skolverket. (2010). Ämne – Samhällskunskap. Stockholm:
Skolverket. https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-
m%3FsubjectCode%3DSAM%26courseCode%3DSAMSAM01a1%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy% 26p%3Dp&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3#anchor_SAMSAM01a1
Tväråna, M. (2019). Kritiskt omdöme i samhällskunskap: Undervisningsutvecklande studier av samhällsanalytiskt resonerande i rättvisefrågor. Diss. Stockholm: Stockholms universitet. ISBN 9789177976967
Östlundh, L. (2018). Informationssökning. I Friberg, F. (red.). Dags för uppsats. Lund: Studentlitteratur, ss. 59-82
Bilaga 1.
Databas Sökord Avgränsningar Antal
träffar Valda texter SwePub medborgar*AND samhälls* AND utbildning Doktorsavhandlingar 24 2 (Ekman; Cooper)
SwePub ”deliberativ undervisning” Doktorsavhandlingar 2 1 (Andersson)
SwePub samhällskunskap AND
medborgare Doktorsavhandlingar 2 1 (Tväråna)
Libsearch medborgar* AND utbildning
Peer review + 2008-2018
19 1 (Dahlstedt & Olson)
Sökningarna som gjorts för att få fram kunskapsöversiktens huvudsakliga källor. Lundbergs avhandling står inte med i tabellen då vi redan innan arbetets början var bekanta med materialet.
