Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåGeografiundervisning i praktiken
-
Exempel från sju lärares undervisning i år 4 och 5
Geography teaching in practice
Emelie Nilsson
Isak Ringnér
Lärarexamen 210hp
Geografi, miljö och lärande 2010-11-04
Examinator: Per Hillbur
Sammanfattning
Vårt arbete består av en empirisk undersökning där vi med kvalitativ intervju som metod velat undersöka hur sju lärare i grundskolans tidigare år tolkar kursplanen i geografi, och hur de omsätter denna i praktiken. Vi har tagit avstamp i kursplanen i geografi, tidigare forskning och litteratur. Dessa visar alla på geografiämnets bredd och möjligheter. Geografiämnet har en särställning då det är tvärvetenskapligt och står med ett ben i samhällsvetenskapen och ett ben i naturvetenskapen. De exempel vi har fått diskuteras också utifrån en sociokulturell
kunskapssyn. Vårt resultat visar att delar av innehållet vi får exempel på bygger på kursplanen i geografi men att det finns en variation i hur kursplanen tolkas och realiseras. Vi ser också geografiundervisning som bygger på tradition snarare än kopplingar till kursplanen.
Nyckelord: geografi, geografiundervisning, grundskolans tidigare år, kursplanen i geografi, kvalitativ intervju, lärare, tradition
Innehållsförteckning
Förord……….………7 1. Bakgrund………..…… 8 1.1 Inledning...8 1.2 Syfte ...9 1.3 Frågeställningar...9 2. Litteraturbakgrund...10 2.1 Styrdokumenten……….10 2.2 Från Lgr80 till Lpo94……….10 2.3 Kursplanen i geografi……….12 2.4 Skolämnet geografi ………...14
2.5 Skolverkets nationella utvärdering………16
2.6 Kunskapssyn………..17
2.6.1 Sociokulturellt- och konstruktivistiskt lärande……….18
2.6.2 Elevers vardagskunskap………19 2.6.3 Tematisk undervisning………..19 2.6.4 Begrepp……….20 2.7 Läromedel………..21 3. Metod...22 3.1 Kvalitativa intervjuer………...22 3.2 Urval...23 3.3 Genomförande ...25
3.4Validitet och reliabilitet...26
3.5 Forskningsetiska principer...27
4. Resultat………....28
4.1 Vilket innehåll väljer läraren i geografiundervisningen?...28
4.1.1 Kartan………28
4.1.2 Miljö………...28
4.1.3 Regionalgeografi………29
4.1.4 Natur- och kulturlandskapens mönster och processer………30
4.1.6Klimat och väder ………...…31
4.1.7Begrepp ………...…..31
4.2 Vad avgör valet av innehåll och hur är detta kopplat till läroplanen och kursplanen i geografi?...32
4.2.1 Tradition………...32
4.2.2 Lärarens intresse……….33
4.2.3 Elevernas intresse………...…33
4.2.4 Hur är innehållet kopplat till läroplanen och kursplanen i geografi?...34
4.3Vilka metoder och arbetssätt använder sig lärarna av i geografiundervisningen och hur tillvaratas elevernas vardagserfarenheter och förkunskaper?...36
4.3.1 Böcker………37
4.3.2 Aktuella händelser………..37
4.3.3 Samtal för lärande………..…39
4.3.4 Varför-frågor ………....….39
4.3.5 Kartan som analytiskt redskap……….…..40
4.3.6 Kreativa och estetiska metoder………..……40
4.3.7 Film, bilder och moderna läromedel………..………40
4.3.8 Tematiskt arbete ………..…..41
4.3.9 Utomhuspedagogik………41
4.3.10 Hur elevernas vardagserfarenheter och förkunskaper tillvaratas……….42
5. Diskussion………44
5.1 Lärarnas val av innehåll ………..45
5.2 Lärarnas val av metoder...48
5.3 Metoddiskussion---...50
6 Slutsats och förslag på fortsatt forskning...52
7. Referenslista...54 Bilaga
Förord
Denna undersökning har utförts gemensamt av Emelie Nilsson och Isak Ringnér. Vid alla tillfällen har båda varit närvarande och delaktiga i arbetet, undantaget transkriberingen. Här delade vi upp arbetet så likvärdigt vi kunde.
1. Bakgrund
1.1 Inledning
Under vår tid på lärarutbildningen på Malmö högskola inom huvudämnet geografi, miljö och lärande har vi utvecklat förståelse för geografiämnets bredd och möjligheter. Geografiämnet är i stor utsträckning nutidsorienterat med ett ben i samhällsvetenskap och ett ben i
naturvetenskap. När vi har studerat kursplanen i geografi har vi upplevt att det inom ämnets ram finns goda möjligheter att använda sin kreativitet, och att inkludera och bygga vidare på elevernas förkunskaper. Här finns även plats för estetiska inslag i undervisningen. Med det här arbetet vill vi undersöka hur några yrkesverksamma lärare i grundskolans tidigare år realiserar kursplanens mål och ämnets möjligheter i praktiken. Vi har gjort sju stycken djupintervjuer med lärare i olika kommuner i södra Skåne. En stor och omfattande undersökning har tidigare gjorts av hur geografiämnet praktiseras i grundskolans senare år samt gymnasiet (Molin, L, 2007). I vår undersökning har vi dock valt att intervjua lärare verksamma i år fyra och fem. I arbetet utgår vi från de didaktiska frågorna vem? vad? varför? och hur? D.v.s. vi vill ta reda på hur läraren planerar sin undervisning utifrån vem som ska lära, vad som ska läras, varför eleverna ska lära sig detta samt vilka metoder läraren använder och hur detta kopplas till kursplanen. Vi vill alltså undersöka hur de intervjuade lärarnas bild av ämnet geografi ser ut och hur det praktiseras.
I kursplanen står det ”utbildningen i geografi syftar till att utveckla kunskap, förståelse och handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning” (Skolverket, 2008b). Detta kan sammanfatta geografiämnets uppgift. Att realisera ovannämnda citat i sin
undervisning ser vi som en stor och viktig utmaning och att det därför är viktigt för vår kommande yrkesroll som geografilärare att ta del av yrkesverksamma lärares tankar och erfarenheter kring denna utmaning. Med undersökningen vill vi därför få syn på möjligheter och eventuella svårigheter i att undervisa i ämnet.
1.2 Syfte
Avsikten med detta examensarbete är att undersöka hur några lärare i grundskolans tidigare år tolkar kursplanen i geografi (2000), och hur de omsätter denna i praktiken.
1.3 Frågeställningar
- Vilket innehåll väljer läraren i geografiundervisningen?
- Vad avgör valet av innehåll och hur är detta kopplat till läroplanen och kursplanen i geografi?
- Vilka metoder och arbetsformer använder sig läraren av i geografiundervisningen och hur tillvaratar läraren elevernas vardagserfarenheter och förkunskaper?
2. Litteraturgenomgång
2.1 Styrdokumenten
De nationella styrdokumenten består av skollag, skolformsförordningar, läroplaner, programmål, kursplaner och betygskriterier. Dessa beskriver skolans kunskapsuppdrag (Skolverket, 2008a). I vårt arbete kommer fokus ligga på läroplan och kursplaner. I 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94, uttrycks skolans värdegrund, grundläggande riktlinjer och mål (Skolverket, 2006). Läroplanskommittén beskriver i sitt förslag till denna läroplan att de olika skolämnena tillsammans ska garantera skolans mål och att de olika ämnena fyller olika funktioner i relation till målen (Läroplanskommittén, 1992). Det är i kursplanerna till varje ämne som läroplanen konkretiseras och här anges även målen för undervisningen i det specifika ämnet:
”Kursplanerna bildar tillsammans med läroplanen en helhet. Både läroplanens värdegrund och läroplanens kunskapsmål genomsyrar kursplanernas mål och betygskriterier. Det är dock först när kursplanerna blir belysta av läroplanen som helheten framträder. Att koppla ihop läroplan med kursplanerna är nödvändigt för att kunna skapa en helhet i verksamheten, organisera undervisningen, samordna arbetet mellan ämnen och välja arbetssätt.” (Skolverket, 2008c, s.2)
Inget av styrdokumenten anger dock vilka arbetsformer, metoder eller vilken organisation undervisningen ska ha, vilket ger lärare och elever ett frirum att utforma undervisningen efter målen. Att eleverna får vara med i diskussionerna kring innehåll och metod samt att
undervisningen tar avstamp i deras intressen, förutsättningar, erfarenheter och behov är således viktigt (Skolverket, 2008a).
2.2 Från Lgr80 till Lpo94
I vissa avseenden för Lpo94 vidare arvet från den tidigare läroplanen Lgr80. Lgr80 betonade ett stort elevinflytande, en elevaktiv undervisning, ett undersökande arbetssätt samt mindre av isolerade faktakunskaper och mer fokus på förståelse (Svingby, G, 1989). Dessa tankar finns även med i Lpo94.
Globaliseringsprocessen som tog fart under 1980-talet fick konsekvenser för människan och miljön. Detta märktes även av i läroplanen då fördelningsfrågor, solidaritet, social rättvisa, etik och moral fick ett större utrymme i och med Lgr80. Vikt lades vid att träna eleverna i att söka orsaker till motsättningar och att bearbeta konflikter för att ge beredskap för fredssträvan och öka förståelsen för behovet av internationell solidaritet (Molin, L, 2006). Denna tanke, att eleverna ska vilja ansluta sig till vår demokratis grundläggande värderingar förstärktes genom Lpo94, vilket märks bland annat i de fyra perspektiv som genomsyrar denna läroplan. Dessa är ett historiskt-, ett miljö-, ett internationellt- samt ett etiskt perspektiv (Skolverket, 2006). Däremot syns inte begreppet miljö nämnvärt i Lgr80 medan Lpo94 förtydligar och förstärker miljöperspektivet. I Lpo94 betonas kunskaper om kretslopp, resursförbrukning och
miljökonsekvenser i en undervisning som genomsyras av målkonflikter, livskvalitet och etik (Lundahl, M m.fl., 2006).
En annan skillnad mellan Lpo94 och Lgr80 är införandet av specifika kursplaner i orienteringsämnena. I Lgr80 var orienteringsämnena sammanförda i två block, ett med samhällsorienterade ämnen samt ett med naturorienterande. För ämnena som ingick i respektive block angavs mål och huvudmoment gemensamt (Persson, M, 2008). Det samhällsorienterade blocket, d.v.s. SO-blocket bestod av de fyra ämnena historia, geografi, religions- och samhällskunskap (Skolverket, 2004). Här medförde förändringarna med Lpo94 att blocken försvann, vilket innebar att geografi återuppstod som enskilt ämne med en egen kursplan. Det finns dessutom en gemensam kursplan för SO-ämnena samt en för NO-ämnena kopplade till Lpo94. Förutom ämnesuppdelningen i orienteringsämnena var den stora nyheten med Lpo94 införandet av en mål- och resultatstyrd skola med strävansmål och uppnåendemål. Genom ett tydligt angivande av dessa mål ska innehållet framgå, inte som i Lgr80 i ett
uppräknande av moment (Skolverket, 2008b). Strävansmålen ska fungera som en
utgångspunkt för planeringen av undervisningen medan uppnåendemålen visar på vad varje elev minst ska kunna i år fem och nio (Skolverket, 2008c). Detta stärkte lärarens möjligheter att välja ämnesstoff. ”Genom kursplanernas nya konstruktion finns det inte längre något givet innehåll för läraren i exempelvis geografi att utgå från. Den undervisande läraren väljer, tillsammans med sina elever, ämnesstoff och metod för att uppnå målen i läroplan/…/ och kursplan.” (Molin, L 2006). Genom detta professionella friutrymme ges möjlighet till ett
specifikt utformande efter de lokala förutsättningarna både vad det gäller eleverna och deras intressen och behov och det lokala närsamhället, kulturen och närmiljön (Skolverket, 2008b). Molin menar att implementeringen av den mål- och resultatstyrda skolan i många avseenden misslyckades då det inte fanns pengar avsatta för fortbildning. Detta ledde till att lärarna fick tolka kursplanerna på egen hand (Molin, L 2006). Detta framgår även i Skolverkets rapport 310 där man menar att en utebliven implementering kan ha lett till att lokala traditioner istället har varit starkt styrande i undervisningen (Skolverket, 2008b).
2.3 Kursplan i geografi
Lpo94 genomsyras av fyra perspektiv som ska prägla skolans verksamhet. Dessa fyra är ett historiskt-, ett miljö-, ett internationellt- samt ett etiskt perspektiv.
”I all undervisning är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv. Genom ett historiskt perspektiv kan eleverna utveckla en beredskap inför framtiden och utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande. Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor.
Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa
internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur och nationsgränser. Det internationella perspektivet innebär också att utveckla
förståelse för den kulturella mångfalden inom landet. Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Perspektivet skall prägla skolans verksamhet för att ge grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden.”(Skolverket 2006, s.6)
I den nationella utvärderingen av de samhällsorienterade ämnena från 2003 nämns att SO-ämnena, vad det gäller de fyra perspektiven och skolans demokratiuppdrag, har en central plats i undervisningen (Skolverket, 2004). Tittar man sedan på kursplanen i geografi så innefattar den samtliga av dessa perspektiv i sitt syfte och mål:
Ämnets syfte och roll i undervisningen
”Utbildningen i geografi syftar till att utveckla kunskap, förståelse och
handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning. Utbildningen stärker elevernas rumsuppfattning och skapar en referensram av kunskaper om olika platser och områden och deras belägenhet. Syftet är också att utveckla förmågan att se
samband, sammanhang och helheter vad gäller överlevnad, resursanvändning och miljöpåverkan och förmågan att uppfatta möjligheter och bedöma konsekvenser av olika handlingsalternativ.
Geografiämnet syftar även till att utveckla kunskaper om såväl olika regioners naturbetingade, sociala och ekonomiska särart som människors skilda levnadsvillkor och deras ömsesidiga beroende lokalt, regionalt och globalt. Ämnet bidrar därigenom till en ökad förståelse av och respekt för kulturer, värderingar och sätt att leva. Frågor om fördelning och användning av resurser, liksom andra frågor som rör
människan och miljön, rymmer en mängd etiska överväganden och ställningstaganden. Utbildningen ger verktyg för analyser av samspelet människa - natur och skall leda till ansvarstagande för den gemensamma miljön och resursanvändningen för att möjliggöra en långsiktigt hållbar utveckling.” (Skolverket, 2000a)
Mål att sträva mot
Skolan skall i sin undervisning i geografi sträva efter att eleven
– ökar sin förståelse för människans levnadsvillkor genom vidgade kunskaper om natur och samhälle och om sambanden däremellan i olika delar av världen,
– utvecklar kunskaper om de naturgivna processer som på såväl kort som lång sikt formar och förändrar naturlandskapet, ser människans påverkan på dessa processer och värderar dess konsekvenser,
– utvecklar kunskaper om hur landskapet har förändrats under olika politiska och ekonomiska betingelser och insikter om hur landskapet fungerar som resurs,
– utvecklar förmågan att reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande,
– vidgar sina kunskaper om människans olika ekonomiska, tekniska, politiska, sociala och kulturella aktiviteter och hur de länkar samman platser och regioner samt reflekterar över följderna av sådana samband,
– utvecklar förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor,
– utvecklar förmågan att dra slutsatser och generalisera samt förklara och argumentera för sitt tänkande och sina slutsatser.
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret
Eleven skall
– ha förvärvat sådana grundläggande kunskaper i geografi som behövs för att kunna reflektera över hur människans handlingar påverkar miljön,
– förstå vad en karta är och hur den kan användas, vara förtrogen med globen och känna till olika platsers och områdens lägen i förhållande till varandra samt kunna uppskatta avstånd,
– känna till några krafter som format jordytan och förändrar landskapet samt utifrån detta och egna iakttagelser och upplevelser i närmiljön kunna ge exempel på sådana förändringar,
– känna till några grundläggande egenskaper hos svenska landskapstyper och beskriva hur människor förr och nu lever och arbetar i olika miljöer,
– genom egna iakttagelser och mätningar förstå innebörden av begreppen väder, klimat och årstider och ha kännedom om och visa hur sådana förhållanden varierar mellan olika områden. (Skolverket, 2000a)
I ovan citerade syfte och mål från kursplanen i geografi syns miljöperspektivet tydligt. Trots detta beskriver Molin att många lärare har olika syn på i vilket ämne miljöundervisningen hör hemma. Flera anser att frågorna kring miljö och klimat faller inom ramen för
samhällskunskap och naturkunskap snarare än geografi (Molin, L, 2006). I den reviderade kursplanen i geografi från år 2000 betonas det etiska perspektivet och miljöperspektivet ytterligare:
”I Ämnets syfte och roll i utbildningen lyfts tydligare än i tidigare kursplan fram att eleven ska utveckla handlingsberedskap i frågor som rör en långsiktigt hållbar ekologisk utveckling. Frågor om fördelning av resurser, liksom andra frågor som rör människan och miljön rymmer en mängd etiska överväganden (Skolverket, 2000b, s.38).”
Under rubriken ämnets karaktär och uppbyggnad i kursplanen för geografi beskrivs ämnets kärna som förhållandet mellan människan och hennes omgivning. Denna kärna belyses genom tre aspekter: den beskrivande, den analyserande och den konsekvensinriktade. Den beskrivande aspekter syftar till att göra eleverna förtrogna med omvärlden. Centrala frågor här är Vad, Var, Hur? Den analyserande aspekten handlar om varför-frågorna, att förklara och förstå förhållanden och förändringar. Den konsekvensinriktade aspekten handlar om att förstå följderna av människans handlande (Lundahl, M mfl., 2006). En annan viktig del som förs fram under geografiämnets karaktär är centrala begrepp. De som lyfts fram är: landskap, plats, läge, utbredning. avstånd, utrymme, lokalisering, flöden och kretsloppstänkandet(Skolverket, 2000a).
2.4 Skolämnet geografi
Geografin kan delas in i kulturgeografi och naturgeografi. Wennberg skriver att naturgeografer utforskar jordytans fysiska utformning medan kulturgeografer studerar
människans utnyttjande och omformning av denna jordyta. Vidare skriver han att i skolämnet geografi är de båda inriktningarna förenade och kopplar samman människan och naturen genom människans beroende av naturen och dess påverkan av densamma. Ämnet är alltså tvärvetenskapligt. (Mårtensson & Wennberg, 1996). Molin beskriver detta på följande sätt: ”Naturen sätter gränser för människans agerande men människan påverkar och agerar inom dessa gränser.” (Molin, L, 2006, s.25)
Wennberg menar att skolgeografin ska ge eleverna kunskap och färdighet i frågor som rör omvärlden. Det centrala i undervisningen bör därför vara att hitta förklaringsmodeller till omvärldens struktur, lära sig att läsa kartan, dra slutsatser och förstå centrala begrepp så som läge, utbredning och avstånd. Denna kunskap och dessa färdigheter menar Wennberg att
eleverna sedan behöver för att förstå ekologiska samband på jorden och utveckla
handlingskompetens i viktiga frågor som rör deras omvärld (Mårtensson & Wennberg, 1996). På samma sätt tar Svingby upp vikten av att skolan bör bidra till att utveckla
handlingskompetens hos eleverna, hon menar att de måste få erfara att deras kunskaper kan omsättas i handlingar och att dessa har betydelse. (Svingby, G, 1989)
Möller beskriver att geografiämnet har en styrka i att det inte behöver introduceras för
eleverna då de lever med geografi i sin vardag bl.a. genom att de upplever vädret, konsumerar varor, möter främmande kulturer på gatan o.s.v. De kan helt enkelt inte undvika att påverka vår gemensamma miljö och våra gemensamma levnadsvillkor på planeten genom sitt beteende. Geografiundervisningens viktiga uppgift är enligt Möller framför allt att beskriva och kartlägga natur- och kulturlandskapens mönster och processer och därefter att söka förklaringar till varför dessa har uppkommit, hur de kommer att förändras och vilka problem detta eventuellt kan föra med sig (Möller, J.P, 2001).
Vidare betonar Möller att geografiämnet är dynamiskt eftersom det behandlar en ständigt föränderlig omvärld. I dagens informationssamhälle är det inte i första hand faktakunskaper som eleverna behöver tillgodogöra sig, snarare behöver de verktyg för att kunna tolka, förstå och handla utifrån det splittrade informationsflödet som de utsätts för (Möller, J.P, 2001). På samma sätt menar Svingby att individens roll var mycket mer väldefinierad i tidigare
samhällen. Individen kände till vad som förväntades av honom/henne och det räckte att lära sig fakta och regler för att leva upp till dessa förväntningar. Idag är dock kravet på individen annorlunda då vi lever i ett mer komplext och föränderligt samhälle där det gäller att kunna systematisera sina tankar, formulera frågor och kunna analysera och värdera information (Svingby, G, 1989). ”Där skolan tidigare varit Faktaförmedlaren med stort F, har vi nu fakta i överflöd från en mängd olika källor varför skolan snarare måste lära oss att hantera alla dessa fakta: sovra, granska, analysera, ta ställning” (Skolverket, 2008b, s.14). Ett område som Möller anser att läraren ofta bör ta upp i geografiundervisningen är samspelet mellan
ekologiska och ekonomiska intressen. Dessa intressen kan ofta leda till konflikter (Möller, J. P , 2001). För att utveckla förståelse för denna typ av intressekonflikter menar Molin att läraren inte ska tala om för eleverna vad de ska tycka utan att undervisningen ska leda till att eleverna utifrån faktakunskaper lär sig att problematisera, ta ställning och argumentera för sitt
Ett geografiperspektiv som länge har dominerat skolundervisningen är den
regionalgeografiska traditionen. Mårtensson och Wennberg beskriver att regionalgeografin handlar om att läsa beskrivande texter över länder och regioner, att studera en avgränsad region som en unik enhet, där man söker det som karaktäriserar regionen och därmed skiljer den från andra. I skolgeografin leder traditionen till att eleverna studerar enskilda länder och beskriver dem natur- och kulturgeografiskt (Mårtensson & Wennberg, 1996). Molin menar att geografiundervisningen i skolan fortfarande har tyngdpunkten på regionalgeografi, där man börjar i det som är nära och arbetar sig längre och längre ut. Denna uppdelning anser hon följer mönstret: Hembygden i lågstadiet, Sverige och Europa på mellanstadiet och världen på högstadiet (Molin, L 2006, s.40) Wennberg skriver även att det kan vara traditionen på skolan och i läromedlen som avgör hur undervisningen i geografi ser ut (Mårtensson & Wennberg, 1996).
2.5 Skolverkets nationella utvärdering av de samhällsorienterade ämnena
År 2003 genomförde Skolverket en granskning för att se hur grundskolan utvecklats under 1990-talet, d.v.s. under Lpo94. Den del av granskningen som är av vikt för vårt arbete är utvärderingen av de samhällsorienterade ämnena. Här framkommer det att ungefär två tredjedelar av SO-lärarna anser att läroplanen och kursplanerna har ringa betydelse för deras SO-undervisning. Vidare visar undersökningen att eleverna i SO-undervisningen generellt ges små möjligheter att få träna kommunikativa färdigheter som argumentation, mötesteknik, skriva insändare, hålla föredrag eller att få lära sig granska källor. Utöver detta visar undersökningen att det finns ett glapp mellan vad eleverna vill ha för innehåll och vad som verkligen har erbjudits. Störst är glappet vad det gäller miljöfrågor, frågor om etik samt frågor om hur det är att leva i ett samhälle med människor från olika kulturer vilket eleverna hade velat se mer av. Detta är dessutom kunskapsområden som betonas mycket kraftigt i
styrdokumenten (Skolverket, 2004).
I undersökningen fick även lärarna svara på vad som påverkar och styr deras undervisning. Den dominerande faktorn är enligt studien lärarens egna intressen och idéer. Den andra stora faktorn är ämnesstudierna i lärarutbildningen (Skolverket, 2004).
2.6 Kunskapssyn
I Läroplanskommitténs betänkande inför Lpo94 beskrivs det att en mål- och resultatstyrd skola ställer krav på att det finns en tydlig beskrivning av vilka kunskaper eleverna ska utveckla och att detta kräver en diskussion kring vad kunskap är. Läroplanskommittén skriver att den forskning de har tittat på fokuserar på tre aspekter av kunskap.
• Den konstruktiva aspekten – kunskaper utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill
uppnå, den kunskap man redan har, problem man upplever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör.
• Den kontextuella aspekten – kunskap är beroende av sitt sammanhang mot vilken
kunskapen blir begriplig.
• Den funktionella aspekten – kunskapen fungerar som redskap och löser ett problem.
(Läroplanskommittén, 1992)
I Lpo94 beskrivs dessutom att kunskap kommer till uttryck i fyra olika former, som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (Skolverket, 2006). De olika kunskapsformernas innebörd beskrivs i Läroplanskommitténs betänkande inför Lpo94:
• Fakta är information, regler och konventioner.
• Förståelse är att uppfatta meningen eller innebörden i ett fenomen. Fakta är
förståelsens byggstenar.
• Färdighet är när man vet hur något ska göras och kan utföra det. Detta är en praktisk
kunskapsform men det kan vara en intellektuell färdighet.
• Förtrogenhet är osynlig bakgrundskunskap. Med utgångspunkt i vad man tidigare har
upplevt kan man använda dessa erfarenheter i nya situationer, exempelvis till att göra bedömningar.
Dessa olika kunskapsformer förutsätter och samspelar med varandra. ”Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet” (Skolverket, 2006, s.6).
2.6.1 Sociokulturellt- och konstruktivistiskt lärande
Den ryska teoretikern Lev Vygotskij utvecklade under början av 1900-talet teorier om ett sociokulturellt lärande. Hans teorier lägger stor vikt vid lärandet som ett resultat av mänsklig kommunikation och samspelet med den sociala omgivningen (Claesson, S, 2007). Den sociokulturella inriktningen menar att språket har en särställning i den kognitiva utvecklingen och att talet hjälper barnen att planera strategier, styra sitt tänkande och lösa olika problem (Evenshaug & Hallen, 2001). Smidt beskriver Vygotskijs tankar med att allt lärande är socialt och därför gynnas inte elevernas utveckling av att de förväntas vara tysta, arbeta ensamma eller fylla i arbetsblad (Smidt, S, 2010). Läraren kan inte heller behandla eleverna som oskrivna blad utan den vuxne måste engagera sig i en dialog med dem samt ta hänsyn till deras intressen. Inlärningssituationerna bör bygga på barnens lust och det som intresserar dem. Smidt skriver vidare att det sociokulturella perspektivet betonar kommunikation i en vidare bemärkelse. Hon nämner att barnen bör ges möjlighet att diskutera, experimentera, samarbeta, leka, fråga, spekulera och att nyfikenhet ska uppmuntras (ibid). Många av Vygotskijs tankar återfinns i Lpo94. I Lpo94 står det:
”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att
kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Skolverket, 2006, s.5).” ”Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet (Skolverket, 2006, s.6).”
I Läroplanskommitténs betänkande för Lpo94 beskriver författarna att det i skolan också bör finnas utrymme för kommunikation i en vidare bemärkelse, inte bara i verbala former. Uttrycksmedel som sång, dans, bild och drama ska vara en del av verksamheten, inte isolerat utan kopplat till det aktuella arbetsområdet (Läroplanskommittén, 1992). I Lpo94 uttrycktes detta sedan på följande sätt:
”Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans,
musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet (Skolverket, 2006, s.7).”
Även den schweiziske psykologen Jean Piaget stod för en syn på inlärning och utveckling där barnen själva konstruerar sin kunskap. Detta benämns som konstruktivism. Medan Vygotskij menade att kunskapen skapas socialt så uppfattade Piaget barnens utveckling som en närmast självstyrd process. Barnen gör på egen hand sina upptäckter. Det gäller för läraren att lyssna noga till elevens resonemang och försöka förstå hur eleven tänker, konstruerar sin kunskap. Evenshaug och Hallen menar att språk och kommunikation spelar en långt viktigare roll för barnens tänkande än vad Piaget föreställde sig (Evenshaug & Hallen, 2001). De skriver även att Piaget delade in barnets utveckling i olika i stadier utifrån ålder. Han menade bl.a. att det först är i elva – tolvårsåldern som barnen har förmågan till ett abstrakt tänkande (Evenshaug & Hallen, 2001).
2.6.2 Elevers vardagskunskap
Svingby skriver att lärandet ska styras av frågor vilka måste ha betydelse för eleverna och ett samband med deras erfarenheter och upplevelser. I dagens samhälle räcker inte enbart vardagskunskaper för att kunna orientera sig i världen utan att denna kopplas samman med den vetenskapliga kunskapen. Vidare skriver hon att grunden för inlärning är att den som ska lära sig känner att det är meningsfullt, d.v.s. att kunskaperna är användbara och roliga att äga. Förutsättningen för detta är att undervisningen knyts till det eleverna redan vet, deras
förkunskaper (Svingby, G, 1989). Smidt beskriver att det är extra nödvändigt att utgå från och bygga på barnens erfarenheter när man undervisar elever med utländsk bakgrund (Smidt, S, 2010). Här menar dock Nilsson utifrån sina studier att samma årskurs ofta arbetar med samma innehåll i sin undervisning oavsett var skolan är belägen. Han ser sällan att undervisningen tar avstamp i frågor och kunskapsområden som knyter an till elevernas erfarenheter och närmiljö (Nilsson, J, 1997).
2.6.3 Tematisk undervisning
I kursplanen för geografi står det att för att eleverna ska kunna analysera komplexa problemområden inom ämnet så krävs samverkan mellan geografi och andra ämnen.
begrepp och fakta vävs in i ett större sammanhang (Skolverket, 2000). Vikten av
ämnesintegration poängterar också Mårtensson och Wennberg: ”Läroplanen medger både ämnesstudier och olika grader av samordnad undervisning, samlad undervisning eller t.o.m. integration mellan ämnena. Strävan skall vara att så ofta det är meningsfullt låta eleverna uppleva hur de olika ämnena belyser samma problem eller tema från olika synvinklar och med olika metoder” (Mårtensson & Wennberg, 1996, s. 114).
Nilsson beskriver tematisk undervisning genom att:
• Olika ämnen integreras till en helhet
• Olika färdigheter övas i funktionella sammanhang • Det tematiska innehållet är i centrum
• Undervisningen har en koppling till elevernas vardagserfarenheter • Undervisningen är oberoende av traditionella läromedel
• Skönlitteratur är centralt i undervisningen
Nilsson betonar att undervisningsinnehållet bör styra valet av litteratur snarare än att läroboken styr undervisningen. I tematisk undervisning får eleverna möjlighet att aktivt producera kunskap med utgångspunkt från sina egna frågor och behov snarare än att
reproducera fakta. Undervisningen måste knytas an till elevernas vardagserfarenheter annars menar Nilsson att förståelsen uteblir. Vad gäller valet av innehåll menar Nilsson att lärare och elever bör välja innehåll gemensamt. Får eleverna helt styra innehållsvalet anser han att detta lätt leder till reproduktion av fakta i deras arbeten, medan ett alltför lärarstyrt innehållsval kan hamna för långt ifrån elevernas erfarenheter och intressen. Den tematiska undervisningens styrka är att olika färdigheter tränas i ett sammanhang där de behövs, och då fyller de en verklig funktion vilket främjar lärandet och motverkar lösryckta kunskaper (Nilsson, J, 1997). 2.6.4 Begrepp
Begrepp och begreppsförståelse är centralt inom geografin. Naish beskriver begrepp inom geografin som tänkandets armeringsjärn (Mårtensson &Wennberg, 1996). Allmänt kan sägas att människan organiserar och kategoriserar sina erfarenheter och kunskaper med hjälp av begrepp. Förmågan att skapa begrepp hjälper oss att göra vår omgivning gripbar genom att vi kan förbinda nya erfarenheter med tidigare kunskap. Begreppen hjälper oss att göra
omvärlden mindre komplex och om vi inte ägde denna förmåga skulle vi bli tvungna att lära in varje erfarenhet som något nytt (Mårtensson & Wennberg, 1996).
2.7 Läromedel
Wennberg menar att kartan är det viktigaste hjälpmedlet inom geografin då den fungerar både som kunskapskälla och uttrycksform. Kartans stora förtjänst är att den på en bild visar
förhållanden på jordytan på ett sätt som inte ens många sidors text kan ersätta. Det är däremot viktigt att läraren också anknyter till verkligheten bakom kartan i sin undervisning eftersom kartan inte är en direkt bild av världen (Mårtensson & Wennberg, 1996).
I den nationella utvärderingen av de samhällsvetenskapliga ämnena från 1992 så var det många lärare som ansåg att traditionella läroböcker hade stor betydelse för deras
undervisning. I den senaste utvärderingen från 2003 anser dock en majoritet av lärarna att läroboken inte påverkar deras undervisning i särskilt stor utsträckning. Eleverna menar däremot enligt samma undersökning att läroboken fortfarande är det i särklass mest använda läromedlet i de samhällsvetenskapliga ämnena (Skolverket, 2004). Att använda traditionella läromedel inom geografi menar Molin kan innebära en risk då innehållet i dessa böcker ofta går i arv och inte anpassas till nya styrdokument (Molin, 2006). Vad gäller användningen av tidningar, tidskrifter och TV i SO-undervisningen visar både utvärderingen från 1992 samt den från 2003 att detta sker mycket sparsamt. En förändring som har skett under tiden mellan de båda utvärderingarna är att det istället för arbetsböcker har kommit in faktaböcker och Internet(Skolverket, 2004).
3. Metod
För att få svar på våra frågeställningar har vi intervjuat sju stycken lärare verksamma i år 4 och 5 på sex olika skolor i södra Skåne. Under cirka en timme långa intervjuer har vi försökt att få inblick i hur geografiundervisningen bedrivs i de olika klasserna. Innan vi utförde de sju intervjuer som ligger till grund för arbetet gjorde vi en pilotstudie, en förintervju. I våra intervjuer var vår förhoppning att upptäcka förhållningssätt och metoder snarare än att bevisa på förhand ställda hypoteser och att de insikter som vi fick genom intervjuerna skall vara direkt användbara i vårt framtida yrke. Med andra ord ville vi studera hur informanterna uppfattar och tolkar sin omgivning utifrån hur de ser på undervisning och lärande. Vi var alltså ute efter ett subjektivt perspektiv snarare än ett objektivt (Backman, J 2008)
3.1 Kvalitativa intervjuer
Vårt mål med undersökningen var att ta reda på lärarnas tankar kring deras
geografiundervisning och få exempel från deras verksamhet och koppla dessa till kursplanen i geografi. För att få fram den här typen av data föll valet av metod naturligt på kvalitativa intervjuer. Johansson och Svedner menar att kvalitativa intervjuer ger den information som gör det möjligt att på bästa sätt få en inblick i lärares syn på undervisning, förhållningssätt, målsättningar och planering (Johansson & Svedner, 2001). I den kvalitativa intervjun utgick vi ifrån frågeområden kopplade till våra frågeställningar. Vi valde alltså att använda det som Bryman kallar semi-strukturerad intervju, vilket innebär att vi hade en intervjuguide med frågor som bas (Bryman, A, 2005). Kring denna utvecklades ett samtal med informanten som gav oss möjlighet att ställa följdfrågor, hoppa mellan frågor och ställa frågor utanför guiden. Backman menar att i det kvalitativa perspektivet är autenticitet viktigare än kontroll
(Backman, J, 2008). Vi spelade in intervjuerna på en diktafon och transkriberade sedan materialet före analysen. Genom att spela in intervjuerna hade vi båda möjlighet att delta aktivt i samtalet med informanterna, fokusera på deras resonemang och ställa följdfrågor. Inspelningarna gav oss också möjlighet att gå tillbaka till materialet och analysera det. Både Bryman och Johansson/Svedner poängterar även att man i det inspelade materialet inte bara får med vad som sägs utan också hur det sägs, vilket kan vara av vikt att ta med i analysen av
materialet. Pauseringar, tonfall och avbrutna meningar kan ha betydelse i tolkningen av informantens resonemang (Bryman, A, 2005), (Johansson & Svedner, 2001).
Att välja en kvantitativ metod som enkäter var aldrig aktuellt eftersom vi ville kunna följa upp informanternas resonemang, vilket är svårt med fasta svarsalternativ utan möjlighet till
följdfrågor. Fördelen med att kunna ställa följdfrågor är att informanten får möjlighet att utveckla och klargöra sina svar (Larsen, A-K, 2009) Vi ville helt enkelt prioritera djup före bredd.
Vi försökte under utförandet av intervjuerna vara medvetna om de nackdelar som den kvalitativa forskningsmetoden kan innebära. Larsen beskriver hur intervjuarens närvaro kan påverka informanten t.ex. genom att intervjuaren ställer ledande frågor, d.v.s. där frågan är utformad så att informanten leds in på ett visst svar. Hon betonar också att intervjuarens åsikter kan skina igenom, d.v.s. intervjuaren bör undvika att visa vad han/hon själv tycker är rätt svar. En annan fara är att informanten kan känna sig otrygg och värderad under intervjun vilket kan påverka svaren (Larsen, A-K, 2009). Vi försökte vara neutrala i vår roll men samtidigt inte allt för tysta då detta kunde göra informanten osäker. En nyttig övning i denna balansgång var pilotstudien som utfördes som ett första test.
3.2 Urval
De sju lärare som ligger till grund för undersökningen har vi kommit i kontakt med genom vår handledare samt egna kontakter. Lärarna representerar olika lärarutbildningar, åldrar och antal yrkesverksamma år. Fyra stycken är kvinnor och tre stycken är män och samtliga har
utbildning inom geografiämnet. Johansson och Svedner skriver att med en stor variation i informanternas erfarenhetsbakgrund ökar chansen att finna de viktigaste uppfattningarna och varianterna av dem (Johansson & Svedner, 2001).
Lärarna är verksamma på sex olika skolor i upptagningsområden som skiljer sig åt beträffande elevernas socioekonomiska förutsättningar, etniska bakgrund och skolornas geografiska läge. Denna spridning var ett medvetet val då vi ville få en så stor bredd som möjligt i hur
geografiundervisningen bedrivs. En av våra frågeställningar handlar om hur läraren fångar upp elevernas vardagserfarenheter. Här kan möjlighet ges att se likheter och skillnader i
lärarnas arbete då barnen har helt olika bakgrund och förutsättningar. Genom att besöka skolor i skilda områden kunde vi därför få möjlighet att få syn på hur detta kan påverka metodval och arbetssätt i undervisningen.
Vi har valt att intervjua lärare som undervisar i år 4 och 5. Denna avgränsning föll sig naturlig då vår erfarenhet säger oss att geografiundervisningen får ett större utrymme här jämfört med de tidigaste skolåren.
• Lärare A är utbildad SO- lärare år 1-7, kvinna, 53 år gammal och har varit
yrkesverksam i 14 år. I dag arbetar hon i en femteklass på en skola i en kranskommun till en storstad i södra Sverige.
• Lärare B är utbildad SO- lärare år 4-9, kvinna, 34 år gammal och har varit
yrkesverksam i 10 år. I dag arbetar hon i två olika femteklasser på en mångkulturell skola i en storstad i södra Sverige.
• Lärare C är utbildad mellanstadielärare år 4-6, man, 57 år gammal och har varit
yrkesverksam i 34 år. För närvarande undervisar han inte i geografi utan endast
matematik och engelska på en skola i en kranskommun till en storstad i södra Sverige. Han har dock undervisat i geografi i 32 år.
• Lärare D är utbildad i Svenska-SO år 1-7, med viss vidareutbildning inom geografi,
man, 43 år gammal och har varit yrkesverksam i 16 år. Idag arbetar han i en femteklass på en mångkulturell skola i en storstad i södra Sverige
• Lärare E är utbildad mellanstadielärare år 4-6, man, 60 år och har varit yrkesverksam i
22 år. Idag arbetar han i en femteklass på en mångkulturell skola i en storstad i södra Sverige.
• Lärare F är utbildad i Svenska-SO år 1-7, vidareutbildad förskollärare, kvinna, 52 år
och yrkesverksam lärare i 10 år. Idag arbetar hon i en fjärdeklass på en skola i en kranskommun till en storstad i södra Sverige.
• Lärare G är utbildad mellanstadielärare år 4-6, kvinna, 62 år och yrkesverksam lärare i
38 år. Idag arbetar hon i en fjärdeklass på en skola i en kranskommun till en storstad i södra Sverige.
3.3 Genomförande
De fyra första frågorna i vår intervjuguide är bakgrundsfrågor för att vi skulle få en bild av informanten och dennes syn på ämnet geografi (se bilaga). När vi utformade de övriga fem frågorna så kopplade vi dem direkt till en eller flera av våra frågeställningar. Förutom att få svar på de övergripande frågorna så ville vi ta reda på om den enskilda läraren utnyttjar frirummet, dvs. möjligheten att tillsammans med eleverna utforma undervisningen efter målen. Flera av frågorna i guiden formulerades inte enbart för att få syn på vilket innehåll eller vilken metod läraren ser som viktigast, utan tanken var också att med svaren få en bild av lärarens kunskapssyn. Med frågorna ville vi även undersöka hur de fyra olika
kunskapsformerna i Lpo94 kom till uttryck i informanternas undervisning.
Innan vi påbörjade våra intervjuer med de sju lärarna bestämde vi oss för att göra en pilotintervju. Larsen beskriver vinsterna med att som oerfaren intervjuare pröva sina frågor och träna intervjuteknik. En annan fördel är att provinformanten kan ge användbar feedback (Larsen, A-K, 2009).
Pilotintervjun, som spelades in på diktafon, utfördes på en lärare som vi har kommit i kontakt med under den verksamhetsförlagda tiden. Efter intervjun upptäckte vi att några frågor var tvungna att justeras för att ge svar på våra frågeställningar. När vi lyssnade på det inspelade materialet upptäckte vi att vi inte fick ut tillräckligt mycket av våra frågor vilket till stor del berodde på vår brist på följdfrågor. Med denna erfarenhet och provinformantens feedback kunde vi med en förbättrad intervjuguide genomföra de riktiga intervjuerna på ett mer tillfredsställande sätt.
Vi kontaktade informanterna via mail och bokade in möten för intervjuerna efter deras önskemål. Samtliga informanter fick våra frågeställningar och syftet med examensarbetet skickat till sig cirka en vecka innan intervjutillfället. Vi inledde intervjuerna med att gå
igenom de forskningsetiska aspekterna kring intervjun dvs. vi upplyste informanterna om deras rättigheter och anonymitet. Vi informerade dem även om att intervjuerna spelades in på diktafon och att materialet endast skulle användas av oss samt att det färdiga arbetet ämnas publiceras på Malmö högskolas hemsida. Vidare läste vi upp våra frågeställningar för att ringa in de övergripande teman som samtalet skulle kretsa kring. Med hjälp av vår intervjuguide fortlöpte sedan intervjun. Intervjuguiden inleddes med bakgrundsfrågor om lärarna, detta för att ge en mjuk öppning med frågor som var lätta att svara på (Larsen, A-K, 2009). Intervjun avslutades med att vi läste upp frågeställningarna på nytt och stämde gemensamt av att det var dessa frågor som intervjun berört och gett svar på.
Bearbetningen av materialet har skett genom att vi transkriberat intervjuerna och sedan försökt att hitta teman som hjälp vid besvarandet av våra frågeställningar. Med hjälp av färgpennor strök vi för teman och mönster som förenade de olika informanternas svar, dvs. innehåll, metoder eller tankar kring den egna geografiundervisningen som förekom hos flera av de intervjuade lärarna. Vi har försökt ge materialet rättvisa genom att redovisa alla
uppfattningar inom ett tema. Detta för att inte undersökningen ska färgas av våra subjektiva val av vad vi lyfter fram ur materialet.
Enligt Backman gäller det att under analysen fånga en helhetsbild med ibland viktiga underliggande orsaksmekanismer (Backman, J, 2008).
3.4 Validitet och reliabilitet
Samtliga intervjuer utfördes i informanternas arbetsmiljö, fem av dem i sina hemklassrum och två i arbetsrum på deras skolor. Intervjuerna genomfördes på ett likartat sätt under cirka en timme och frågorna ställdes gemensamt av oss vid samtliga tillfällen. Informanterna valde själva intervjutillfälle och plats och fick alla samma bakgrundinformation innan intervjuerna. Vi är medvetna om att vårt arbete inte visar på någon generell bild av lärares
geografiundervisning i år 4-5, detta p.g.a. att undersökningen endast innefattar sju lärare. Dessutom har vi kommit i kontakt med de flesta av våra informanter genom vår handledare som är lärarutbildare i ämnet geografi. Det kan med andra ord innebära att urvalet av
landet. En generalisering har dock inte varit vår målsättning. ”Det är inte alltid viktigt att kunna generalisera. Ibland är målet för undersökningen att uppnå mesta möjliga kunskap inom ett visst område utan att detta nödvändigtvis måste gälla för andra än de som deltog i undersökningen” (Larsen, A-K 2009, s. 77).
Beträffande validiteten i vår undersökning så har alla informanterna förberetts innan
intervjutillfällena med vårt syfte samt frågeställningar. På så sätt har de haft gott om tid på sig att inför intervjuerna plocka fram olika exempel ur den egna undervisningen samt se över kursplanen i geografi. Längden på intervjuerna har också gjort att det har varit möjligt för informanterna att återkomma till frågor och komplettera sina tidigare svar. Trots detta så finns det en risk med endast ett intervjutillfälle, då detta kan innebära att informanten missar att lyfta exempel som skulle ha kunnat ge en mer mångfacetterad bild av undervisningen.
3.5 Forskningsetiska principer
Vi inledde samtliga intervjuer med att upplysa informanterna om syftet med forskningen, tillvägagångssättet samt deras rättigheter. Vi följde med andra ord informationskravet från Vetenskapsrådet där forskaren uppmanas att informera uppgiftslämnaren att deltagandet är frivilligt, att de har rätt att avbryta sitt deltagande samt var forskningsresultaten kommer att offentliggöras. Vi informerade även lärarna om deras och skolans anonymitet i
undersökningen. Att ” alla uppgifter om identifierbara personer ska antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda ej kan identifieras av utomstående”
(Vetenskapsrådet, 2002, s.12). Genom att följa dessa anvisningar menar Johansson och
Svedner att informanternas motivation och trygghet ökar vilket resulterar i en mer konstruktiv medverkan i undersökningen (Johansson & Svedner, 2001).
4. Resultat
Efter att vi genomfört de sju intervjuerna läste vi igenom det transkriberade materialet och de olika huvudteman vi markerat med färgpennor. Vi valde att presentera resultatet med våra övergripande frågeställningar som rubriker. Underrubrikerna inom varje frågeställning är de teman eller mönster som flera av informanterna lyfte fram.
4.1
Vilket innehåll väljer läraren i geografiundervisningen?
4.1.1 KartanAlla informanter nämnde kartkunskap som en mycket viktig del av deras
geografiundervisning. Att få förståelse för vad en karta är och hur den kan användas. Eleverna ska kunna söka information i kartboken och kunna dra slutsatser utifrån den. De ska kunna orientera sig i kartboken och förstå olika sorters kartor. De flesta av de intervjuade lärarna tog upp namngeografi som ett viktigt inslag medan samtliga betonade att eleverna ska utveckla en elementär kartkunskap, som innebär att ha en ungefärlig bild av var världsdelar, länder, städer osv. finns placerade. Detta beskrevs av många lärare som viktig och grundläggande
allmänbildning. En av lärarna redogjorde för kartans roll i sin undervisning på följande sätt: ”Sen har jag inte kravet att man ska kunna alla landskap, och exakt kunna peka ut dem och så. Men man ska ha hört det, man ska kunna föra över från kartboken till min egen lilla karta och pricka in var jag har det ungefär.” (F)
4.1.2. Miljö
De flesta lärarna nämnde frågor som rör miljön som en viktig del i geografiundervisningen. Några utav lärarna utnämnde det till det absolut viktigaste området inom ämnet och att det är en viktig del i deras undervisning. En av lärarna tyckte att det är det viktigaste området inom ämnet men konstaterade att det inte utgör någon stor del av dennes undervisning. De övriga lärarna som ansåg miljöundervisningen viktig inom geografiämnet gav få exempel på hur detta syns i deras undervisning.
Vad det gäller innehållet i miljöundervisningen fokuserar lärarna främst på människans påverkan på miljön. Inom detta område nämns bl.a. frågor som rör våra gemensamma resurser, ekologiskt tänkande, hållbar utveckling och kretslopp. För några av de intervjuade lärarna genomsyrar detta innehåll ett helt läsår medan andra tar upp dem till diskussion vid enstaka tillfällen.
När lärarna uttryckte vad de tyckte var viktigast att eleverna utvecklar förståelse för utifrån kursplanen i geografi fick vi bland annat följande svar med en koppling till miljöperspektivet:
”Jag tycker ändå alltså påverkan på miljön, människans påverkan på miljön, tycker jag är oerhört fundamental, annars har man ju ingen geografi kvar, höll jag på att säga, att undervisa om. Förstör det man har.” (D)
”Kan man få dem att liksom förstå det att det de faktiskt gör påverkar, och att det, att saker som händer någon annanstans påverkar oss och det vi gör här påverkar, alltså det här globala på något sätt det tycker jag är viktigt, lyckas man få dem att förstå det så tycker jag att man kommit ganska långt. Sen kan de svenska landskapen /…/ kanske skjutas åt sidan lite då. Då har man kommit långt.” (D)
”Men också självklart hur kan vi ta hand om den här jorden på bästa sätt så att det finns möjlighet för de som kommer, fram, de som kommer efter oss så att de också får leva på ett bra sätt.” (E)
4.1.3 Regionalgeografi
Hos merparten av informanterna fanns inslag i undervisningen som kan beskrivas som regionalgeografiska. Detta genom det traditionella upplägget att arbeta med Sverige i fyran, Europas länder i femman och världsdelarna i sexan. Systematiskt arbetar man igenom landsdelar och länder och beskriver dem enskilt.
”Sen är det tänkt att vi ska ta de stora länderna i Europa tillsammans. Att vi jobbar tillsammans med det som Frankrike, Storbritannien, Spanien och Italien och så. Och så får de välja något land själva, och de som är snabbare kan välja fler, men i alla fall minst ett så att de får det som ett häfte med sig som sitt arbete. /…/De gör en karta och sen har de uppgifter som… det ska vara till varje land, alltså inte massa siffror utan då huvudstaden, och någonting speciellt med det landet. Det tycker jag också är viktigt. Som man förknippar med det landet. Det kan vara någon sorts mat eller någon tradition. Eller ebb och flod i Storbritannien. Så lite allmänt och lite speciellt om just det landet. ” (A)
”vissa år har man då jobbat med, /…/ länder liksom. Använder de här läroböckerna som faktiskt finns och att de får leta fakta, skriva egna texter osv och presentera något snyggt för klassen och så. Men sen vissa år så tröttnar man på det och då väljer man helt
annan infallsvinkel att man, då jobbar vi med geografi på ett helt annat sätt, skippar det här med länder och med landskap och med och så jobbar vi med världshaven alltså, eller så jobbar vi med Arktis och Antarktis, eller så jobbar vi med berg och allt vad som hör ihop med det. Så det är väldigt olika från år till år. I år kör vi nog det här sättet. Men det roligaste är ju att skippa de här, hålla på med Sverige då t.ex., läsa torra landskap liksom, det känns som att det, är liksom bara i skolan som man vet vad landskapen är.”(D)
”Man ska jobba igenom några olika länder. Man kan inte sitta och läsa igenom 48 olika länder i Europa, det är ju meningslöst va. Men det är ju mer arbetssättet, att, att, att ta reda på fakta om ett land, vad är relevant kunskap, vad behöver man kunna, vad är kul att veta? Att sedan få redovisa för de andra. Och har vi tur så kanske vi täcker upp en 20 länder i Europa på ett hyfsat sätt i alla fall. Så har man lite kunskap om de här länderna. (E)
En av lärarna som inte arbetar med traditionell regionalgeografi beskrev att innehållet kring länder och regioner bör komma i ett sammanhang. Läraren gav ett exempel på ett tema om skogen där denne menade att man kan koppla innehållet till Sverige, Europa och Världen samtidigt.
”Nu tittar vi på, vi har talat om fotosyntesen, det blir ju skogarna och jobbet och allt det där sen kommer vi vidare ner på Sveriges landskap ja, man tar bit för bit men det hör ju ihop på något sätt med övriga världen så man inte bara koncentrerar sig på Sverige ju.” (G)
”Men när fyran är slut så ska de ju ha den här, då ska de ju kunna de här delarna om Sverige ändå och de ska ju kunna några, alltså de ska kunna identifiera Sverige, de ska kunna identifiera landskaps lägen även om inte landskapen är någonting man pluggar men de ska veta en bild av Sverige va, de ska vara hemma i sitt eget land ju.”( G)
4.1.4 Natur- och kulturlandskapens mönster och processer
Under våra intervjuer har samtliga lärare nämnt att de i sin undervisning tar upp hur
naturgivna processer formar och förändrar landskapet. Ett geografiinnehåll många beskrev är hur jordens kontinenter har bildats och ständigt förändras. De talar om naturfenomen som är kopplade till kontinentplattornas beskaffenheter och krafter i jordens inre. Innehållet kretsar också kring hur människan över tid har förändrat och påverkat landskapet genom olika aktiviteter.
”Varför ser det ut som det gör? Hur har landskapet formats? Att vi går tillbaka. Vi har ju läst urtiden. Att vi gör jämförelser, att vi kan se samband. ”(F)
”I fjor jobbade vi väldigt mycket med landskapstyper utifrån, vi gjorde en… en… vi hade trälådor där vi byggde landskap och ehm, då var det mycket med stenåldern, hur det såg ut då. Sen byggde vi på det här landskapet då allt eftersom vi läste på i tiden kom längre och längre framåt. /…/Och det var också ett sätt att se att från det här ganska enkla landskapet till att nu började det bli mer och mer odlingsmarker, och hur påverkar det å det var spännande faktiskt.” (F)
”… hur jorden bildades och då liksom naturgeografi, varför händer det jordbävningar, vulkanutbrott och ja, vad är vårt kulturlandskap? Varför odlar vi här? Varför odlar vi någon annanstans?” (B)
”… du ska ju ha en kunskap om: Varför ser det ut som det gör? varför är Sveriges berg runda och de är spetsiga nere på kontinenten och de är spetsiga borta i Asien? Varför finns Himalaya…eh…varför hittar du fossiler uppe i Himalayas berg? Alltså och varför, varför händer jordbävningar, tsunamis, varför är man orolig borta i San Fransisco att hela Kalifornien ska flyga ut i vattnet?” (E)
4.1.5 Människors olika levnadsvillkor
Flera av lärarna betonade människors olika levnadsvillkor som en viktig del av
geografiämnet, men få av informanterna gav exempel på detta från sin undervisning. Dessa arbetar med ett innehåll som fokuserar på de naturgeografiska förutsättningarna för
överlevnad på olika platser i världen, och hur detta har påverkat människors sätt att leva.
”Aa, och så människans skilda livsvillkor och hur miljön påverkar vad jag kan göra och att det är så olika ställt i så olika delar av världen. Det är ju geografin som påverkar väldigt mycket där vad man har för förutsättningar.” (D)
”Alltså det finns ju massor av sådana saker som berör hela våra förutsättningar för att leva på klotet och har du inga kunskaper om det begriper du inte varför det händer, hur det händer.” (E)
4.1.6 Klimat och väder
Få av informanterna lyfte ett innehåll i undervisningen kopplat till klimat och väder. Det innehåll som dock lyftes kretsar främst kring klimatzoner och de olika naturtyper som de ger upphov till. En av lärarna beskrev att denna har haft ett arbetsområde om klimat och väder i Europa, och denne även ibland tar upp den aktuella väderleken till samtal i klassen.
”Varför, ja, t.ex. är det så blåsigt i Skåne? Eller, varför regnar det mycket här i Skåne? Och varför hamnar det alltid uppe här vid havet där vi bor då ungefär? Det mesta, det beror också på vissa saker. Det är ingenting som du och jag har bestämt utan det är så bara, och varför?” (A)
4.1.7 Begrepp
Några få av informanterna nämnde under våra samtal att de ser begrepp som ett mycket centralt innehåll i geografiundervisningen.
”Jätteviktigt att jobba med begrepp. Kolossalt viktigt tycker jag att det är” (G).
”… men det är det här att se samband, kunna göra jämförelser, ta till sig en fakta. Ehm, det här med kartan. Mycket förförståelse för de senare åldrarna sen, för att kunna gå vidare. /…/ Och då är begreppen viktiga. (F)
En av dessa lärare beskrev hur begreppen kommer naturligt i undervisningen. Detta sker då eleverna gör nya upptäckter genom undersökningar. Då uppstår ett behov hos dem att kunna kategorisera de nya upptäckterna och sätta ord på dem. De har alltså redan genom sina undersökningar förstått innebörden av begreppet och kan ta det till sig. En annan lärare beskrev hur denne istället startade i begreppen för att skapa förståelse:
”Ja, dels är det ju det här att kunna begrepp är viktigt. Det är nästan där man får börja. Vad står de här olika begreppen för? /…/ Och då gick vi igenom många av de här begreppen: Vad är en halvö? Vad är, vad betyder de här orden egentligen? (F)
4.2
Vad avgör valet av innehåll och hur är detta kopplat till läroplanen och
kursplanen i geografi?
4.2.1 Tradition
En av de lärare som väljer att arbeta med regionalgeografi motiverade detta med att denne upplever att det är svårt att frångå traditionen även om viljan finns: ”Men det roligaste är ju att skippa de här, hålla på med Sverige då t.ex., läsa torra landskap liksom, det känns som att det, är liksom bara i skolan som man vet vad landskapen är”(D). Vidare förklarade några av lärarna svårigheten med att frångå traditionen med att det är svårt att hitta läroböcker som inte har ett regionalgeografiskt upplägg. En informant beskrev att denne tror att om läraren frångår regionalgeografin kan det få negativa konsekvenser för eleverna i sin fortsatta skolgång. Läraren menar att man har ett innehåll som bygger på traditionen även i grundskolans senare år.
”… som det är nu, jag vet att man inte måste göra det, men det är ju så ändå att man brukar jobba med Sverige i årskurs fyra, och Europa i år fem och Världen i år sex.
Därför att man går vidare sen och jobbar med andra saker utifrån det i sjuan, åttan och nian. Så att jag tror att hade jag nu jobbat med världen i femman och Europa i sexan kanske ingen som har åsikter, men skulle jag hoppa över det helt och börja med något helt annat så tror jag i sjuan att: Jaha, ska vi börja gå igenom det också?” (A)
4.2.2 Lärarens intresse
Det framgick under intervjuerna att flera av lärarna använde sina egna intressen när de väljer innehåll i undervisningen. En av lärarna uttryckte att i planeringen av undervisningen läggs mest fokus på de mål som intresserar denne. En annan lärare beskrev hur denne med utgångspunkt i styrdokumenten väljer tema utifrån intresse.
Några av informanterna berättade att de har ett stort intresse för att resa och att de även använder detta i sin geografiundervisning. De menar att eleverna lyssnar mer när de berättar om något de själva upplevt. En av lärarna uttryckte det på följande sätt: ”Jag har ju rest en del /…/ vart en hel del i Afrika och Asien och såhär då och de tycker de också är oerhört spännande när man då liksom berättar om sitt eget då liksom, har en massa prylar och visar och så då. Det skapar ju en annan, en annan äkthet”(D).
4.2.3 Elevernas intresse
Merparten av lärarna berättade under intervjuerna att de i början av ett arbetsområde frågar eleverna om vad de skulle vilja ta reda på inom området. I vissa fall inleddes alltid
arbetsområden på detta sätt, i andra fall mer sällan. Några lärare såg elevernas intresse som det mest centrala i valet av undervisningsinnehåll. Så här uttryckte sig några lärare vad gäller att fånga upp elevernas intresse:
”Sen tycker jag också att elevernas intresse till en del styr /…/Har du inget intresse så kan du göra vad Fagerlund som helst, så bryr de sig inte ett dugg va, du måste ju vara intresserad, det är viktigare än någonting annat. Trivs inte ungarna när de går till skolan så lär de sig inte någonting. Har de inte kul här så lär de sig ingenting. Så första målet är att se till att de faktiskt trivs här och har det bra och tycker att det är roligt.” (E)
”Vi ska öka på kunskaperna för eleverna, och för att kunna göra det tror jag att det är viktigt att det finns en lust att lära. Och det är väl där vi lärare har vårt uppdrag. Att göra det meningsfullt.” (F)
”Om du kommer med någonting som inte står som målen här men jag tycker att det är förbaskat bra det du säger, då kan jag kompromissa och tillåta det du kommer med och stryka något annat. /…/ jag öppnar för att de ska känna att de kan vara med och påverka så att de till slut, att de får det här intresset ju. Att, att det är lönt att ha en åsikt. Att det är lönt att komma med en idé. Och därför kan jag bli förbannad när jag ser att målen kan bli för tydliga va, och när lärarna idag blir för rädda för att gå utanför de målen. .” (G)
En lärare uttryckte sig så här om att låta eleverna vara med och bestämma innehållet i undervisningen:
”… inte så mycket innehåll, för det blir, ja som idag: Vad vill ni, vad vill ni läsa om? Såhär, då ville de jättegärna läsa om rymden. Så frågade jag: Vad vill ni läsa om rymden? Men nä, det vet vi inte/…/ Så de har förslag men innehållet har de inte så speciellt mycket, de har. Förhoppningsvis så längre fram så ska de kunna diskutera, som nu har vi jobbat jättemycket med två religioner, till den tredje religionen så skulle de nog kunna diskutera: vad om just den här religionen vill ni ta reda på och hur?” (B)
4.2.4 Hur är innehållet kopplat till läroplanen och kursplanen i geografi?
Flera av lärarna motiverar innehållet i sin undervisning utifrån uppnåendemålen i kursplanen i geografi. Att lärarna väljer att arbeta efter uppnåendemålen motiveras på olika sätt. Flera lärare beskrev att skolans ledning på senare år har efterlyst en starkare koppling till styrdokumenten i undervisningen, vilket har fått dem att arbeta mer aktivt med just
uppnåendemålen i kursplanen. En av dessa lärare upplevde en osäkerhet kring hur de olika målen ska användas men beskrev att denne ibland använder uppnåendemålen. Efter
ledningens påtalande beskriver en annan lärare att denne nu försöker arbeta mot
uppnåendemålen, så att denne inte missar viktiga delar. En annan av de lärare som arbetar mot uppnåendemålen anser sig vara så pass bekant med dessa att denne är säker på att de täcks in. Detta tror läraren beror på att denne har undervisat samma åldersspann under ett antal år med liknande upplägg i undervisningen. På en lärares skola har man gemensamt konkretiserat uppnåendemålen i en progressionsplan. Dessa konkretiserande mål tillsammans med
uppnåendemålen utgör en mycket viktig grund i informantens undervisning. Läraren beskrev hur det finns tydliga kopplingar till dem inom alla arbetsområden. Såhär beskrev några av lärarna sitt arbetssätt:
”Asså det är ju inte jätteofta som man tar fram dem och tittar i dem, det är det inte men vi har jobbar ganska mycket här nu på skolan de senaste åren med att faktiskt ta fram dem, aktualisera dem Ehn försöka förmedla dem till eleverna, vad är det vi ska kunna,
varför jobbar vi med detta och att försöka liksom konkretisera det för dem också så att därför har det blivit mer och mer att man faktiskt tittar på de här för innan var det ju liksom någonting som man ja, ja jag vet att de finns, de står där i bokhyllan någonstans. Men mer och mer har det faktiskt blivit att man faktiskt använder dem och tittar på dem och kollar så att man är jag rätt nu vad har jag missat några bitar…” (D)
”Ja nu har det kommit mer och mer, innan så har vi inte haft så, alltså det är ju klart att vi har haft koll på vad vi gör men dessutom strävansmål och uppnåendemål, jag tycker fortfarande att det är oerhört förvirrande och det blir ännu mer förvirrande när man sedan ska sätta betyg och annat. Vad är det man skriver omdömen om, alltså de vet ju knappt vad de gör själva, när man har skrivit ihop det här.” (E)
Få av lärarna ovan nämnde att de använder strävansmålen i sin undervisning, och då de gjorde det användes dessa främst som underlag för extrauppgifter till de elever som vill nå längre.
”… och därför får de som ska nå längre, till strävansmålen, de, då kan jag säga så ehh i början av, alltså när vi börjar med det här temat liksom och när vi går igenom: att det här och det här och det här ska ni kunna när ni slutar, vi ska hjälpa, vi ska se till att alla kan det här (pekar på uppnåendemålen). Känner ni att ni vill nå längre än det /…/ då får ni komma och berätta det för mig och så kan ni få extrauppgifter T.ex. när vi har elevens val eller om du vill göra någonting hemma. För att undervisningen är så
koncentrerad på att nå upp till uppnåendemålen för det är så svårt att nå bara dit och det vet, ja när man har möte med föräldrar och sånt så är föräldrarna medvetna om det. Och då kan det vara någon familj som tänker eller något barn: Nej, men jag vill nog längre. Eller man kan pusha något barn. Då får de själva grundundervisningen i klassen räcker väldigt sällan att nå längre, vissa delar når de längre i när det T.ex. var Haiti och alltså, då blandas det mycket mera in men ibland så … så det är uppnåendemålen främst.” (B)
Några av informanterna utgår även från strävansmålen i sin undervisning. En av
informanterna beskrev att denne tittar på både uppnåendemålen och strävansmålen när denne planerar ett arbetsområde, men upplever att det är lättare att jobba med uppnåendemålen eftersom dessa är lättare att kolla av.
”Nä, vi försöker titta på bägge, sen är det ju betydligt enklare att tillgodogöra sig uppnåendemålen.”
”Ja, men vi tittar rätt så mycket på de här strävansmålen också, men de är ju lite svårare att... eh, ja förstå. Man får fundera mer på de här strävansmålen, men vi tittar på dem också.” (C)
En annan lärare beskrev hur denne väljer ett arbetsområde och ringar in de strävansmål som är aktuella. Dessa strävansmål tolkar läraren och omformulerar till konkreta mål för temat.
”Mm. Alltså om vi gör en lokal arbetsplan … eh … över ett område… eh … säg t.ex. att jag ska gå in och göra bara för geografi då. Då hämtar jag ju hem något av de här
strävansmålet då ju, och jobbar utifrån det. Och det kan ju vara … hm… det kan ju vara den här Utvecklar kunskap om hur landskapet har förändrats under olika betingelser. Eh, det är kanske det vi vill jobba med. Och ja, då gör jag ju såklart mål ifrån det, och vi hur ska jag bedöma detta och ja.” (F)
Ytterligare ett sätt att jobba med kursplanen beskrevs av en lärare med tematiskt arbetssätt. Denne bestämmer ett arbetsområde och knyter an relevanta strävansmål från samtliga
kursplaner. Alternativt startar läraren i kursplanerna för samtliga ämnen och väljer därefter en rubrik för sitt tema. Det är alltså strävansmålen som styr informantens undervisning, och denne uttrycker att uppnåendemålen uppfylls på vägen.
”Strävansmålen styr! /…/De andra målen, de vet jag at de uppfylls därför att ehh det kan väl vara något mål, i svenska är jag orolig för att två elever som inte kommer att nå uppnåendemålen.” (G)
4.3
Vilka metoder och arbetsformer använder sig lärarna av i
geografiundervisningen och hur tillvaratas elevernas
vardagserfarenheter och förkunskaper?
I våra intervjuer har vi stött på flera olika metoder i geografiundervisningen. Merparten av informanterna beskrev en undervisning som börjar i det lilla för att sedan jobba sig utåt, vilket syns tydligast i upplägget att starta i närmiljön för att sedan gå vidare till Skåne, Sveriges landskap, Europa och Världen. Någon lärare beskrev att denne väljer att gå djupare in på ett landskap eller ett land som kan fungera som ett exempel för att belysa många olika
geografiska perspektiv:
”Om jag nu säger Sverige så kanske man mer kände förr i tiden att oj, nu ska jag gå igenom alla de här 25 landskapen, utan nu kanske man hänger fast vid något ställe där du tror att du kan få ut mycket av. Småland kan du få ut ganska mycket av. Att vindarna kommer från havet, möter småländska höglandet, och så börjar det regna osv. Sen är det ju det här med skogen. Hur man utnyttjar skogen och där finns ju ganska mycket att ta på där som du kan använda för att uppnå de olika målen.” (C)
En annan lärare beskrev snarare det motsatta perspektivet. Att bara för att ett land eller en region är intressant så bör man inte djupdyka här. Läraren förespråkar snarare att eleverna ska få ett allmänt förståelse om flera olika områden och regioner.
