Fungerande samarbeten mellan lärare och studie- och yrkesvägledare

SAMHÄLLE–KULTUR– IDENTITET

Examensarbete

Fungerande samarbeten mellan lärare

och studie- och yrkesvägledare

En kvalitativ studie om vad studie- och yrkesvägledare och lärare menar bidrar till ett fungerande samarbete

Functioning cooperation between teachers

and career counselors

A qualitative study on what career counselors and teachers say contribute to a functioning cooperation

Andreas Alinder

Louise Malmborg

Studie- och yrkesvägledarexamen 180 hp

2

3

Sammanfattning

Flera utredningar har konstaterat att samarbetet mellan vägledare och lärare ofta fungerar otillfredsställande och att så har varit fallet under lång tid. Ändå finns det skolor där samarbetet fungerar väl och där studie- och yrkesvägledning betraktas som ett ansvar för all personal på skolan. Kanske kan de goda exemplen hjälpa oss förstå vilka faktorer som bidrar till ett fungerande samarbete mellan vägledare och lärare. Syftet med denna studie är därför att undersöka samarbeten mellan studie- och yrkesvägledare och lärare på grund- och gymnasieskolor som beskrivs som fungerande för att förstå vad som – enligt vägledare och lärare – bidrar till ett fungerande samarbete. Studiens frågeställning lyder; Vad bidrar till att samarbetet mellan studie- och yrkesvägledare och lärare beskrivs som fungerande inom grund- och gymnasieskolan?

Sju semistrukturerade kvalitativa intervjuer har genomförts med tre vägledare och fyra lärare på grund- och gymnasieskolor i Skåne. Resultatet analyseras med hjälp av begreppen utbyte, multipla utbyten samt balanserade och obalanserade relationer från social utbytesteori och begreppen jobbkrav och resurser från JD-R-modellen. En konceptuell modell har skapats för att visa hur dessa faktorer samverkar.

Studiens resultat visar att styrning i form av jobbkrav och resurser i balans bidrar till ett fungerande samarbete mellan vägledare och lärare. Också relationen mellan vägledare och lärare samt utbytet dem emellan bidrar, särskilt vid svag styrning. Om vägledaren och läraren dessutom har ett gemensamt syfte för samarbetet ökar parternas motivation till att bidra i samarbetsrelationen.

4

Förord

Författarnas tack

Vi vill först och främst rikta ett stort tack till våra informanter som generöst använt sin redan belastade arbetstid för att hjälpa oss. Stort tack också till Gabriella Holm, Lotten Johansson och David Spak för värdefulla tankar i början av vårt arbete med uppsatsen. Tack till alla er som genom tips och idéer hjälpte oss hitta rätt informanter. Tack till våra bollplank Jessica Mårdklint och Sarah Grenholm för feedback och tips. Ett megastort tack till våra respektive; Mirjam Alinder och Johan Malmborg för stöd, uppmuntran, feedback, korrekturläsning och inte minst tålamod med denna uppsats! Slutligen vill vi tacka vår handledare Peter Gladoic Håkansson för att du utmanat oss och guidat oss rätt på vår resa med detta arbete.

Arbetsfördelning

Merparten av detta examensarbete har författats gemensamt. Samtliga intervjuer har genomförts tillsammans; en av oss har intervjuat och den andra observerat och antecknat. Transkriberingen av intervjuerna har delats upp men kodningen har processats tillsammans. Kapitlen Tidigare forskning och Teoretiska utgångspunkter har författats genom uppdelad insamling av data men med gemensam bearbetning av innehåll och text. Styckena om SOU 2019:4, rapporten från utbildningsutskottet, skolinspektionens rapport och Munros forskning formulerades främst av Andreas medan Louise formulerade styckena om forskning av Henrysson, Chen, Sultana, Olofsson, Lovén och Deliér samt Klengeild, van Mierlo och Arends. Avsnittet om JD-R-modellen har främst formulerats av Louise och avsnittet om utbytesteori av Andreas. Övriga kapitel har skrivits gemensamt och samtliga kapitel har korrekturlästs och justerats av oss båda.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 9

1.1 Problemformulering ... 9

1.2 Syfte och frågeställning ... 10

1.3 Avgränsningar ... 10

1.4 Förkortningar ... 11

2 Bakgrund ... 12

2.1 Uppdraget: SYV i snäv och vid bemärkelse ... 12

2.2 SYV som hela skolans ansvar ... 12

2.3 Vikten av samarbete ... 13

2.4 Definition av samarbete ... 13

3 Tidigare forskning ... 15

3.1 Rapporter om SYV i grund- och gymnasieskolan ... 15

3.2 SOU 2019:4 Framtidsval ... 16

3.3 Samarbete mellan vägledare och lärare ... 17

3.4 Sammanfattning ... 20

4 Teoretiska utgångspunkter ... 21

4.1 Job demands-resources model (JD-R) ... 21

4.2 Utbytesteori ... 23

4.3 Konceptuell modell ... 25

5 Metod ... 27

5.1 Metodval ... 27

5.2 Förstudie och urval ... 29

5.3 Datainsamling ... 29

6

5.5 Etiska ställningstaganden ... 30

6 Resultat och Analys ... 32

6.1 Presentation av skolorna ... 32 6.1.1 Lilla skolan ... 32 6.1.2 Fokusskolan ... 32 6.1.3 Stora skolan ... 33 6.2 Relationer ... 33 6.2.1 Utbyte ... 33 6.2.2 Gemensam vision ... 34

6.2.3 Analys: Utbyte och multipla utbyten ... 35

6.3 Styrning ... 37

6.3.1 Direktiv ... 37

6.3.2 Resurser ... 39

6.3.3 Analys: Jobbkrav och resurser ... 41

6.4 Sammanfattande analys utifrån konceptuell modell ... 42

7 Diskussion ... 44

7.1 Resultatdiskussion ... 44

7.2 Metoddiskussion ... 45

7.3 Teoridiskussion ... 46

7.4 Förslag på vidare forskning ... 47

7.5 Avslutande reflektion ... 48

Referenser ... 49

Bilagor ... 52

Bilaga 1 – Enkätfrågor förstudie ... 52

Bilaga 2 – Intervjuguide vägledare ... 53

Bilaga 3 – Intervjuguide lärare ... 56

7

Figurförteckning

Figur 1 – Jobbkrav och Resurser (Bakker 2011, slide 10) ... 22

Figur 2 – Multipla utbyten (Homans 1974, 60) ... 24

Figur 3 – Konceptuell modell (Alinder & Malmborg) ... 26

Figur 4 – Metodisk process (Alinder & Malmborg) ... 28

Figur 5 – Gemensam vision (Alinder & Malmborg) ... 36

Figur 6 – God relation (Alinder & Malmborg) ... 37

9

1 Inledning

1.1 Problemformulering

Studie- och yrkesvägledning är enligt läroplanerna för både grundskolan och gymnasieskolan ett ansvar som ligger på både studie- och yrkesvägledare och övrig skolpersonal (Lgr11, 2018, 15–16; Gy11, 2011, 14–15). Statens offentliga utredningar (SOU 2019:4, 14) konstaterar dock att samarbetet mellan syv och lärare ofta fungerar otillfredsställande och att detta bland annat påverkar ungdomars möjlighet att fullfölja sin utbildning. Detta har fungerat dåligt under lång tid, trots många försök att styrka studie- och yrkesvägledningen som hela skolans ansvar (a.a., 13). Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2013:5, 30) av studie- och yrkesvägledning i grundskolan beskriver att studie- och yrkesvägledning framstår som ett uppdrag ingen vill ta ansvar för. Huvudmannen lämnar ofta över ansvaret till rektorn som i sin tur lämnar vidare till studie- och yrkesvägledaren (ibid.). Riksdagens utbildningsutskotts uppföljning av studie- och yrkesvägledning på grund- och gymnasieskolan (2018, 9) menar att detta ofta lämnar vägledaren ansvarig men utan tydligt stöd i vägledningsarbetet. Bristen på styrning leder dessutom till att samarbetet mellan skolans olika yrkesroller blir lidande, vilket i sin tur leder till att arbetet med studie- och yrkesvägledning i vid bemärkelse riskerar att påverkas negativt. Vikten av detta samarbete styrks även av internationell forskning (Chen 2005; Munro 2007).

SOU:n slår också fast vikten av en fungerande studie- och yrkesvägledning i vid bemärkelse utifrån elevernas motivation och förutsättningar att lyckas med studierna (SOU 2019:4, 21). Är eleverna inte motiverade riskerar de att inte klara av grund- eller gymnasieskolan vilket i sin tur leder till ökad arbetslöshet och större utmaningar i kompetensförsörjningen.

Det råder alltså inga tvivel om att samarbetet kring studie- och yrkesvägledning är bristfälligt inom den svenska skolan och att detta leder till negativa effekter på elevernas utbildning och karriär samt samhällets kompetensförsörjning. Då försöken till lösningar

10

hitintills har misslyckats är det av yttersta vikt att hitta nya vägar för att ge skolans personal förutsättningar att skapa dessa fungerande samarbeten.

1.2 Syfte och frågeställning

Flera utredningar har alltså konstaterat att samarbetet mellan vägledare och lärare ofta fungerar otillfredsställande och att så har varit fallet under lång tid. Ändå finns det skolor där samarbetet fungerar och där studie- och yrkesvägledning betraktas som ett ansvar för all personal på skolan. Vad är det som gör att vissa skolor lyckas? Kanske kan de goda exemplen hjälpa oss förstå vilka faktorer som bidrar till ett välfungerande samarbete mellan vägledare och lärare. Syftet med denna studie är därför att undersöka samarbeten mellan studie- och yrkesvägledare och lärare på grund- och gymnasieskolor som beskrivs som fungerande. Detta för att förstå vad som – enligt vägledare och lärare – bidrar till ett fungerande samarbete. Studiens frågeställning lyder;

Vad bidrar till att samarbetet mellan studie- och yrkesvägledare och lärare beskrivs som fungerande inom grund- och gymnasieskolan?

1.3 Avgränsningar

I detta examensarbete har samarbetet mellan studie- och yrkesvägledare och lärare undersökts. I ett tidigt skede fanns tanken att också intervjua rektorer och lyfta in även deras perspektiv eftersom styrning är en återkommande faktor i rapporter, styrdokument och tidigare forskning. En avgränsning fick dock göras till att endast intervjua vägledare och lärare för att arbetet inte skulle bli allt för stort och spretigt. Resultatet speglar alltså vägledarnas och lärarnas tankar om vad som bidrar till samarbetet, även när resultatet berör styrning.

Begreppet samarbete visade sig vara vidare än vi inledningsvis tänkte oss, varför en avgränsning gjorts mot allt för snäva och allt för vida definitioner. I kapitel två diskuteras flera olika definitioner, men den definition vi valt att förhålla oss till ger att

11

samarbete är ett arbete som bedrivs av två eller flera tillsammans med ett gemensamt syfte, eller ett ömsesidigt utbyte.

Studien innefattar sex kvalitativa intervjuer med totalt sju informanter på tre olika skolor. Totalt tre studie- och yrkesvägledare och fyra lärare intervjuades på en grundskola och två gymnasieskolor. En avgränsning gjordes till dessa skolformer främst eftersom andra skolformer omfattas av andra styrdokument. En geografisk avgränsning gjordes till att endast undersöka skolor belägna i Skåne då längre resor skulle uppta för mycket av arbetets tid samt att ett större upptagningsområde inte heller förväntades tillföra något till resultatet.

1.4 Förkortningar

Med syfte att underlätta läsningen och undvika tjatiga upprepningar kommer fortsättningsvis vissa förkortningar användas. För studie- och yrkesvägledning kommer förkortningarna ‘SYV’ och ‘vägledning’ användas. Studie- och yrkesvägledare kommer i de flesta fall ersättas med förkortningarna ‘syv’, eller ‘vägledare’. Dessa är vedertagna förkortningar inom skolan som används för att underlätta både tal- och skriftspråk. Samverkan Skola-Arbetsliv är ett projekt initierat av Skolverket som brukar förkortas SSA. Denna förkortning kommer användas i sammansättningen SSA-lektioner, som också blivit en vedertagen term inom skolan.

12

2 Bakgrund

2.1 Uppdraget: SYV i snäv och vid bemärkelse

I Skolverkets allmänna råd med kommentarer för SYV beskrivs vägledning i både vid och snäv bemärkelse;

Vägledning i vid bemärkelse är all den verksamhet som bidrar till att ge elever kunskaper och färdigheter som underlag för att fatta beslut om framtida studie- och yrkesval. Det handlar till exempel om praktiska arbetslivserfarenheter, undervisning som rör arbetslivet, studiebesök, utbildningsinformation och aktiviteter för att utveckla elevens självkännedom. Studie- och yrkesvägledning i snäv bemärkelse är den personliga vägledning som studie- och yrkesvägledaren ger i form av vägledningssamtal, individuellt och i grupp (Skolverket 2013, s. 11).

SOU:n (2019:4, 15–16) menar dock att dessa två begrepp inte fått tillräckligt genomslag och att det finns en otydlighet kring vad som innefattas i de två begreppen. Utredningen föreslår därför att vägledning i vid bemärkelse ska benämnas generell karriärvägledning och vägledning i snäv bemärkelse ska benämnas individuell karriärvägledning, men detta har i skrivande stund ännu inte beslutats.

2.2 SYV som hela skolans ansvar

Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet från 2011 låter gälla att det är hela skolans uppdrag att se till att elever ”kan granska olika valmöjligheter och ta ställning till frågor som rör den egna framtiden” (Lgr11, 2018, 14). Enligt de allmänna råden bör lärare i undervisningen ”ge eleverna möjlighet att utveckla en förståelse för hur kunskaper i ämnet kan ha betydelse i arbetslivet” (Skolverket 2013, 25). Genom att visa hur skolämnena kan knytas till yrken och utbildningar ges eleverna kunskap som kan bidra till ett välgrundat gymnasieval (a.a., 27). Rektorn bör “tydliggöra hur ansvaret

13

för studie- och yrkesvägledningen är fördelat mellan studie- och yrkesvägledare, lärare och övrig personal samt formerna för samarbetet mellan dem” (a.a., 15).

2.3 Vikten av samarbete

I styrdokumenten förutsätts alltså att ett samarbete finns och att huvudansvaret för detta är rektorns. Vägledning i vid bemärkelse är något som lärare har ett delansvar i, men det finns även fler områden där vägledare och lärare har användning för varandra. Samtal kring specifika elever, olika typer av administrativa uppgifter och planering av vägledarens informationspass är några sådana områden som är vanligt förekommande i skolan.

Chen (2005, 19) och Munro (2007, 8) menar att ett samarbete med lärarna behövs för att vägledaren ska ha möjlighet att nå ut till alla elever, eftersom elevantalet oftast är betydligt större än vad vägledaren själv kan arbeta med. Samarbetet mellan vägledare och lärare är alltså i regel nödvändigt för att skolan ska kunna erbjuda eleverna god vägledning. Chen (2005, 19) menar att vägledare med fördel kan agera som konsulter och förse lärarna med information och verktyg för att dessa ska kunna bidra till att alla elever får den vägledning de behöver.

2.4 Definition av samarbete

Det är viktigt att i inledningen av detta arbete definiera samarbete då begreppet kan tolkas på många sätt, både i snävare och vidare betydelse. En snävare definition går att hitta i Nationalencyklopedin. Där beskrivs samarbete som ett “arbete som bedrivs av två eller flera tillsammans med gemensamt syfte” (Nationalencyklopedin 2019). Med denna definition av samarbete skulle studien endast innefatta de interaktioner mellan vägledare och lärare där parterna är överens om ett gemensamt syfte. Därmed skulle de interaktioner utelämnas som handlar om utbyte mellan vägledare och lärare med olika syften. Då syftet med SYV många gånger upplevs otydligt för lärare skulle det med en snäv definition vara näst intill omöjligt att prata om samarbete. Vi menar dock att

14

gemene man också har en vidare definition av samarbete än den som Nationalencyklopedin tillhandahåller. Docenten Patrik Lindenfors (2011, 13) gör en liknande reflektion och vänder sig till Merriam-Websters engelska ordbok (Merriam-Webster 2019) som ger två vidare definitioner av ordet cooperate:

1: to act or work with another or others: act together or in compliance 2: to associate with another or others for mutual benefit.

Utifrån dessa vidare definitioner formulerar Lindenfors sin egen definition: “Samarbete är samverkan mellan någon sorts enheter till nytta för någon sorts enheter.” (Lindenfors 2011, 13). Denna definition av samarbete använder han för att diskutera biologiska cellers samarbete med varandra och i förlängningen människors samarbete ur ett evolutionärt perspektiv. För vårt arbete blir dock Lindenfors definition istället allt för vid. Vi tar därför avstamp i de två definitionerna från Merriam-Websters engelska ordbok ovan och definierar begreppet samarbete enligt följande: Samarbete är ett arbete som bedrivs av två eller flera tillsammans med ett gemensamt syfte, eller ett ömsesidigt utbyte. Denna definition tillåter oss att analysera de interaktioner som framkommer i resultatet, som oftast inte vilar på en helt ömsesidig förståelse av syftet med SYV, men som trots detta gynnar SYV-arbetet.

15

3 Tidigare forskning

I detta kapitel kommer inledningsvis två rapporter presenteras. Därefter redogörs i stora drag för SOU 2019:4 Framtidsval – Karriärvägledning för individ och samhälle, en utredning om SYV med förslag på hur vägledningen kan stärkas så att eleverna kan garanteras den vägledning de har rätt till. Slutligen presenteras en överblick av forskning som berör samarbete, främst mellan vägledare och lärare i skolans värld.

3.1 Rapporter om SYV i grund- och gymnasieskolan

2013 gav Skolinspektionen (2013, 6–8) ut en rapport med resultatet från kvalitetsgranskningen av SYV-arbetet på 34 svenska skolor. Rapporten och dess slutsatser gäller förvisso endast de skolor som granskats, men de brister som granskningen visar på stämmer väl överens med brister som också tidigare utredningar och utvärderingar visat. Därför menar Skolinspektionen att det finns anledning att anta att även andra skolor kan tänkas behöva utveckla sin vägledning på samma sätt som de granskade skolorna. Rapporten är därför tänkt att fungera som utvecklingsstöd även för de skolor som inte granskats.

Två av granskningens tre huvudfrågeställningar handlar om styrning och en av dessa berör tydligt rektorns ansvar för att hela skolan tar ansvar för SYV: “Ger rektorn riktlinjer och förutsättningar för vägledningen så att den blir hela skolans ansvar?” (Skolinspektionen 2013, 6). Huvudresultatet visar bland annat att SYV på skolorna inte betraktas som hela skolans ansvar, vilket får konsekvenser för den vägledning eleverna får: “De granskade skolorna saknar rutiner för samverkan och planering av frågor som rör studie- och yrkesvägledning.” (a.a., 7, 30). Detta får även konsekvenser för vägledarna som måste avgränsa sitt arbete till det allra viktigaste, varför alltså många viktiga insatser riskerar att försummas. Resultatet visar att problemen bottnar i bristande styrning och ledning från rektorer och huvudmän (ibid.). Skolinspektionens rapport är relevant för föreliggande studie då den visar på brister i styrningen av SYV-arbetet på

16

de granskade skolorna, brister som får konsekvenser för den vägledning som eleverna tar del av. En del i detta är den bristande samverkan som alltså är en konsekvens av den svaga styrningen.

Riksdagens utbildningsutskott (2018, 6) gjorde 2018 en uppföljning av SYV på grund- och gymnasieskolan där både kvalitativ och kvantitativ metod användes. En enkätundersökning genomfördes med 4 000 rektorer, semistrukturerade intervjuer genomfördes med företrädare för ett 40-tal myndigheter och organisationer, forskare och vägledare och en genomgång gjordes av relevanta rapporter, utredningar och riksdagstryck. Uppföljningen visar bland annat att brist på styrning av SYV-arbetet på en skola ofta leder till att samarbetet mellan vägledare och lärare påverkas negativt. Hälften av de rektorer som svarade på utbildningsutskottets enkät uppger att de inte arbetar med att få olika personalkategorier att samarbeta kring SYV (a.a., 9). Vidare visar enkätsvaren att de skolor som har systematiskt kvalitetsarbete med fokus på SYV också uppger att de i högre utsträckning arbetar med att få till samverkan kring SYV mellan de olika personalkategorierna på skolan. Detta gäller även för de skolor vars rektorer fått kompetensutveckling kring hur de ska arbeta med att styra SYV på skolan. Utifrån uppföljningen kan det sammanfattningsvis konstateras att förutsättningarna förbättras för eleverna att få den vägledning de har behov av om rektorerna arbetar aktivt och systematiskt med att styra och leda SYV-verksamheten (ibid.). Uppföljningen bidrar till vår studie främst genom att den visar på styrningens betydelse för samverkan kring SYV-arbetet och för kvaliteten på SYV.

3.2 SOU 2019:4 Framtidsval

I januari 2019 publicerades en utredning av SYV i Sverige (SOU 2019:4) som även den visar på brister när det gäller tillgång till SYV och stora variationer i kvalitet på den vägledning som erbjuds på olika skolor. Utredningen visar att behovet – som funnits i över 20 år – att utveckla skolans SYV och att integrera bred SYV i undervisningen, fortfarande är lika stort (a.a., 13, 273). Kunskaperna om vägledningens möjligheter och vad man kan förvänta sig av syv är små. Vidare menar utredningen att styrningen av SYV är svag och alltför övergripande. Det är otydligt vad som förväntas av huvudmän och rektorer och det saknas ofta mål, planering och systematiskt kvalitetsarbete för

17

verksamheten (a.a., 13–14). Förutom att den vägledning som bedrivs inte blir likvärdig från en skola till en annan menar utredningen att en bristande SYV påverkar de enskilda eleverna och deras framtidsutsikter negativt. I ett större perspektiv skapas kostnader för samhället medan en välfungerande vägledning istället gynnar kompetensförsörjningen (a.a., 14). Utredningen ger förslag på fem åtgärder;

1. Ett förtydligande av vad vägledning är, att den kan vara både individuell och generell och ska benämnas karriärvägledning.

2. Ett förtydligande av elevers tillgång till individuell karriärvägledning.

3. Tydligare krav på att individuell karriärvägledning ska erbjudas vid vissa tillfällen.

4. Förstärkning av det generella karriärvägledningsperspektivet i olika ämnen. 5. Ett nytt obligatoriskt inslag med tilldelad tid, benämnt framtidsval, ska införas i

grundskolan, grundsärskolan och specialskolan (SOU 2019:4, 15).

Utredarna menar dock att förutsättningarna behöver förbättras för att dessa åtgärder ska kunna genomföras. Dels behöver vägledarens roll och ansvar förtydligas, dels behövs tydligare styrning, ledning och samordning av SYV samt en plan för samverkan. Dessutom behövs digitalt vägledningsstöd, kompetensutveckling för vägledare, lärare och rektorer och slutligen utökade möjligheter att utbilda sig till karriärvägledare (ibid.). SOU:n belyser SYV från de flesta möjliga perspektiv, men för vår studie är det mest relevanta att även denna utredning slår fast behovet av tydligare styrning för att samverkan kring SYV ska fungera tillfredsställande.

3.3 Samarbete mellan vägledare och lärare

Lennart Henrysson (1994) har skrivit en avhandling med syfte att undersöka elevers och skolpersonals uppfattningar av studie-, yrkes- och arbetslivsorientering (motsvarande dagens SYV) på tre högstadieskolor, genom intervjuer med personal och elever. Studiens resultat visar hur lite lärarna vet om syofunktionärens (motsvarande dagens vägledare) arbetsuppgifter samt att studie-, yrkes- och arbetslivsorientering tolkas som en angelägenhet främst för syofunktionären. Henrysson (a.a., 207) menar att det för ett välfungerande samarbete krävs att personalen på skolan har en förståelse för vad läroplanen säger om studie-, yrkes- och arbetslivsorientering samt att det råder ett gott samarbetsklimat på skolan generellt. Förutom att bekräfta att bristerna i SYV

18

förekommit under lång tid bidrar Henryssons avhandling till denna uppsats genom att lyfta vikten av gemensam förståelse för SYV-uppdraget och betydelsen av skolornas rådande samarbetsklimat.

Chen (2005) resonerar utifrån en litteraturstudie kring vikten av och formen för samarbete mellan vägledare och lärare. Han argumenterar för att samarbete mellan syv och lärare inte uppstår av sig själv bara för att skolledningen ger mandat till det (a.a., 21). Chen (a.a., 27) konstaterar visserligen att det krävs stöd och struktur från skolledningen för att samarbetet mellan lärare och vägledare ska lyckas väl, men att det också krävs att både vägledare och lärare vill samarbeta med varandra. Samarbetet behöver vara jämlikt där syv och lärare värderar varandras bidrag och åsikter lika högt och ansvaret för det gemensamma målet ligger lika mycket på båda parter (a.a., 21). Chens studie bidrar till föreliggande studie på så sätt att den ger en möjlig förklaring – utöver styrning – till vad som bidrar till ett fungerande samarbete mellan vägledare och lärare. Kanske kan man ändå problematisera Chens slutsatser och hävda att det genom styrning är möjligt att påverka även samarbetsviljan.

Munro (2007, 6) har genomfört en aktionsforskningsstudie på en amerikansk skola utifrån att hon noterat att SYV inte fungerade tillfredsställande; många elever lämnade skolan utan förståelse för arbetsmarknadens möjligheter och med mycket liten självinsikt eller förståelse för sin valprocess. Syftet med studien var att undersöka lärarnas uppfattning av karriärvägledningen och dess påverkan på elevernas karriärval (ibid.). Munro (a.a., 7–8) menar att samarbete mellan vägledare och lärare är nödvändigt då antalet elever per vägledare ofta är större än att han eller hon själv kan nå ut till alla. En av artikelns slutsatser är att vägledarna behöver bli bättre på att kommunicera med sina lärarkollegor och förklara fördelarna med de vägledningsövningar som används, så att lärarna förstår värdet av att stötta eleverna i användningen av dessa (a.a., 11). Munros studie är relevant för oss då den lyfter en viktig anledning till varför mer samarbete behövs, nämligen lärarnas koppling till eleverna och svårigheterna för vägledarna att nå eleverna med tanke på det stora elevantalet. Dessutom belyser Munro i sitt resultat att kommunikationen mellan vägledare och lärare behöver bli tydligare, inte minst från vägledarens håll, för att detta samarbete ska fungera. Hon bidrar på så sätt med ytterligare en faktor som kan vara viktig för att bygga ett fungerande samarbete mellan vägledare och lärare, nämligen en fungerande kommunikation.

19

Sultana (2012, 225) skriver om hur Career Management Skills (CMS) definieras, undervisas kring, och integreras i utbildningsprogram inom både skola och arbetsliv i Europa. Sultana (a.a., 236–237) beskriver hur man i Sverige har för avsikt att väva in CMS i skolundervisningen och att detta förutsätter att lärare engagerar sig och tar ansvar för att implementera SYV i klassrummet. Denna metod är också beroende av att lärarna har fått verktyg och blivit tränade i SYV, vilket i nuläget oftast inte är fallet. Sultana poängterar även betydelsen av att lärare samarbetar med vägledare för att utvecklas i att undervisa om SYV (a.a., 243). Sultanas resonemang pekar således på att det krävs utbildning och träning av lärarna samt ett fungerande samarbete med vägledarna för att SYV ska kunna implementeras i skolundervisningen på önskvärt sätt. Detta understryker vikten av samarbete mellan lärare och vägledare och visar på lärarnas behov att bli utrustade med verktyg för att bättre undervisa kring SYV.

Kleingeld, van Mierlo och Arends (2011, 1289) har forskat på hur gruppmål och grupprestation påverkar varandra. De bedriver ingen forskning inom SYV, men lyfter resultat som är relevanta för föreliggande studie. De har genom metaanalys visat att individuella mål har en negativ inverkan på grupprestationen medans mål satta av gruppen har en positiv inverkan på grupprestationen. Vidare visar deras resultat att specifika mål ger bättre grupprestation än otydliga mål (a.a., 1294). Detta är av relevans för vår studie då det ofta saknas styrning och tydlighet kring syftet med SYV, alternativt att vägledaren själv har formulerat målen. Detta skulle i enlighet med Kleingeld, van Mierlo och Arends slutsatser ha en negativ påverkan på det vägledare och lärare kan åstadkomma tillsammans.

Olofsson, Lovén och Deliér (2017) beskriver i en rapport bakgrunden till och förutsättningarna för bred SYV. Rapporten tar sin utgångspunkt i aktuella utmaningar kopplade till studie- och yrkesvägledningen, såsom behovet att hitta strukturer för styrning av en bred och likvärdig SYV i linje med skollagen, läroplaner och Skolverkets allmänna råd. Författarna menar att svårigheterna att utveckla en bred SYV som integrerar arbetslivsfrågor i undervisningen och engagerar alla personalgrupper har varit många och fortfarande är väldigt påtagliga. De menar att svårigheterna finns på flera plan men att styrning- och samordningsproblem är en stor del av det och det är detta som fokuseras i rapporten (a.a., 6). Utifrån fallstudierna från tre olika kommuner konstaterar Olofsson, Lovén och Deliér att de olika kommunerna uppvisar olika vägar i utformningen av SYV – en del har ett underifrånperspektiv och en del tillämpar

20

centralisering (a.a., 42). Vidare konstateras att kontakten med arbetslivet är en stor utmaning för många skolor, att en hög personalomsättning gör det svårare för många skolor att få till ett samarbete mellan personalgrupper kring SYV och att vägledarnas relation till bred SYV många gånger är oklar. Det konstateras också att “tillgången på resurser – och då inte minst i termer av tid – är en stötesten i kommunernas arbete med att utveckla studie- och yrkesvägledningen.” (a.a., 43). Slutligen konstateras att vägledarens arbetssituation ofta är splittrad och att politikerna sällan spelar någon framträdande roll vad gäller SYV-frågor, vilket Olofsson, Lovén och Deliér menar behöver förändras (ibid.).

3.4 Sammanfattning

Den tidigare forskning som redovisats gör gällande att det svenska skolsystemet under lång tid haft svårt att leva upp till Skolverkets allmänna råd om arbete med SYV. Bristande eller obefintligt samarbete mellan vägledare och lärare på lokal nivå tycks vara en orsak, men framför allt ett symptom på det större problemet; nämligen att styrningen många gånger är svag och otydlig. På samma sätt är det stöd som ges för samverkan många gånger otillräckligt. Både forskning och rapporter slår fast behovet av tydligare styrning, men vissa artiklar lyfter även faktorer som fungerande kommunikation, gott samarbetsklimat och viljan till samarbete. En artikel berör frågan om lärarnas förståelse för syfte och mål med SYV-arbetet, samt att lärarna behöver utrustas för detta arbete. Slutligen lyftes också en artikel som visar på den påverkan som individuella mål respektive gruppmål har på samarbeten, där individuella mål tycks motarbeta gruppens prestation, vilket är relevant för vår studie som i viss mån berör grupprestation utifrån det gemensamma SYV-uppdraget. Förhoppningen är att denna studie kan bidra till att fylla de kunskapsluckor som finns kring vad som bidrar till ett fungerande samarbete mellan lärare och vägledare inom grund- och gymnasieskolan i Sverige.

21

4 Teoretiska utgångspunkter

4.1 Job demands-resources model (JD-R)

JD-R-modellen är en teori som skapades för att förklara hur påfrestande arbetsbelastning bidrar till utmattning (Bakker et al. 2001). Syftet med modellen är att hjälpa både forskare och yrkesverksamma att främja medarbetares välbefinnande och utveckla effektiva organisationer (Bakker & Demerouti 2017, 273). Modellen presenterar begreppen jobbkrav (job demands) och resurser (job resources) (Bakker et al. 2001, 299). Jobbkrav är fysiska, sociala eller organisatoriska aspekter av jobbet som kräver löpande fysisk eller mental ansträngning och därför är associerade med psykisk och fysisk påfrestning. Resurser är de fysiska, psykologiska och/eller organisatoriska aspekterna av jobbet som gör något av följande; a) hjälper att uppnå jobbmål; b) reducerar jobbkravens psykologiska eller fysiska påfrestning; c) stimulerar personlig tillväxt och utveckling (a.a., 501). Teorin utgörs av följande åtta påståenden;

1. Alla typer av arbetsvillkor kan kategoriseras som antingen jobbkrav eller resurser (Bakker & Demerouti 2017, 274).

2. Jobbkrav och resurser kan leda till två olika processer; en utmattnings-process eller en motiverande process. Höga eller ogynnsamma krav leder till utmattning och brist på resurser leder till brist på engagemang och motivation (ibid.).

3. Resurser kan mildra den påverkan jobbkrav har på individens upplevda påfrestning (ibid.).

4. Resurserna påverkar motivationen till det bättre, särskilt när arbetskraven är höga (a.a., 275). Bakker (2011, 267) menar att en anställds resurser – både personliga och jobbrelaterade – kommer till sin fulla potential när det ställs höga krav på den anställde. Då utnyttjas resurserna till fullo och arbetsprestationen blir högre. Denna typ av så kallade aktiva jobb utmanar de anställda att lära sig nya saker och motiverar dem att testa nya angreppssätt (Bakker & Demerouti 2017, 275).

5. Personliga resurser så som optimism, självförtroende och upplevd kontroll kan fungera på liknande sätt som jobbresurser (ibid.).

22

6. Motivation har en positiv inverkan på arbetsprestation, medan påfrestande arbetsbelastning har en negativ inverkan på arbetsprestation. Med detta menar Bakker och Demerouti att anställda med höga utmattningsnivåer inte har de energiresurser som krävs för att nå sina arbetsmål, men motivation å andra sidan gör att den anställde presterar bättre (ibid.).

7. Motiverade anställda är benägna till resursskapande beteenden (job crafting), vilket leder till större resurser och högre eller bibehållen motivation. Resursskapande är när den anställde själv ser till att skapa goda förutsättningar för att fortsätta vara motiverad genom att om möjligt förändra sina resurser eller jobbkrav till det bättre. På så sätt optimerar den anställde sina arbetsvillkor och förblir motiverad (a.a., 276).

8. Anställda som är högt påfrestade av sitt arbete är mer benägna till självnedbrytande beteenden. Detta leder till högre jobbkrav och ännu högre belastning (a.a., 277).

Detta diagram visar hur en del av JD-Rs begrepp och antaganden hör ihop:

Figur 1 – Jobbkrav och Resurser (Bakker 2011, slide 10)

JD-R-modellen syftar först och främst till att förklara hur påfrestande arbetssituationer kan leda till utmattning (Bakker et al. 2001), men den har också använts bland annat till att analysera vad som skapar motivation och engagemang på jobbet (Bakker 2011, 267). Modellen kan således ha flera funktioner vid analyser av arbetsförhållanden. Begreppen krav och resurser bidrar till föreliggande studie genom att ge verktyg att analysera det

23

informanterna delgett om resurser och styrning av olika slag. Hädanefter när begreppet styrning används menas både jobbkrav och resurser.

4.2 Utbytesteori

Social utbytesteori, såsom den formulerats av Homans, är en sociologisk teori med rötter i behaviorismen vars syfte är att förklara de underliggande mekanismerna till socialt samspel (Homans 1974, 1, 11). Teorin handlar inte om socialt beteende i allmänhet utan om dess grundläggande former, vilket enligt Homans innebär interaktioner och system som uppstår naturligt och spontant genom upprepade och samverkande enskilda handlingar, system som också kan upprätthålla sig själva när de väl formats (a.a., 7–8). Social utbytesteori fokuserar alltså på människors frivilliga handlingar i kontrast till andra teorier som enligt Homans fokuserar på människors attityder. Detta är viktigt för Homans då han menar att attityder i regel inte leder till handling och därmed inte är intressant att studera (a.a., 15–16).

Genomgående för teorin är att motivationen för handlingar eller utbyten bottnar i belöning. Utan belöning finns ingen motivation och då sker inget utbyte – relationen upphör. Teorin kan brytas ner i följande fem antaganden:

1. Antagandet om framgång (The Success Proposition): “Ju oftare en särskild handling belönas desto troligare att handlingen utförs” (Homans, 1974, 16, egen översättning).

2. Antagandet om stimuli (The Stimulus Proposition): “Om det finns särskilda omständigheter runt en tidigare belönad handling och de nuvarande omständigheterna liknar de tidigare ökar sannolikheten att personen utför samma handling, eller en liknande, igen” (a.a., 22–23, egen översättning).

3. Antagandet om värde (The Value Proposition): “Ju mer värdefullt resultatet av en handling är för en person desto troligare att personen utför handlingen” (a.a., 25– 26, egen översättning). På samma sätt menar Homans att ju mer icke-önskvärt resultatet är desto mindre troligt att personen utför handlingen (ibid.).

4. Antagandet om förlust och mättnad (The Deprivation-Satiation Proposition): “Ju oftare en person nyligen har erhållit en specifik belöning desto mindre värdefull blir ytterligare belöning av samma slag för personen” (a.a., 29, egen översättning).

24

5. Antagandet om aggression och tillmötesgående (The Aggression-Approval Proposition):

a. “När en persons handling inte för med sig förväntad belöning, eller för med sig oväntad bestraffning, blir personen arg och mer benägen till aggressivt beteende. Resultatet av detta beteende blir då mer värdefullt för personen.” (a.a., 37, egen översättning).

b. “När en persons handling för med sig förväntad belöning, särskilt om denna är större än förväntat, eller om förväntad bestraffning uteblir, blir personen nöjd och mer benägen till tillmötesgående handlingar. Resultatet av detta beteende blir då mer värdefullt för personen” (a.a., 39, egen översättning).

Homans (a.a., 59–60) har också en modell för så kallade multipla utbyten som visar hur en befintlig relation påverkas när två personer utbyter tankar om ett nytt ämne. I figuren nedan illustreras de två personerna av P (Person) och O (Other) och det nya ämnet i deras relation illustreras av X. Symbolen mellan P och O visar personernas inställning till varandra, en inställning som beror på utfallet av tidigare utbyten, det vill säga om tidigare handlingar personerna emellan medfört belöning eller bestraffning. På motsvarande sätt visar symbolen mellan P och X respektive O och X personernas inställning till det nya ämnet, ämnet X.

Balanserade relationer: Obalanserade relationer:

Figur 2 – Multipla utbyten (Homans 1974, 60)

Som figuren visar finns det fyra relevanta kombinationer utifrån modellen. (1) och (2) betraktas som balanserade relationer medan (3) och (4) betraktas som obalanserade enligt följande förklaringar (a.a., 60–63):

● Relation (1) är balanserad, eftersom personerna gillar varandra och även är positivt inställda till ämnet X, vilket ytterligare stärker deras relation.

● Relation (2) är balanserad, eftersom personerna ogillar varandra och deras ogillande dessutom stärks av att de är oense om ämnet X.

25

● Relation (3) är obalanserad, eftersom personerna gillar varandra men tycker olika om ämnet X, vilket å ena sidan riskerar medföra att personerna omprövar sin relation eller å andra sidan att någon av personerna omprövar sin åsikt om ämnet X, med syfte att uppnå en balanserad relation.

● Relation (4) är obalanserad, eftersom personerna ogillar varandra men håller med varandra om ämnet X. Detta medför en obekväm situation som kan medföra att någon av personerna omprövar sin åsikt om ämnet X, eftersom det är bekvämare att inte vara överens. Alternativt kan situationen medföra att personerna omprövar sin relation, om de kan se relationen som fördelaktig i ljuset av att de trots allt kommer överens om ämnet X.

Homans (a.a., 63–64) menar att tendensen är att obalanserade relationer omprövas eller förändras på ett eller annat sätt för att uppnå en balanserad relation, men han lyfter också att människor i olika utsträckning kan klara av att hantera obalanserade relationer utan att dessa balanseras. Vidare menar Homans (1974, 64–65) att två personer som tycker om varandra tenderar att interagera med varandra oftare än med andra och att de som ofta interagerar troligtvis också tycker om varandra. Vi interagerar alltså helt enkelt oftare med de vi tycker om. Samtidigt finns också sambandet att vi med tiden brukar tycka allt bättre om de vi interagerar mycket med (a.a., 65).

Social utbytesteori är användbar vid analysen av föreliggande studie då teorin till viss del kan förklara varför vägledare och lärare väljer att samarbeta med varandra. Teorin tillhandahåller perspektiv på samarbete som förklarar vad som händer på individnivå, vilket kompletterar styrningsperspektivet från JD-R-modellen.

4.3 Konceptuell modell

Studiens resultat, som presenteras i kapitel sex, visar i huvudsak på två områden som bidragande till ett fungerande samarbete mellan vägledare och lärare, nämligen styrning och relationer. Därför har JD-R-modellen och social utbytesteori valts som teoretisk grund för analysen av resultatet. Utbytesteori används för att förstå varför vägledare och lärare väljer att samarbeta och JD-R-modellen används för att analysera hur styrning i

26

form av jobbkrav och resurser påverkar samarbetet. Dessa två teorier kan sammanfogas i en konceptuell modell på följande sätt:

Figur 3 – Konceptuell modell (Alinder & Malmborg)

Modellen är inspirerad av Homans (1974, 60) modell för multipla utbyten där två personer med en relation sedan tidigare utvecklar ett utbyte kring ett nytt område, till exempel en diskussion kring ett specifikt ämne. I figuren ovan har P och O bytts ut mot lärare och vägledare och ämnet X bytts ut mot det gemensamma uppdraget med SYV. Dessutom har styrning som påverkansfaktor lagts till i mitten av figuren. Med denna konceptuella modell har vi som ambition att integrera både styrning och relationer som förklaringar till vad som bidrar till fungerande samarbeten. Modellen kommer senare användas för att analysera studiens insamlade empiri.

27

5 Metod

I metodkapitlet presenteras, diskuteras och motiveras de metoder och tillvägagångssätt som använts för undersökningen och förstudien som föregått detta examensarbete, urvalet av informanter samt de etiska ställningstaganden som gjorts.

5.1 Metodval

Denna studie syftar till att ge en djupare förståelse för vad som bidrar till ett fungerande samarbete mellan vägledare och lärare genom att studera de samarbeten som fungerar väl. En sådan helhetsförståelse kan uppnås med hjälp av kvalitativ metod som ger möjlighet att gräva på djupet och ställa följdfrågor vilket också ger en god validitet (Larsen 2018, 36). Därför genomfördes semistrukturerade intervjuer med en flexibel intervjuguide och möjlighet till följdfrågor för att söka svar på studiens frågeställning (a.a., 139). Vägledarna och lärarna intervjuades enskilt med undantag för en skola där två lärare intervjuades tillsammans. Ambitionen var inledningsvis att genomföra gruppintervjuer med lärarna. En fördel med gruppintervjuer är att de kan få fram olika uppfattningar i gruppen (Kvale & Brinkman 2014, 191) samt latenta attityder, det vill säga uppfattningar som blir synliga för informanten först i mötet med andra uppfattningar (Larsen 2018, 141). Underlaget i vår studie tillät i slutändan inte gruppintervjuer men i den intervju som genomfördes med två lärare kunde vi se prov på hur olika uppfattningar och latenta attityder kom upp till ytan, vilket bedöms bidra till studiens reliabilitet.

En fördel med kvalitativ metod är att forskarna har möjlighet att observera informanterna under intervjuerna, vilket kan bidra till tolkningen av svaren. Detta gynnar undersökningens validitet. En nackdel med kvalitativ metod och semistrukturerade intervjuer är att studiens resultat inte ger någon generaliserbarhet eftersom underlaget är för litet och för att intervjufrågorna syftar till att förstå individers upplevelse av samarbete, inte att skapa statistik (Larsen 2018, 37). Däremot har studiens

28

resultat en överförbarhet vilket innebär att det kan användas för att förstå liknande fenomen (a.a., 34).

Kvantitativ metod hade kunnat betraktas som ett alternativ om vi exempelvis hade sökt svar på hur många vägledare som upplever ett tillfredsställande samarbete, eller om vi erbjudit multipla svarsalternativ med faktorer som kan tänkas bidra till fungerande samarbeten. Detta hade gett oss jämförbar kvantitativ data, men vi hade inte fått samma djupa förståelse av samarbetet. Dessutom ville vi vara öppna för olika svar på frågan om vad som bidrar till ett fungerande samarbete, vilket hade krävt enkätfrågor med öppna svarsalternativ och därmed ändå inte gett oss jämförbar kvantitativ data.

Vidare har vi i studien utgått från ett abduktivt angreppssätt på så sätt att vi använt delar av både induktion och deduktion i forskningsprocessen. Larsen (2018, 30) menar att i princip all forskning rör sig i gränslandet mellan induktiv och deduktiv ansats. Hon förklarar att alla forskare är präglade av teoretiska antaganden innan de inleder en undersökning och att en rent induktiv ansats därmed är näst intill omöjlig. På samma sätt är en rent deduktiv ansats orimlig då det i regel finns en förförståelse grundad på egna observationer. Snarare använder sig de flesta forskare av en abduktiv ansats, vilket innebär att man växlar mellan teori och empiri under forskningsprocessens gång. Följande figur illustrerar hur studiens konceptuella modell utvecklats och använts för att analysera studiens resultat:

Figur 4 – Metodisk process (Alinder & Malmborg)

Vi har alltså arbetat delvis induktivt på så sätt att vi inte utgått från någon bestämd teori utan låtit empirin leda vägen i val av teori, samt att vi försökt vara flexibla och öppna för olika teorier (Larsen 2018, 30). Detta då studiens breda frågeställning gjorde det fördelaktigt att vara öppen för fler olika typer av resultat och därmed också olika analyser. Dock har vi haft olika teorier i tanken som präglat intervjuerna och därmed format resultatet och inte minst har vi längs med arbetets gång låtit vår konceptuella modell ta form och styra analysen. Detta kan liknas vid en mer deduktiv ansats. Dock har den konceptuella modellen också formats genom de mönster som framträtt i empirin varför ansatsen bäst beskrivs som abduktion.

29

5.2 Förstudie och urval

Inför denna studie genomfördes en förstudie med syfte att identifiera vägledare som själva upplever att samarbetet med lärarna fungerar väl på deras arbetsplats. En enkel Google-enkät konstruerades riktad till vägledare på grundskolor. Enkäten som innehöll frågor om samarbetet med lärarkollegorna spreds med hjälp av snöbollsmetoden (Larsen 2018, 125). Närmare bestämt utgick vi från våra nätverk för att få tips om passande informanter, vilka kontaktades genom e-post och ombads att fylla i enkäten. Dessutom tillfrågades de om tips på fler lämpliga informanter som även dessa kontaktades på samma sätt. Då underlaget från grundskolan visade sig vara lite tunt breddades förstudien till att även omfatta gymnasieskolan, vilket gjorde underlaget gott och väl tillräckligt. De mest relevanta svaren valdes ut varpå vägledarna kontaktades per telefon och tillfrågades om att delta. De som hade möjlighet att delta ombads att tillfråga en eller flera lärarkollegor som hen upplevde ett gott samarbete med. Dock visade det sig svårt för lärarna att frigöra tid till att delta, vilket gav ett för litet underlag för gruppintervjuer. Istället genomfördes två enskilda lärarintervjuer samt en intervju med två lärare tillsammans. Totalt intervjuades därmed tre vägledare och fyra lärare på tre olika skolor i Skåne. Intervjuerna genomfördes i olika kommuner och på olika typer av skolor; en stor kommunal gymnasieskola, en mindre kommunal högstadieskola med särskilt fokus på SYV samt en liten statlig skola kopplad till ett behandlingshem.

5.3 Datainsamling

Intervjufrågor formulerades utifrån frågeställningen och problemområdet. En del intervjufrågor hade även sin utgångspunkt i potentiellt användbara teorier. Vi var också medvetna om risken för kontrolleffekt, i detta fall att informanterna svarar så som de tror att intervjupersonen önskar (Larsen 2018, 37). Det skulle exempelvis innebära att informanterna gav överdrivet positiva svar kring samarbetet dem emellan. Informanterna på de olika skolorna uttryckte dock stor variation i sina svar och var öppna kring brister, vilket kan menas stärka studiens reliabilitet.

30

Innan intervjuerna genomfördes en provintervju för att testa och utveckla frågornas formuleringar. Under intervjuerna turades vi sedan om att intervjua och observera. Observatörens främsta uppgift var att lyssna till helheten och ställa förtydligande eller utvecklande frågor till informanterna. På så sätt kunde vi försäkra oss om att ingen viktig fråga uteblev för att säkerställa god validitet. Intervjuerna spelades in genom ljudinspelning och transkriberades i sin helhet med stöd av observationsanteckningarna.

5.4 Analysform

Empirin bearbetades genom innehållsanalys och kodning. Innehållsanalysen gjordes med syfte att identifiera mönster och samband eller skillnader (Larsen 2018, 160) i vägledares och lärares upplevelse av sitt samarbete. Kodning valdes som analysmetod då det leder till en lättöverskådlig överblick av den insamlade datan och dessutom är lätt att arbeta med (Kvale & Brinkman 2014, 242). Kodningen genomfördes med stöd i relevanta teorier. De mönster som framträdde jämfördes därefter med ett flertal olika teorier för att fastställa ett teoretiskt ramverk som kunde svara på studiens frågeställning. Slutligen valdes två teorier som integrerades i en konceptuell modell för att förklara vad som bidrar till samarbetet mellan vägledare och lärare. Denna modell användes sedan för att analysera studiens resultat.

5.5 Etiska ställningstaganden

Studien har genomförts i enlighet med de fyra forskningsetiska huvudkrav som används inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Dessa är krav gällande information till deltagarna, samtycke från deltagarna, värnande om deltagarnas konfidentialitet samt ett nyttjandekrav som innebär att de deltagande är medvetna om hur resultatet kommer användas (Vetenskapsrådet 2002, 6). I enkäten som skickades ut till potentiella informanter ombads vägledarna skriva sina namn, skola och e-postadress. Det gjordes tydligt att denna information endast var till för vidare kontakt för undersökningen och inte skulle spridas eller användas till något annat. Samtliga informanter meddelades före

31

intervjun om att deras medverkan är frivillig och om möjligheten att när som helst avbryta sin medverkan. Vidare informerades de om att all insamlad data avidentifieras så att deras medverkan sker anonymt samt att det insamlade materialet endast kommer användas för forskningsändamål och därefter raderas.

För att försäkra oss om informanternas anonymitet har vi valt att benämna dem med fiktiva och könsneutrala namn i presentationen av resultatet. Vägledarna benämns som syv1, syv2 och syv3, lärarna benämns som lärare1, lärare2a, lärare2b och lärare3 för att ge en enkel och överskådlig bild av intervjupersonernas svar. Skolorna har fått de fiktiva namnen “Lilla skolan”, “Fokusskolan” och “Stora skolan”.

32

6 Resultat och Analys

I detta kapitel ges först en kort presentation av de undersökta skolorna. Därefter presenteras studiens resultat utifrån två huvudteman: styrning och relationer, vilka illustreras i den konceptuella modell som presenterades i kapitel fyra. Dessa teman bryts vidare ner i fyra delar: direktiv och resurser respektive utbyte och gemensam vision. Först analyseras temat relationer utifrån de teoretiska begreppen utbyte, multipla utbyten samt balanserade och obalanserade relationer; därefter analyseras styrning genom begreppen jobbkrav och resurser. Slutligen analyseras resultatet som en helhet utifrån den konceptuella modellen och samarbetet på de tre skolorna illustreras genom densamma.

6.1 Presentation av skolorna

6.1.1 Lilla skolan

Lilla skolan är en gymnasieskola på runt 20 elever och 15 anställda. Skolan är kopplad till ett behandlingshem och har därav mer resurser per elev än de flesta skolor. Att skolan är så liten uppges som positivt av informanterna – det är lättare att skapa gemensamma visioner då hela skolans personal kan ha regelbundna möten tillsammans. Både lärare1 och syv1 berättar också om en positiv skolkultur samt att syv1 är väldigt engagerad i samarbetet med övrig personal.

6.1.2 Fokusskolan

Fokusskolan är en medelstor grundskola med ett tydligt fokus på SYV-frågor. Skolan har en förstelärare (lärare2a) med stort intresse för SYV och avsatt tid för att utveckla SYV-arbetet på skolan tillsammans med syv2. Lärare2a fungerar därför som en länk mellan syv2 och övriga lärare när det kommer till SYV-arbetet. Syv2 lyfter det relationella som en avgörande del i vilka lärare hen samarbetar med. Fokusskolan visar

33

att styrning är viktigt för ett fungerande samarbete mellan vägledare och lärare, men att det också krävs att vägledare och lärare investerar i relationen, vilket sker i större utsträckning om relation och samförstånd redan finns personerna emellan.

6.1.3 Stora skolan

Stora skolan är en stor gymnasieskola med cirka 1 500 elever, två vägledare och runt 150 lärare. Informanterna menar att samarbetet dem emellan är välfungerande, men i intervjuerna nämns också en hel del utvecklingspotential. Lärarnas arbetsbelastning nämns som utmanande för att få till samarbete med syv och väva in SYV i undervisningen. Kommunens och skolledarnas låga prioritering av SYV uppges också som avgörande för att samarbetet mellan syv och lärare inte är mer utvecklat. En positiv faktor är skolledningens styrning kring personalrummet. Exempelvis bjuder skolledningen en gång i veckan på frukostmackor vilket ger en naturlig mötesplats för skolans personal. Detta möjliggör informella möten vilket utvecklar relationer och stimulerar till nya professionella utbyten.

6.2 Relationer

6.2.1 Utbyte

Under samtliga intervjuer med vägledarna lyftes att samarbete ofta sker med de lärare som vägledarna redan har en god relation till och att samarbete ofta uteblir om relationen är mindre god eller obefintlig. Syv1 uttrycker följande:

...och där kan man bara ärligt säga att jag har ju mer eller mindre samarbete med lärarna här. För att vissa känner man bara, ja men okej det funkar när jag kommer, vi kan diskutera saker, så flyter det på. Andra, när jag liksom vill att, ja men kan vi samtala om detta så... möter man ju mer en vägg liksom, och då... då tänker man, ja whatever då. Och så går man vidare till de det funkar med. (Syv1, Lilla skolan)

Syv3 beskriver också att det är lättare att samarbeta med de man trivs med och berättar om hur samarbeten initieras spontant i fikarummet när personkemin finns där. Syv1 berättar att hen och lärare1 har ett välfungerande samarbete, att lärare1 alltid är tillmötesgående samt att de har roligt ihop. Lärare1 berättar att hen lär sig jättemycket

34

genom att samarbeta med syv1. Syv1 har “stenkoll på allting”, vilket är skönt för lärare1 som inte har jobbat särskilt länge inom skolan. Lärare1 delger även att hen och syv1 umgås en del privat. Lärare3 ger på samma sätt exempel på personligt utbyte med syv3;

Jag tycker att vi är bra kollegor. [...] vi byter recept ibland och pratar om olika husdjur och byter semestertips liksom... Vi brukar ha lätt att fixa saker tillsammans. Det brukar inte va liksom... det är inte svårt att gå förbi och ´du

förresten´... (Lärare3, Stora skolan)

Både lärare2b och lärare3 ger också exempel på hur de, när syv leder en lektion, får ut mycket av att lyssna på informationen som delges. De menar att detta utrustar dem att förstå elevernas valprocess bättre så de kan stötta dem bättre.

Flera vägledare lyfter att samarbetsvilligheten hos lärarna verkar vara relaterad till vilka ämnen de undervisar i. Syv2 förklarar:

De som har matte och NO, det är precis som om deras ämne är så superviktiga så att de vill inte släppa in någon på deras lektioner. [...] Medans det är lättare att komma in, såklart, på SO och prata, det har ju med det att göra lite, och svenskan. Ja och så [lärare2a] som har bild, där kan man göra extremt mycket tillsammans ju. (Syv2, Fokusskolan)

Syv3 upplever att många lärare ser det som merjobb att väva in SYV i sitt ämne. Men lärare2b som själv arbetar med SYV i sin undervisning menar att det handlar om att prioritera när tiden inte räcker till allt man behöver göra.

En del av lärarna uttrycker att relationerna de byggt med syv har utvecklats med tiden. Lärare3 uttrycker exempelvis att hen och skolans ena syv jobbat ihop under en lång tid och förklarar hur detta bidrar till smidig kommunikation, personligt utbyte och ett välfungerande samarbete. Lärare2a på Fokusskolan uttrycker följande, med anledning av att deras syv ska sluta: “Alltså det är lite så, nu har man... [hen] har jobbat här många år. Så man känner ju [hen] och det är enkelt och så.” Lärare 2b fortsätter: “För då (när den nya vägledaren kommer) ska man bygga upp det igen liksom, nu är det ju uppbyggt.”

6.2.2 Gemensam vision

35

hur SYV kan hjälpa eleverna. “Jag tycker det är jätteviktigt att ha ett nära samarbete med lärarna, så då ser jag ju till att jag har det.“ säger syv1. Syv3 uttrycker liknande och menar att hen, genom samarbete med lärarna, kan göra mer för eleverna. “För som syv är man ju lite av en [...] ambassadör för eleven liksom på nåt vis, måste jag säga. Ju bättre samarbete jag har desto mer kan jag ju få eleven att få den hjälp kanske som behövs.”. Vid frågan om vad syv1 tror det är som får lärarna att ta sig tiden att samarbeta svarar hen att lärarna vill elevernas bästa och att det gynnar eleven om de samarbetar. “För om jag stretar på i mitt eget på ett håll och så nån annan stretar på sitt håll så sliter det ju i eleverna liksom. [...] Det är därför vi tar oss tid”, menar Syv1. När vi frågar hur den attityden formats hos personalen svarar syv1 att “vill man jobba här, då vill man ju jobba för att hjälpa människor till det bättre. Vill man inte det så... har man inte här att göra.”. Lärare3 uttrycker sig såhär:

Egentligen bottnar det ju i att vi båda två vill att det ska gå bra för eleverna och att det finns liksom både en gemensam strävan i det, och också att jag tycker att vi har ett ömsesidigt förtroende. [...] Att vi kan diskutera runt eleverna och båda två vill hitta en lösning som går ut på att det blir bra för eleven. (Lärare3, Stora skolan)

Syv2 ger uttryck för hur det gemensamma intresset för SYV påverkar: “Ja men det är ju när man känner att liksom även personkemin stämmer överens och att den läraren är intresserad av bred studievägledning. Det är då det funkar.”. Det är dock ingen total samstämmighet mellan vägledare och lärare i synen på SYV. Syv2 förklarar: “Jag har väl större vision än vad lärarna [har]. Jag skulle vilja ha att det här kom mycket mycket mer in och att de gjorde mycket mer saker.” Samtliga vägledare uttrycker liknande tankar.

6.2.3 Analys: Utbyte och multipla utbyten

Samtliga informanter upplever att de får ut något av samarbetet med varandra och att detta bidrar till att man överhuvudtaget samarbetar. Det kan handla om ett utbyte av tjänster inom ramarna för arbetsplatsens uppdrag, men också om utbyte av recept, samtal om familjesituationen eller rentav “personkemi” – att man trivs tillsammans. Oavsett vilket verkar denna ömsesidiga vinning ha en påverkan på samarbetet. Detta resultat stämmer väl överens med Homans teori om utbyte. Homans menar nämligen att båda parter i en relation behöver uppleva att relationen ger en belöning eller en vinning.

36

Belöningen kan vara av olika slag, men båda parter behöver uppleva en belöning. Det optimala utifrån ett SYV-perspektiv är naturligtvis att både lärarens och vägledarens förståelse för SYV är sådan att uppfyllandet av uppdraget är belöning nog för att vilja samarbeta. Dock visar utbytesteorin hur även andra typer av vinning, exempelvis utifrån personliga intressen, bidrar till att samarbeten blir av och fungerar väl.

Resultatet visar också på att tid är en viktig faktor på så sätt att goda samarbetsrelationer tar tid att bygga. Särskilt tydligt syns detta på två av skolorna, där vägledarna varit anställda under lång tid. Utbytet, både personligt och professionellt, verkar öka med tiden, i och med att relationen byggs upp. Detta kan förstås utifrån att ju mer etablerad en utbytesrelation är, desto säkrare är parterna på att fortsatt interaktion kommer ge fortsatt belöning. Ju fler gånger ett lyckat utbyte sker mellan två individer desto mer associerar individerna relationen med egen vinning.

Empirin visar också på utbytesrelationer som i hög utsträckning låter sig kopplas till det gemensamma uppdraget. Det handlar ofta om en gemensam vision men kan också röra sig om någon form av liknande värderingar eller mål. Detta låter sig analyseras utifrån Homans modell för multipla utbyten (se kapitel fyra). I de fall det finns en gemensam vision för SYV som både läraren och vägledaren är positiva till råder en obalans i deras relation så länge de har en negativ inställning till varandra. Då obalanserade relationer tenderar att omvandlas till balanserade finns följaktligen två alternativ enligt utbytesteori. Antingen ändrar någon åsikt om SYV eller så inleds ett samarbete där både vägledare och lärare upplever ett utbyte, primärt för att det gynnar arbetet med SYV. Om styrningen och arbetsmiljön är god i övrigt på arbetsplatsen kan vi anta att det senare är mer troligt.

Figur 5 – Gemensam vision (Alinder & Malmborg)

Resultatet visar också att vägledarnas vision för och förståelse av SYV verkar vara större än lärarnas. I de fall vägledaren har en vision som inte delas av lärarna kan detta med hjälp av modellen beskrivas som att vägledarens inställning gentemot SYV är

37

positiv medan lärarens är negativ eller likgiltig. Om vägledaren och läraren i övrigt har en god relation finns möjligheten att även läraren utvecklar en positiv inställning till SYV, vilket gynnar samarbetet. Återigen sker detta då obalanserade relationer enligt Homans tenderar att omvandlas till balanserade.

Figur 6 – God relation (Alinder & Malmborg)

Att både läraren och vägledaren har en positiv inställning till SYV och därigenom en gemensam vision måste inte innebära att de tänker precis lika kring vad SYV är och syftar till. Det räcker att deras vision, värderingar eller mål tangerar varandra. På samma sätt skulle man även kunna analysera receptutbyten och semestertips utifrån modellen om multipla utbyten. Denna analys skulle dock bara tillföra att ju fler gemensamma intressen eller åsikter desto troligare att ett gott samarbete existerar.

6.3 Styrning

6.3.1 Direktiv

Lilla skolans nationella ledning beslutade för några år sedan att ta del av Skolverkets Skola-Arbetsliv-projekt. De anställda fick i uppgift att utforma ett årshjul kring hur de ville lägga upp skolans SYV-arbete. Detta resulterade i att man införde schemabrytande SYV-lektioner en gång i månaden. Alla i personalen engagerar sig och ansvarar för dessa tillsammans, berättar syv1. Lärare1 menar att projektet bidragit till att lärarnas samarbete med syv1 utvecklats på skolan. Många lärare var initialt skeptiska till projektet då det tog mycket av deras tid, men nu upplevs resultatet som en resurs. Lärare1 menar också att SSA-projektet prioriterades högt av den dåvarande rektorn som såg till att personalen fick tid avsatt för projektet och att en tydlig struktur utformades för vem som skulle göra vad.

38

vision för SYV. Syv2 berättar att de i samband med ett kommunalt projekt började med regelbundna SSA-lektioner som lärarna håller i en gång i månaden. Syv2 menar dock att detta inte varit möjligt utan rektorns intresse och styrning. “För som syv kan man inte hålla på och driva det själv, utan man måste liksom ha förankring uppåt för att det ska funka.”, menar hen. Syv1 berättar utifrån tidigare erfarenheter om vilken skillnad det gör när rektor ger ett tydligt direktiv till både syv och lärare tillsammans att arbeta med SYV:

Det gjorde ju jättestor skillnad, när rektor liksom så tydligt gav mandat [...]. Så det var bra! För då är man också på... då är man på samma sida på nåt vis, med sina lärarkollegor. ‘Ja men rektorn säger att detta är viktigt. Mm, okej hur vill vi göra?’ (Syv1, Lilla skolan)

Behovet av tydliga direktiv bekräftas även av de informanter som upplever att direktiven kring SYV är för svaga. Syv3 menar att vägledarna på Stora skolan saknar tydliga direktiv från skolledningen: “Vi kan nog göra hur mycket som helst och hur lite som helst, de är bara nöjda ändå liksom.”. Hen önskar att skolledningen hade en större vision för SYV på skolan och samarbetade med vägledarna för att forma en handlingsplan kring SYV för hela skolan. I nuläget upplever syv3 inte att hen har mandat att leda SYV-arbetet i vid bemärkelse på skolan.

Lärare3 uppger att också hen saknar direktiv från ledningen vad gäller samarbete med vägledarna. Hen menar att de enda direktiv hen får är att delta på klasskonferenserna där samarbetet med vägledarna främst består i samarbete kring specifika elever och deras studieplaner. Denna brist på direktiv från skolledningen till lärarna ser syv3 som problematisk:

Det (SYV) måste vara riktigt förankrat i skolledningen, att de tycker det är viktigt, för att det ska sippra ner liksom på nåt vis. Och jag tror också att det görs väldigt mycket hos oss, i de olika kurserna och så, men att det beror på vilka lärare, asså det handlar om lärarna, vem och vad och inte att det är givet liksom. [...] Det är synd att det egentligen är på grund av någon enskild, det skulle alltid vara givet oavsett vilken lärare. För slutar en lärare så kanske ett samarbete slutar liksom, och det är ju synd. (Syv3, Stora skolan)

Syv3 tror att anledningen att skolledningen inte sätter ner foten kring vad som förväntas av lärare kring SYV är att det pratas så mycket om lärarnas arbetsbelastning. Merparten informanter delger att de har en hög arbetsbelastning och mycket som ska