Språkutvecklande arbetssätt i SO-undervisningen

Samhälle, kultur och identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet (samhälle och

lärande)

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Språkutvecklande arbetssätt i

SO-undervisningen

Language developing in social studies

Anna Nordbeck

Petra Ucar

Grundlärarexamen: grundskolans årskurs 4-6 (Grundlärarexamen, 240 hp)

Slutseminarium: 2020-05-15 Handledare: Ange handledareDatum för slutseminarium (2018-01-12) Examinator: Thomas Småberg

Förord

Detta examensarbete är skrivet av två lärarstudenter från Malmö universitet som läser grundlärarprogrammet årskurs 4–6, med inriktning mot de samhällsorienterade ämnena. Vi kommer ha stor nytta av denna studien i vår kommande yrkesprofession då vi upplever att ett språkutvecklande arbetssätt är en central och viktig del av undervisningen. Det har varit mycket intressant och lärorikt att genomföra detta arbetet. Arbetet har huvudsakligen utförts i ett samarbete mellan oss båda. Vi båda har deltagit vid intervjuer men transkriberingen har delats upp lika mellan oss. Anna har haft huvudansvar för teori- och resultatdelen och Petra har haft huvudansvar för tidigare forskning och slutsatsen. Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Nils Andersson för hans stöd, handledning och fantastiska tålamod genom hela arbetet. Vi vill även tacka våra informanter för ert engagemang och medverkan. Tack!

Malmö universitet, mars 2020 Anna Nordbeck

Abstract

Svenska skolor står ständigt inför tuffa utmaningar att främja alla elevers lärande. Pedagoger har kravet att skapa strategier för att främja elevers språk- och kunskapsutveckling. Detta gäller alla pedagoger och inte enbart språklärare. Eftersom språket har en central betydelse i elevernas utveckling så innebär det att språk- och kunskapsutvecklande undervisningar bör prioriteras för att eleverna ska kunna utveckla ett mer ämnesspecificerat språk. Varje ämne kännetecknar ett specificerat språk som eleverna måste besegra för att kunna uppnå målen. Skolverket (2019) beskriver att pedagoger ska arbeta lika mycket med ämneskunskaper som språkutveckling för att elever ska kunna utveckla ett mer akademiskt språkbruk. Detta ställer höga krav på pedagogerna, inte minst i de samhällsorienterande ämnen som har höga

språkliga krav. Syftet med vår studie är att undersöka hur lärare i SO-ämnena upplever ett språkutvecklande arbetssätt i förhållande till elevers förutsättningar. Vi har utfört sex

kvalitativa intervjuer på skolor i olika kommuner. Syftet med att utföra intervjuerna på olika skolor var för att undersöka likheter och skillnader mellan lärarna. Vår studie visar att samtliga lärare strävar efter ett språkutvecklande arbetssätt i SO-undervisningen. Lärarna använder sig av liknande strategier för att utveckla elevers språk- och ämneskunskaper. Men vårt resultat visade även på skillnader mellan de olika skolorna och svårigheter i form av resursbrist och stora elevgrupper.

Nyckelord: språkutvecklande arbetssätt, SO-undervisning, språkutveckling, stöttning, interaktioner, språk

Innehållsförteckning

1. Inledning...6

2. Syfte och frågeställning...7

3. Teoretiska utgångspunkter...8

3.1 Cummins fyrfältare...8

3.2 Den proximala utvecklingszonen och stöttning...9

3.3 Sammanfattning...10

4. Tidigare forskning...11

4.1 Från vardagsspråk till ämnesspråk...12

4.2 Klassrumsinteraktioner...12

4.3 Samspel i klassrummet...13

5. Metod...15

5.1 Intervju som metod...15

5.2 Urval...15

5.3 Genomförande...16

5.4 Analys av data...16

5.5 Metoddiskussion...17

5.6 Forskningsetiska principer...17

6. Resultat och analys...19

6.1 Språkliga svårigheter i SO-undervisningen...19

6.2 Stöttning i SO-undervisningen...21

6.3 Lärarens perspektiv på språkutvecklande undervisning...24

7. Slutsats och diskussion...28

7.1 Slutsats...28

7.2 Diskussion...31

7.3 Metoddiskussion...32

1. Inledning

Språket är ett av de viktigaste redskapen för allt lärande och det är genom språket som nya dimensioner i lärandet tar vid. Ett av skolans uppdrag är att ge eleverna tilltro till sin språkliga förmåga med en utgångspunkt i att språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade (Skolverket 2019:7). Enligt Skolinspektionens granskning (2010:16) är det en bristande språk- och kunskapsutvecklande undervisning som ger elever (framför allt flerspråkiga elever) sämre förutsättningar för att nå de nationella målen. Uttrycksmedel och graden av abstraktion skiljer vardagsspråket från ämnesspråket och för att eleverna ska kunna förstå och ta sig an ämnet så krävs en stor uppsättning av ämnesspecifika begrepp (Hajer och Meestringa 2014:15). De samhällsorienterade ämnena är begreppstunga ämnen där eleverna kommer i kontakt med många nya, och för dem även abstrakta begrepp.

Under våra verksamhetsförlagda utbildningar har vi stött på utmaningar i SO-undervisningen i form av språkliga svårigheter där steget från vardagsspråket till ämnesspråket verkar vara problematiskt för eleverna. Den litterära nivån upplevdes hög och elevernas engagemang svalnade. Vår nyfikenhet kring huruvida lärarna valde att arbeta språk- och

kunskapsutvecklande i SO-undervisningen ökade och eftersom ett språkutvecklande arbetssätt verkade vara avgörande för många elever i svenskundervisningen så intresserade vi oss för hur det ser ut i SO-undervisningen och vilken syn lärarna har på språkutvecklande arbetssätt, men även vilka språkliga förutsättningar, fördelar och utmaningar det medför.

2. Syfte och frågeställning

Syftet med vår studie är att undersöka lärares förhållningssätt, upplevelser och tänkande kring ett språkutvecklande arbetssätt i SO-undervisningen. Vi vill genom vår studie kunna bidra med kunskap kring arbetssättet som i sin tur genererar i goda förutsättningar för att genomföra en framgångsrik språkutvecklande undervisning. Med utgångspunkt i ovanstående har vi valt att utforma våra frågeställningar på följande sätt för att uppnå vårt syfte med studien:

• Hur upplever lärare att ett språkutvecklande arbetssätt i SO-undervisningen påverkar elevernas språkliga utveckling?

• Hur ser lärare på elevers språkliga förutsättningar i SO-undervisningen? • Hur beskriver SO-lärare att de arbetar språkutvecklande i sin undervisning?

3. Teoretiska utgångspunkter

I följande kapitel kommer vi att redogöra för teoretiska utgångspunkter och begrepp som ligger i grund för vår studie och som vi kommer att använda som analysverktyg i vårt resultat. Valet av teorierna är gjort för att skapa större förståelse för ett språkutvecklande lärande. Vår valda huvudteori för studien är Cummins fyrfältare. Återkommande begreppen som varit en central och viktig del av vår analys är den proximala utevecklingszonen och stöttning.

3.1 Cummins fyrfältare

För att få en förståelse för hur lärare tänker kring elevernas språk i skolsammanhang så har vi valt att fördjupa oss i Cummins fyrfältare (2003). Jim Cummins utformade en fyrfältare som vi använt som en utgångspunkt i vår studie för att kunna analysera det som framkommit i våra intervjuer med lärarna. Cummins utformade två beskrivningar gällande språkfärdigheten som vardagsspråket och skolspråket innefattar. Benämningen på dessa är ”Daglig/vardaglig allmän språkfärdighet” och ”Kognitivt abstrakt eller akademisk språkfärdighet” (Hajer & Meestringa 2014:35). I skolan måste eleverna kunna bearbeta ny kunskap på en mer abstrakt nivå för att kunna behärska den akademiska språkfärdigheten. Skillnaden mellan vardagsspråket och skolspråket kan illustreras i tre dimensioner eller gradskillnader som Cummins valde att benämna kontextuellt stöd, kognitiv komplexitet och krav på skriftspråksanvändning. (Hajer och Meestringa 2014:35) Detta visualiserades i hans fyrfältare som ligger i grund för analys och planering i en språkutvecklande undervisning. I första fältet får eleverna en hög stöttning i kombination med tydlig kontext. Här är dock arbetet kognitivt enkelt för eleverna och det kontextuella stödet blir större då eleverna får revidera det de redan vet. Konsekvensen av denna kombinationen blir att eleverna hamnar i den så kallade bekvämlighets- eller

trygghetszonen (se figur 1; Skolverket 2018:7). Undervisning som hamnar inom denna zonen kan vara befogat när det gäller nyanlända elever med minimal eller ingen skolbakgrund. Dock är det optimalt att undervisningen inom kort rör sig mot utvecklingszonen där stöttningen är hög och likaså utmaningen (Skolverket 2018:6). När eleverna når utvecklingszonen blir lärandet synligt och hörbart då undervisningen blir explicit och skolspråket används tydligt. Detta i sin tur ger lärarna en möjlighet att erbjuda eleverna adekvat stöttning (Hajer &

att eleverna hamnar i frustrationszonen och det i sin tur leder till att inlärningen blir låg. Slutligen kan eleverna hamna i uttråkningszonen där både utmaningen och stöttningen är låg i kombination med otydlig kontext. Att hamna i uttråkningszonen bör självklart undvikas då den både upplevs tråkig och inlärningen är låg.

3.2 Den proximala utvecklingszonen och stöttning

När eleverna hamnar i utvecklingszonen i Cummins fyrfältare så nås den proximala utvecklingszonen. Vygotskij (1999) hävdar att utveckling sker i den närmaste/proximala utvecklingszonen, alltså lärandet som ligger i nästa utvecklingsfas för barnet. För att

undervisningen ska gynna elevernas utveckling krävs det då att den inte ligger över elevernas kapacitet utan i den fasen dit eleverna kan ta sig med hjälp av adekvat stöttning från sin lärare. Sålunda är den proximala utveckligszonen en viktig beståndsdel i barns språkliga utveckling. En hög kognitiv utmaning i kombination med hög stöttning har visat sig vara mest gynnsamt för alla elever, oavsett bakgrund (Gibbons 2016:34). För att undvika att eleverna hamnar i frustrationszonen kan stöttning ges i form av muntliga redogörelser med ett vardagligt och något enklare språk för att ge eleverna en förförståelse för ämnet. Stöttningen skulle också kunna innebära bearbetning av begrepp och uttryck på ett enkelt språk och med konkreta

exempel (Skolverket 2017:7). Stöttning hjälper eleverna till att utveckla sitt metakognitiva tänkande och har en betydande roll i elevernas utveckling gällande förståelse och analys av bland annat förklarande texter. Cuillo och Dimino (2017) belyser i sin artikel ” The Strategic Use of Scaffolded Instruction in Social Studies Interventions for Students with Learning Disabilities” olika metoder som har visat sig vara effektiva när det gäller stöttning för elever. Dessa är bland annat samarbetsläsning, kognitiva strategier genom instruktioner och

frågeställningsstrategier. Cuillo och Dimino anser även att en effektiv stötta för eleverna är ”tänka-högt metoden” som innebär att läraren synliggör sin tankeprocess och vilka val av strategier denne tar till. Detta i sin tur leder till att eleverna blir alltmer bekväma i att använda stategin på egen hand (Cuillo & Dimino 2017:157).

Enligt Gibbons (2016:35) är elevens utveckling och lärande beroende av hur läraren stöttar denne. För att kunna problematisera eventuella svårigheter i en språkutvecklande

undervisning i SO-ämnena så är utförandet av stöttningen avgörande.

3.3 Sammanfattning

Syftet med vår studie är att undersöka lärarnas upplevelser, förhållningssätt och resonemang kring ett språkutvecklande arbetssätt i SO-undervisningen. I detta kapitlet har vi presenterat teorier och begrepp som kommer att användas i vår analys av resultatet. Vår huvudteori är Cummins fyrfältare som vi kommer att använda för att analysera lärarnas tankar kring fördelarna med att använda fyrfältaren som grund i sin planering. Genom fyrfältare kan man lättare kartlägga vart eleverna befinner sig i sin utveckling och vad som behövs för att eleverna ska fortsätta sin utveckling på bästa möjliga sätt. Vi vill genom fyrfältaren få en uppfattning om undervisning och planering med hög kognitiv nivå i kombination med hög stöttning. Begreppen den proximala utvecklingszonen och stöttning hjälper oss att analysera lärarnas strategier och metoder samt resonemang kring stöttning i klassrummet och vilken betydelse det har för ett språkutvecklande arbetssätt.

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer vi presentera vad tidigare forskning säger om vårt forskningsområde. Vår undersökning av tidigare forskning utfördes på Libsearch , då vi fann de mest relevanta artiklarna där. Vi begränsade även våra sökningar till Peer-Reviewed för att få fram

forskningsbaserade artiklar. Begreppen som användes till sökningen var, stöttning, språkutveckling, språkutvecklande arbetssätt, kunskapsutveckling, språkutvecklande SO-undervisning, klassrumsinteraktionen och scaffolding. Resultaten var varierande med en mängd olika artiklar men utifrån det som var mest relevant för vår studie så valdes ett antal artiklar.

4.1 Från vardagsspråk till ämnesspråk

Wedin beskriver i sin artikel, Klassrumsinteraktion i de tidiga skolåren (2011) språkets centrala betydelse för elevers förmåga att kunna artikulera sig och utveckla sitt ämnesspråk. Detta genom att precisera ämnesinnehållet och arbeta med ämnesrelaterade begrepp (Wedin 2011:222). Elever måste få chansen till att stimuleras och utveckla ett ämnesspråk och detta genom att läraren skapar möjligheter för elever där de möter ämnesrelaterade begrepp i undervisningen för att så småningom kunna använda de på egen hand. Elevernas lärande stimuleras genom att de får delta i interaktioner där de får använda sig av ämnesspecifika begrepp och uttrycka sig. Lektionerna måste ha en tydlig struktur, detta genom att exempelvis ha fasta rutiner samt att återanvända ämnesspecifika begrepp genom hela arbetsperioden (Wedin, 2011:222).

I boken språkutvecklande SO-undervisning beskriver Kindenberg och Bjerregaard (2015) hur man effektivt kan arbeta språkutvecklande i undervisningen där eleverna utvecklar ett

ämnesspråk. Skribenterna ger konkreta exempel på hur man som lärare kan arbeta språkutvecklande i de samhällsorienterande ämnen. I boken beskriver skribenterna olika strategier för en gynnsam undervisning där språkutveckling är i centrum. Dessa strategier är exempelvis elevaktiviteter, samspel, stöttning, språkliga mål, grundläggande kunskaper och höga förväntningar. När man har höga förväntningar på sina elever så utvecklar de lättare sitt ämnesspråk, detta måste ske med hjälp av hög stöttning. Vidare beskriver Gibbons i sin studie, Mediating Language Learning: Teacher Interactions With ESL Students in a Content-Based Classroom (2003) vikten av interaktioner i klassrummet och vilken effekt det har på

elevernas ämnes- och skolspråk. Hon samlar in data i form av intervjuer, observationer samt material från elever. Gibbons studie visade på positiva framsteg då eleverna utvecklade ett såväl ämnesspråk som skolspråk och detta genom att eleverna fick chansen till att använda språket i olika sammanhang och då också uttrycka sig på olika sätt (2003:267–268).

4.2 Klassrumsinteraktion

Wedin beskriver i sin artikel, Klassrumsinteraktion i de tidiga skolåren (2011) språkets centrala betydelse för elevers förmåga att kunna artikulera sig och utveckla sitt ämnesspråk. Detta genom att precisera ämnesinnehållet och arbeta med ämnesrelaterade begrepp (Wedin 2011:222). Elever måste få chansen till att stimuleras och utveckla ett ämnesspråk och detta genom att läraren skapar möjligheter för elever där de möter ämnesrelaterade begrepp i undervisningen för att så småningom kunna använda de på egen hand. Elevernas lärande stimuleras genom att de får delta i interaktioner där de får använda sig av ämnesspecifika begrepp och uttrycka sig. Klassrumsinteraktion är viktigt för att utveckla elevers språk- och kunskapsutveckling och interaktionerna kan ske mellan elev-elev, lärare-elev, i helklass, grupp eller par. Wedin (2011:213) beskriver även vikten av att se till att alla elever kommer till tals och detta för att få interaktionsmomenten så effektiva som möjligt. Det är

betydelsefullt att elever får använda sina egna tankar och idèer där de kan relatera till tidigare erfarenheter då detta stimulerar elevernas lärande. Vidare betonar Wedin att

klassrumsinteraktion har en positiv effekt på alla elevers språk- och kunskapsutveckling medan en traditionell katederundervisning kan ge en motsatt effekt då en traditionell

katederundervisning inte ger eleverna samma utrymme att använda språket (Wedin 2011:213– 215).

Waldmann och Sullivan (2017) beskriver vikten av att använda språket i undervisningen eftersom den talspråkliga förmågan har en central betydelse. Skribenterna betonar att språket är avgörande för barns tänkande, lärande och ligger till grund för läs- och skrivutveckling. Därför är det viktigt att skolan ser till att elever får chansen att utveckla sina talspråkliga förmågor (Waldmann & Sullivan 2017:160). I deras studie fokusera dem sig på den fysiska miljön samt interaktioner. Studien resultera i att elever med utvecklad språklig förmåga hade det enklare att exempelvis producera texter samt använda sig av ett växlande ordförråd.

En annan person som betonar klassrumsinteraktion som en gynnsam strategi för att främja elevers lärande är Pauline Gibbons (2016). Hon beskriver vikten av att använda interaktion i klassrummet där eleverna får chansen till att utveckla ett ämnesspråk samt skolspråk. I grupparbeten och gruppdiskussioner så får eleverna många tillfällen att integrera med sina klasskamrater och därav lär de sig att ingå i ett sammanhang och mängden språk de

producerar blir större. Språket blir även använt på ett meningsfullt sätt med ett bestämt syfte (Gibbons, 2016:67–68). För att ett grupparbete ska bli lyckat och gynna elevernas

språkutveckling så krävs det att läraren planerar uppgifter som kräver interaktion och där uppgiften är kognitiv och språkligt anpassad till elevernas behov och förmåga (Gibbons 2016:75–77). En viktig del av ett språkutvecklande arbetssätt är att eleverna får integreras med varandra och föra diskussioner för att nå nya höjder i sin utveckling. För att

gruppdiskussioner ska vara lyckade och givande för eleverna krävs det att tydliga

instruktioner ges av läraren, ett exempel är att försöka ge samma instruktioner på olika sätt såsom egen förklaring, be någon återberätta, skriftliga instruktioner och så vidare. Ett grupparbete kräver också interaktion och att eleverna talar. Att få alla eleverna att delta i grupparbeten och gruppdiskussioner kan vara en utmaning då eleverna måste ha en tydlig motivation och för att göra sin uppgift (Gibbons, 2016:74).

Lärarnas upplevelser kring detta intresserar oss på vår väg mot vårt syfte med studien då vi vill förstå vilka aspekter av interaktioner och grupparbeten som spelar en avgörande roll för ett fungerande språkutvecklande arbetssätt.

Eva Hammar och Karin Forslund beskriver i deras artikel, Management of Group Works as a Classroom Activity (2011), lärares upplevelser av att använda sig av klassrumsinteraktion och hur det uppskattas av elever men inte av lärare. Skribenterna beskriver hur elever motiveras av att exempelvis arbeta i grupp och hur flera studier visar på goda inlärningsresultat genom grupparbeten där interaktioner spelar stor roll. Men trots detta verkar lärare ovilliga att använda arbetssätt. Deras resultat visar på att lärare känner svårigheter vid att vara överallt i klassrummet och se till att elever deltar och engagerar sig i arbetet (Hammar & Forslund 2011:12-13).

4.3 Samspel i klassrummet

Samspelet i klassrummet har en stor betydelse för elevers progression. Kultti (2012:48) beskriver att barn redan i tidig ålder samspelar med andra barn, vilket har en betydande roll för barnets inlärning. När barn är yngre tenderar de att iaktta varandra och i efterhand lär de

sig enkla fraser som de hör i deras omgivning. Samspel har därför en central betydelse

gällande elevers utveckling, något som Kultti belyser i sin studie (2012:55). Hon beskriver att samspelet spelar en viktig roll i undervisningen då elever etablerar en ny förståelse när de är i samspel med andra. Eleverna tar till sig olika kommunikativa uttryck som de sedan använder i andra sammanhang. Detta leder till att elever blir varandras resurs då samarbetet bidrar med ett utvecklande språkbruk, speciellt när det gäller elever som är flerspråkiga (Kultti 2012:52). Vidare menar Kultti att barn som har lättare för att uttrycka sina känslor i samspel med andra, har lättare för att stärka sitt lärande (2012:49). Barn lär sig genom att de imiterar andra i deras omgivning och genom imitationen får de kunskap om hur något exempelvis ska utföras. Imitationen genom samspel med andra hjälper elever att så småningom kunna utföra saker självständigt. Detta kan även kopplas till ord och begrepp som elever i samspel med andra lär sig genom att imitera och därefter använder orden i andra sammanhang på sitt eget sätt. I sin studie belyser hon även vikten av upprepningar i samband med samspel (2012:55–57). Detta eftersom upprepningar bidrar till elevers personliga utveckling och breddar elevers

kommunikativa kompetens, för att de sedan kunna delta i andra dialoger. Kultti menar på att upprepningar kan ses som en resurs för barns lärande och tänkande. Upprepningar förtydligar och ökar förståelsen för elever vilket leder till att intresset i lärandet ökas samt deltagandet (Kultti 2012:55–57).

5. Metod

I detta kapitel redogörs vilken undersökningsmetod som vi valt att använda oss av. Kapitlet kommer att belysa hur vi har gått tillväga gällande vår beskrivning av urval, tillvägagångssätt, undersökningsmetod samt hur vi valt att bearbeta och analysera det vi kommit fram till. Under studiens gång används en kvalitativ undersökning som baseras på intervjuer.

5.1 Intervju som metod

Martyn Denscombes (2016) beskriver i boken “Forskningshandboken - för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna” att intervjuer i samband med undersökningar ger chansen till att få bredare kunskaper om intervjupersonernas erfarenhet och tankar. Eftersom vi intresserade oss i att komma närmre pedagogers tankar och upplevelser kring ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i SO ämnen, så passade intervjumetoden utmärkt för vår studie. Intervjuerna ger oss en möjlighet till att få ett mer djupgående svar vilket gör det mer intressant för arbetets syfte. Monica Dalen (2015) lyfter fram i boken “Intervju som metod” betydelsen av den kvalitativa metodens syfte. Hon förklarar att den kvalitativa intervjun baseras på att försöka förstå fenomen som existerar i människors verkliga liv, alltså att det fokuseras på upplevelser och inte bara beskrivningar (Dalen 2015:15). Monica Dalen beskriver även olika typer av intervjuer, en av dem är den semistrukturerade intervjun. Intervjun baseras på att intervjuaren har förberett frågor som ska behandlas under samtalet. Den semistrukturerade intervjun passar vår studie bäst då vi ville få kunskaper om

intervjupersonens erfarenheter samtidigt som vi ville få svar på specifika frågor som vi kunde använda till vårt arbete.

5.2 Urval

Skolorna som har valts till vår studie är skolor som befinner sig i mindre kommuner. Valet av skolorna i de olika kommunerna skulle kunna förklaras som ett bekvämlighetsurval, då vi utgick efter närmaste skolor utifrån vart vi befinner oss. Dessutom arbetar skolorna aktivt med språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt vilket fick oss att genast bli intresserade av att göra intervjuer just där. De verksamma lärarna som blev tillfrågade till att bli intervjuade är lärare som undervisar i årskurs 4–6 i de samhällsvetenskapliga ämnena. Eftersom vi ville få bästa

möjliga information till vår studie utgick vi efter lärares kunskaper och erfarenheter kring språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Detta skulle kunna beskrivas som en

ändamålsenlig urvalsprocess, då intervjupersonerna blev selekterade efter deras kompetens kring ämnet vilket gör dem passande för vår studie. Pedagogerna som blev intervjuade är vi bekanta med då vi lärde känna dem genom våra verksamhetsförlagda utbildningsperioder. Eftersom vi kände till deras arbetssätt så kändes intervjupersonerna relevanta för vår studie då dem är erfarna pedagoger med ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Dessutom är vårt urval heterogent vilket innebär att det ger oss varierande och bredare kunskaper om våra frågeställningar. Eftersom vårt urval består av sex kvalitativa intervjuer i två kommuner så baseras resultatet efter kommunerna och inte hela landet.

5.3 Genomförande

Vi bestämde oss för att utföra sex kvalitativa intervjuer på skolor i olika kommuner. Anledningen till att vi utförde intervjuerna på olika skolor i olika kommuner var för att få varierande information om verksamma lärares erfarenheter kring ett språk- och

kunskapsutvecklande arbetssätt. Innan vi påbörjade intervjuerna så skickade vi ut

samtyckesblanketter till våra deltagare då vi har förhållit oss till samtyckeskravet. Efter att vi hade utformat intervjuguiden så delade vi upp frågorna i tre områden. Den första delen består av frågor där läraren beskriver hur länge hen har arbetat som lärare samt hur de arbetar på skolan. Tanken med den första delen är att ställa generella frågor för att öppna upp samtalet. Detta är något som Monica Dalen (2015:35) nämner då hon beskriver att det är passande att påbörja en intervju med frågor som inte ligger nära till de centrala som ska belysas. Med detta sagt så vill vi använda oss av lätta frågor till en början så att samtalet kunde ta fart. Andra delen av intervjun handla om vilka svårigheter man möter i de samhällsorienterande ämnena samt hur de arbetar i undervisningen. Sista delen består av frågor som handlar om vilka arbetssätt som är effektiva att använda sig av och hur ett språkutvecklande arbetssätt gynnar elevernas utveckling i de samhällsorienterande ämnen.

5.4 Analys av data

använda sig av då det underlättar arbetet. Därför valde vi att spela in våra intervjuer och efteråt transkribera dessa. Vi försökte att utföra detta så detaljrikt som möjligt för att få med alla delar från intervjun. Ljudfilerna var till stor hjälp då det var enkelt att gå tillbaka och lyssna igenom igen för att få klarhet i vad intervjupersonerna har sagt. Förutom

inspelningarna anteckna vi den information som vi ansåg var betydande, detta för att

registrera så mycket som möjligt. Intervjupersonernas namn nämns inte i vår studie då vi har utgått från konfidentialitetskravet och har valt att anonymisera alla deltagare. Efter att ha lyssnat på inspelningarna så fokuserade vi på intervjupersonernas likheter samt skillnader. Förutom det så har vi även försökt att finna svaren på våra frågeställningar som vi har utformat. Eftersom vi fördela frågorna i tre delar så förenkla det arbetet för oss då det blev klarare att förstå mönstret som intervjupersonen följde.

5.5 Metoddiskussion

Eftersom intervjun består av sex kvalitativa intervjuer så representerar urvalet våra

intervjupersoners enskilda erfarenheter. Fördelen med våra kvalitativa intervjuer är att vi får uppleva skolans miljö samt artikulera med verksamma lärare och få djupare förståelse om ämnet vi forskar om. Dessutom ger intervjuerna chansen till att vi får kunskaper om intervjupersonernas erfarenheter, tankar och känslor vilket vi inte hade gjort om vi hade använt oss av exempelvis enkäter. Målet med intervjun var att intervjua verksamma lärare med olika erfarenheter som arbetar språk- och kunskapsutvecklande i de samhällsorienterande ämnena.

5.6 Forskningsetiska principer

Forskning är en betydelsefull aspekt som är betydande för världens utveckling

(Vetenskapsrådet, 2002). Därför är det viktigt att forskning bedrivs med väsentliga frågor som håller hög kvalitet. För att hålla en hög kvalitet på vårt arbete så har vi förhållit oss till

Vetenskapsrådet forskningsetiska principer (2002). I vårt arbete har vi följt de fyra huvudkrav som Vetenskapsrådet har, de kallas för informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Samtyckeskravet: Samtyckeskravet beskriver vikten av att få ett medgivande från

innan aktiviteten kan genomföras. Genom att ha skickat ut samtyckesblanketter och fått samtliga deltagares godkännande så har vi tagit hänsyn till samtyckeskravet.

Informationskravet: Det här kravet handlar om att vi som utför ett forskningsarbete måste

underrätta de intervjuade om motivet med undersökningen. Förutom det beskriver

informationskravet vikten av att deltagarna behöver underrättas om vad deras uppgift kommer att vara i projektet och vad som gäller inför deras medverkan. Vi som forskare har även kravet att informera deltagarna att de kan avbryta deras medverkan när de vill. Vi har uppfyllt

informationskravet då vi underrättat alla våra deltagare att det är utan tvång att delta i studien. Dessutom har vi gett information till samtliga deltagare om vad intentionen med vår studie är.

Konfidentialitetskravet: Vetenskapsrådet beskriver det konfidentiella kravet som innebär att

deltagarna ska känna sig försäkrade i att inga personliga uppgifter kommer att lämnas ut. Deltagarna ska känna en trygghet i att lämna information utan att någon annan kan få tillgång till dessa. Vi har uppfyllt kravet genom att inte använda något som kan identifiera deltagarna och anonymiserat alla för att de ska känna sig bekväma.

Nyttjandekravet: Detta kravet beskriver att alla uppgifter och material från studien får enbart

användas till ett ändamål och det är forskningen som utförs. Våra deltagare var väl medvetna om att all information som sades under intervjun skulle enbart användas till syftet för vår forskning.

6. Resultat och analys

I detta avsnittet kommer vi att presentera vårt resultat och analyser detta utifrån vår insamlad empiri, teoretiska utgångspunkter och begrepp. Resultatet har vi valt att dela upp i fyra teman som vi har kopplat till studiens frågeställningar. Våra teman är följande: Språkliga svårigheter

i SO-undervisningen, Begreppstunga ämnen, Stöttning i SO-undervisningen och Lärarnas perspektiv på fördelar och svårigheter med ett språkutvecklande arbetssätt.

6.1 Språkliga svårigheter i SO-undervisningen

Alla lärare som blev intervjuade var eniga om att SO-undervisningen var språkligt utmanande för eleverna. I de samhällsorienterade ämnena stöter eleverna på faktabaserade texter som är mer allmänt hållna vilket lärarna upplevde var en svårighet för eleverna. Det är många nya begrepp som ska bearbetas och elevernas ämnesspråk är inte i takt med ämnet. Lärare 1, 2 och 6 upplevde ofta att eleverna blev frustrerade och omotiverade när de inte förstod innehållet i texterna och kontexten kändes otydlig. Lärare 6 hade följande att säga gällande temat:

När eleverna inte förstår texterna... vilket tyvärr händer ganska ofta i

SO-undervisningen, så blir de lättare frustrerade och tappar motivationen. Vilket man absolut kan förstå. Vi jobbar ju så mycket vi kan med begreppsförståelsen för att motverka detta, men ibland blir nivån ändå för hög för vissa (lärare 6).

Vidare menade Lärare 6 också att elever med generella språkliga svårigheter hade ofta extra tufft i SO- och NO-ämnena och menade att det berodde på den språkliga nivån på texterna i läroböckerna. Enligt Cummins fyrfältare så behöver eleverna hög kognitiv utmaning i kombination med hög stöttning/tydlig kontext för att nå utvecklingszonen där engagemanget upplevs högt. Beskrivningen som ges av Lärare 1, 6 och 2 kan liknas med frustrationszonen där eleverna upplever att utmaningen är hög och kontexten otydlig. Gällande dessa

utmaningar så upplever vi att eleverna kan komma att fastna i frustrationszonen då innehållet och kontexten inte bara är språkligt utmanande för eleverna, men även så pass abstrakt att eleverna inte kan relatera till innehållet. Eleverna behöver rätt stöttning för att nå den proximala utvecklingszonen och i dessa fall upplever vi att lärarna ännu inte hittat rätt strategier eller metoder för att stöttningen ska bli tillräcklig. Vilka mål som är rimliga för eleverna är en stor fråga när man planerar utifrån Cummins fyrfältare, och strategier som går ut på att alla elever ska göra samma sak är sällan resultatrika då alla elever har kommit olika långt i utvecklingen (Hajer & Meestringa 2014:46).

andraspråk vilket de upplever leder till att de samhällsorienterande ämnena blir utmanande ur ett språkligt perspektiv. Lärare 4 menar att ämneskunskaperna sedan innan är nästintill obefintliga vilket i sin tur påverkar den språkliga förmågan i undervisningen då många elever upplever nivån för hög. Hon nämner ett exempel från sin historieundervisning, där hon ofta upplever att eleverna aldrig hört talas om historiska skeenden tidigare, så som Vikingatiden och Medeltiden. Detta i sin tur leder till att eleverna har svårigheter att uttrycka sig i till exempel klassrumsdiskussioner eller i dialog med läraren, då den övergripande kunskapen inte finns där. Dock tycker Lärare 4 att det är viktigt att låta elevernas språkliga förståelse och begreppsförståelse ta den tiden som det tar. Hen menar att det inte blir bra när man försöker stressa fram kunskap från eleverna utan istället försöker hitta olika metoder att utgå ifrån då alla fungerar på olika sätt, men även att man låter eleverna genomgå den process som de behöver för att nå sina mål.

Lärare 5 beskriver att hen ibland kan känna sig hjälplös när hen undervisar cirka tjugo elever och ropet efter hjälp är konstant. Hon menar att stöttningen i ett barns utveckling inte är ett lätt arbete. Lärare 5 kände många gånger att hen inte räcker till i klassrummet och att fler resurser behövs. Därav kan hen ibland känna att elever som har språkliga svårigheter ofta faller mellan stolarna när det kommer till SO-undervisningen.

Ibland går ens arbete ut på att släcka bränder i klassrummet... vilket är oerhört sorgligt då många elever som har språkliga svårigheter fastnar i sitt arbete. Men man får göra sitt bästa och försöka fånga upp alla eleverna... men tyvärr blir det inte alltid så individanpassat som man kanske önskat (Lärare 5).

Lärare 5 nämner även att hen kontinuerligt försöker hitta strategier och metoder som passar den aktuella elevgruppen men att frustrationen som kommer med att inte känna sig tillräcklig som lärare är tung. Vi tolkar det som att Lärare 5 upplever en besvärlighet i att uppnå en optimal stöttning i klassrummet då behovet av stöttningen är hög men fler resurser hade behövts i klassen för att de kognitiva utmaningarna och stöttningen ska vara i linje med varandra. Konsekvenserna av denna typen av situation och undervisning är att eleverna hamnar i frustrationszonen enligt Cummins fyrfältare.

Utifrån vår analys gällande lärarnas upplevelser och reflektioner kring de språkliga

svårigheterna i SO-undervisningen så verkar alla lärarna ha en tydlig bild av hur de ska tackla elevernas språkliga svårigheter i SO-undervisningen men att det inte alltid fungerar som de

lärarnas förmåga att arbeta med elevernas språkliga förståelse som till exempel storlek på elevgrupp, antal resurser och så vidare.

6.3 Stöttning i SO-undervisningen

Samtliga intervjupersoner beskrev betydelsen av att variera undervisningen för att stötta elevernas utveckling. I intervjun med Lärare 4 förklarade läraren att i hens klassrum behöver eleverna hög stöttning för att klara undervisningen. Då majoriteten är andraspråkselever så är de språkliga svårigheterna stora hos många elever. Läraren fortsatte att förklara att hen arbetar mycket med bilder, filmer och begreppsförståelse för att underlätta för eleverna. Lärare 4 beskrev på följande sätt:

Jag försöker stötta eleverna genom att vara tydlig i allt vi arbetar med. Tydlighet är det viktigaste i undervisningen för att underlätta förståelsen. Jag brukar börja med en uppgift genom att visa hur man löser den och därefter gör jag det tillsammans med eleverna (Lärare 4).

Vidare menar lärare 4 att det är väsentligt att utgå från elevernas olika språk- och

kunskapsnivåer för att anpassa undervisningen på rätt sätt och kunna ge rätt typ av stöttning för att eleverna successivt ska öka sitt självständiga arbete. På så sätt når eleverna den

proximala utvecklingszonen då läraren genomför arbetet så att eleverna utvecklas utifrån sina egna förutsättningar, vilket är en viktig beståndsdel för att stötta eleverna i rätt riktning och mot den proximala utvecklingszonen (Gibbons 2016:30). Lärare 4 arbetar mycket med enklare texter i SO-ämnen då hen vill fånga upp alla eleverna och för att den litterära nivån i läroböckerna generellt är för hög för elevgruppen. Hen menar att detta beror på elevernas svaghet i språket. Enligt Cummins fyrfältare så är det betydelsefullt att pedagogen har höga förväntningar på sina flerspråkiga elever då deras uppfattningar om eleverna oftast får

genomslag i undervisningen (Hajer & Meestringa 2014:46). Dock gäller det för pedagogen att hitta en balans där anpassningarna går i linje med elevernas kunskapsnivå, för att undvika att kontexten blir för enkel. Vad som var gemensamt för merparten av intervjupersonerna var att de upplevde att steget från lågstadiet till SO-undervisningen i mellanstadiet är stort och faktatexterna utmanar eleverna på en nivå som är svår att möta endast genom läroböcker. Däremot upplevde Lärare 3 att eleverna som började fjärde klass kände sig redo och nyfikna på undervisningen som väntade i mellanstadiet.

När eleverna kommer upp till fjärde klass så är de oftast jättesugna på vad mellanstadiet gör. Plötsligt så blir det ju ett innehåll som är upp till läraren att göra spännande och det tycker jag är en stor fördel. Då känns det också lättare att faktiskt få med alla och motivera hela klassen. Faktatexterna och språket upplevs inte som ett jättehopp för de flesta eleverna, vilket vi ser lite stolt som ett bevis på att vi har hittat ett bra system i vårt arbetssätt (Lärare 3).

Faktatexterna i fjärde klass kändes mer utmanande än i tredje klass men det upplevde Lärare 3 som något eleverna var beredda på och något som de tyckte var en spännande utmaning, därav kändes inte nivåerna på texterna i slutändan så olika för eleverna. På hens skola var det dock mycket samarbete mellan lärarna i årskurs tre och fyra. Lärare 3 menar att samarbetet mellan låg- och mellanstadiet väger tungt i elevernas utveckling då det kommer att följa dem upp till sjätte klass. Samarbetet mellan låg- och mellanstadiet på en sådan tydlig nivå är inget vi tidigare sett, men som enligt Lärare 3 gynnar elevernas förståelse när de kommer upp till mellanstadiet. Ett återkommande tema i vår intervju med Lärare 3 var hens

inlärningsstrategier i klassrummet där hen återkommande betonade vikten av att arbeta i grupper och par. Hen valde att lägga mycket fokus på samarbetsövningar och tydliga

genomgångar i form av mycket visuellt stöd såsom bilder, filmer och så vidare. Planeringen gjordes som nämnt ofta tillsammans med lärarna från årskurs tre. Här ser vi en tydlig, genomtänkt och enhetlig planering mellan lärarna vilket i sin tur lett till en ökad förståelse i klassrummet. Undervisningen och planeringen innehåller komponenter som visat sig vara effektiva för elever som har haft svårigheter med SO-undervisningen (Cuillo & Dimino 2017:156).

I intervjun med lärare 5 betona hen vikten av att exemplifiera sina tankestrukturer. Läraren menar på att hen stöttar eleverna genom att först och främst förklara vad eleverna ska göra och hur de ska gå tillväga och även visar för eleverna hur det ska göras. Ett exempel som Lärare 5 lyfte under intervjun var ett tillfälle där hen tillsammans med sina elever försökte lösa uppgifter genom att diskutera likheter och skillnader, i detta fall mellan olika kulturer. Läraren, tillsammans med eleverna försöker lösa uppgiften och via lärarens stöttning kunde eleverna succesivt klara uppgifterna utan lärarens hjälp. Vidare förklarade läraren att det även är viktigt att stanna upp och diskutera ord och begrepp under arbetets gång. Dock, som tidigare nämnt kunde Lärare 5 ibland känna att hon inte hann med att stötta alla elever

Hen menade att det var viktigt att vara extra tydlig i genomgångarna så att alla elever kände sig trygga i uppgifterna.

En annan stöttning i SO-undervisningen som var gemensam för samtliga lärare var visuellt stöd. Lärarna menade att det visuella stödet stöttar eleverna till att skapa tydligare förståelse för ämnesbegrepp. Nedan följer ett citat angående detta:

Jag skulle nog säga att visuellt stöd i form av bilder och film är den metoden som har fungerat bäst i mitt klassrum. Jag har elever som kom till Sverige för 1 år sen och visuellt stöd har fungerat utmärkt för dessa elever... när de får titta på bilder eller se en film så ökar intresset vilket i sin tur ger deras förståelse en bra skjuts (lärare 5).

Lärare 5 beskrev att visuellt stöd är en stötta som hen använder i alla sina

undervisningsämnen, men framför allt i SO-undervisningen då många texter och begrepp är abstrakta för eleverna. Vidare menar samtliga lärare att bild- och filmstöd gör det lättare för eleverna att memorera de olika arbetsuppgifterna. Lärare 3 nämnde även att visuellt stöd i form av film var en bra lösning när hen behövde spara på sin egen röst, då hen upplever läraryrket som krävande då det är ett yrke som kräver mycket närvaro, dialoger och engagemang. Enligt Hajer & Meestringas forskning (2014) förklaras visuellt stöd som ett begripligt sätt att lära när det gäller elevernas språkutveckling då progressionen sker konstant och inte enbart när läraren undervisar. Vi tolkar lärarnas användning av visuellt stöd som en nödvändig stötta i klassrummet, dock upplevde vi också att lärarna ibland kunde ta sig an visuellt stöd, framför allt film, när deras egna energi var låg. Många av lärarna förespråkade klassrumsinteraktioner och hur grupparbeten, diskussioner i smågrupper och dialoger med lärare alternativt klasskompisar gagnade elevernas begreppsförståelse och tal. Lärare 3 var som tidigare nämnt väldigt passionerad när det gällde klassrumsinteraktioner och

förespråkade det som en viktigt stötta i elevernas utveckling. Då språket är vårt viktigaste redskap i lärandet behöver eleverna interaktioner i undervisningen. Läraren förklarade att hen använder sig mycket av ämnesrelaterade begrepp och uttryck i undervisningen och i dialog med eleverna. Därför menar hen att när eleverna sedan är i dialog med varandra kan de lättare tillämpa dessa specifika begrepp och därmed utveckla sitt ämnesspråk i sina diskussioner. Vidare menar hen att det är betydelsefullt att stötta eleverna till en utveckling i deras svar och stötta de till att se en koppling mellan ny information och deras tidigare erfarenheter. Här kunde vi synliggöra en strategi som stöttar eleverna till den proximala utvecklingszonen, då läraren aktiverar elevernas förförståelse och ger eleverna en chans att lära sig nya färdigheter.

Vi tolkade lärarens klassrum som ett klassrum präglat av interaktioner för att stötta elevernas språk- och kunskapsutveckling. Interaktioner är en stor del av undervisningen och läraren uppmuntrar eleverna att argumentera vidare. Dock hade Lärare 2 andra upplevelser gällande klassrumsinteraktioner och specifikt helklassinteraktioner. Hen menade att det kunde vara problematiskt att ha diskussioner i helklass då många kände sig osäkra och blyga. Hen försökte förebygga detta genom att kontinuerligt ha diskussioner i smågrupper så att klassen skulle vänja sig vid interaktioner i helklass. Gibbons teori (2016) om att språket blir använt på ett meningsfullt sätt med ett bestämt syfte i grupparbeten och gruppdiskussioner är inte i linje med verkligheten om eleverna inte känner sig trygga i elevgruppen. Det är av största vikt att läraren uppfattar detta i tid och arbetar för att motverka osäkerhet i elevgruppen.

Sammanhållning och trygghet är grundläggande beståndsdelar för ett effektivt lärande. Genom våra intervjuer på de olika skolor så kunde vi se likheter och skillnader gällande de olika typer av stöttning. Vi kunde se att det visuella stödet var en stor tillgång för samtliga lärare, vilket vi tror beror på att man ser ett tydligare engagemang från eleverna genom bild och film då referensramarna blir tydligare för eleverna och kontexten blir tydligare, vilket är essentiellt för att eleverna ska nå utvecklingszonen i Cummins fyrfältare. Vi tolkade det även som att filmvisning i vissa fall kunde fungera som en tillfällig lösning då det ofta var en metod som gick hem hos eleverna. Den bristande tiden är något som leder till att stöttningen i vissa fall drabbas, vilket i sin tur leder till att eleverna inte alltid får det stöd som eventuellt krävs.

6.3 Lärarnas perspektiv på fördelar och svårigheter med ett

språkutvecklande arbetssätt

När vi frågade lärarna om fördelar och svårigheter med att arbeta språkutvecklande i SO-undervisningen så var samtliga intervjupersoner överens om att ett språkutvecklande arbetssätt i SO-undervisningen är att föredra. Lärare 1 uttryckte sig på följande sätt:

Jag ser absolut inga svårigheter alls med att arbeta språkutvecklande i SO... tvärtom. Men jag tror att man måste våga tänka utanför boxen och våga testa nya saker. Jag har alltid språkutvecklingen i bakhuvudet när jag planerar mina

Vidare menade Lärare 1 att ett ämnesöverskridande arbetssätt gör det lättare att arbeta

språkutvecklande i jämförelse med att arbeta mer isolerat med ämnena. På hens skola arbetas det nästan uteslutande tematiskt och ämnesöverskridande. Att arbeta på detta sättet var även något som Lärare 4 förespråkade. Hen menade att man måste våga prova nya

tillvägagångssätt och uppgifter i sin undervisning och våga ta sig an arbetssätt som man inte alltid är van vid. Eftersom en stor del av Lärare 4s klass är andraspråkselever så upplevde hen att ett språkutvecklande arbetssätt har varit angörande för många av eleverna.

Lärare 2 arbetar språkutvecklande i SO-undervisningen så mycket som möjligt då hen anser att det är givande för alla elever då begreppsförståelsen, som tidigare nämnt, ofta är

problematisk för eleverna. Lärare 2 nämnde även att hen upplever att tiden inte räcker till och tycker då att ett språkutvecklande arbetssätt ibland kan vara en hållbar lösning på det då eleverna får de verktyg som behövs för att föra sitt arbete vidare. Lärare 2 arbetar med en elevgrupp där fördelningen mellan förstaspråks- och andraspråkselever är relativt jämn och när hen arbetar språkutvecklande så ”får alla eleverna en chans, även de som inte har språket med sig” (Lärare 2). Hen menar vidare att många elever som har språkliga svårigheter får det ännu tuffare när de kommer upp till högstadiet, då kraven oftast blir högre, framför allt för flerspråkiga elever. För att förebygga det så tycker Lärare 2 att ett språkutvecklande arbetssätt är det bästa alternativet, dock upplever hen att det ibland känns jäktigt i undervisningen oavsett om undervisningen är språkutvecklande eller ej. Till skillnad från Lärare 1 och 4 så arbetade Lärare 2 inte ämnesöverskridande i samma utsträckning. För att uppnå en effektivitet i sitt språkutvecklande arbetssätt så bör man arbeta tematiskt eller med olika projekt. Genom sporadiska metoder och lösryckta tips ges inte det språkutvecklande arbetssättet den tid som krävs för att uppnå effektivitet (Hajer & Meestringa, 2014:17). Vi tolkar det som att Lärare 2 upplevelser kring tidspressen kan ha att göra med att arbetet inte är tillräckligt

ämnesöverskridande och att det hade underlättat i hens undervisning. När vi analyserar Lärare 2 och hens svar, som ibland kan upplevas lite motsägelsefulla i kombination med hens

kroppsspråk så får vi ett intryck av att arbetet och planeringen inte alltid är så pass

strukturerad som den kanske borde. Om så är fallet så kan även det vara en orsak till att lärare ofta upplever att tiden inte räcker till.

Lärare 3 tycker att ett språkutvecklande arbetssätt är viktigt då hen anser att eleverna får igen det i alla ämnena. Hen upplever att ordförrådet blir större och begrepp som uppkommer i SO-undervisningen kan ge en betydelse för begrepp som vid senare tillfällen uppkommer i andra ämnen, som till exempel NO-undervisningen.

Att arbeta språkutvecklande ger eleverna ett större ordförråd vilket gör det möjligt för eleverna att utveckla det de vill säga. Det måste de kunna göra i sexan men även i verkliga livet för att kunna verka och bli en del av samhället och dra nytta av de tjänster som finns i samhället (Lärare 3).

Vidare nämner Lärare 3 att språkliga barriärer blir lättare att övervinna genom ett

språkutvecklande arbetssätt. Hen beskriver sin elevgrupp som homogen och majoriteten av eleverna har svenska som modersmål, men att alla elever fått ut mycket av den

språkutvecklande undervisningen. Lärare 6 delade samma erfarenheter gällande att ett språkutvecklande arbetssätt gynnar eleverna i alla språk. Hen menar att ett språkutvecklande arbetssätt gör det lättare att arbeta ämnesöverskridande gällande svensk- och

SO-undervisningen. I vissa fall integrerar hen även engelskundervisningen och arbetar tematiskt med dessa ämnena.

Generellt så upplevde samtliga intervjupersoner att ett språkutvecklande arbetssätt är att föredra i SO-undervisningen och att de positiva erfarenheterna överträffade utmaningarna med stora mått. Med det sagt så fanns det även en del utmaningar med att arbeta

språkutvecklande. Lärare 2 och 5 hade liknande upplevelser gällande utmaningar och enligt deras erfarenheter så kunde det ibland vara svårt att hitta en nivå som passade alla elever. De menar att det är lätt att de elever som är högpresterande kan tappa intresset på grund av för långsam bearbetning av ord och begrepp, därav vår tolkning av motsägelsefulla svar från Lärare 2, då hen även menade att språkutveckling var en bra lösning när tiden inte räckte till. Lärare 3 ser inga egentliga svårigheter med att arbeta språkutvecklande men hen känner att det ibland krävs lite mer variation i undervisningen för att eleverna inte ska tycka att det blir enformigt och tråkigt.

Enligt vår analys så kan ett språkutvecklande arbetssätt gynna alla elever förutsatt att läraren är insatt och påläst gällande strategier, metoder och syften gällande språkutveckling. Ett genomgående tema gällande lärarna som ofta såg fler svårigheter och utmaningar med arbetssättet uppfattades som mindre strukturerade gällande deras planering. Utifrån svaren som genomsyrade dessa intervjuer så fick vi en bild av bristande kunskaper gällande

språkutveckling eller för liten kännedom gällande sin elevgrupp och dess olika behärskning av språket. Språkutvecklingen En viktig uppgift för lärarna är att stötta eleverna så att de kan

lärarna som påtalade dessa svårigheter hade den tydligheten i sin struktur. Det är av största vikt att lärarna har kännedom för de språkliga kraven som SO-ämnena har på eleverna.

7. Slutsats och diskussion

Syftet med vår studie är att utöka möjligheter och minska svårigheter för lärare i de

samhällsorienterade ämnen, detta genom att undersöka ett språkutvecklande arbetssätt i SO-undervisningen och således få en uppfattning om lärarnas förhållningssätt och upplevelser kring språkutveckling. Vi kommer i detta kapitlet att redogöra för studiens slutsats kopplat till den tidigare forskningen (se kapitel 4) och diskutera slutsatsen kopplat till våra

frågeställningar och studiens syfte. Vi kommer även att diskutera vårt val av metod

7.1 Slutsats

Resultatet i vår studie visar på att samtliga intervjupersoner fokuserar mycket på ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Vi kunde även dra en slutsats på att samtliga pedagoger upplever att SO-ämnen har höga språkliga krav vilket leder till att ett språkutvecklande arbetssätt är avgörande för att utveckla elevers ämnesspråk. Dessutom beskrev samtliga intervjupersoner att elever möter många nya begrepp som ska bearbetas och ämnesspråket ska utvecklas. Läroböckerna i de samhällsorienterande ämnen framställs som svårförståeliga då det blir för abstrakt för elevernas förståelse. Denna upplevelsen var enhetlig bland samtliga intervjupersoner. Men i arbetet med texter där kontexten blir otydlig och där nya begrepp dyker upp, användes strategier i form av konkret material för att stötta eleverna. Samtliga intervjupersoner använder sig av varierande arbetssätt för att främja alla elever och detta genom exempelvis visuellt stöd i form av bilder, filmer och spel. Intervjupersonerna ansåg att arbetssättet skapar samband samt intresse för viljan att lära sig. Detta kan vi koppla med den tidigare forskningen som Kindenberg och Bjerregaard (2015:8) beskriver, då skribenterna menar på att det är givande med ett sådant arbetssätt eftersom det ger eleverna möjligheten att skapa större förståelse i undervisningen med hjälp av konkret material. Resultatet visar på att samtliga intervjupersoner lägger stor vikt vid att bearbeta och förtydliga ämnesspecifika begrepp som elever möter i exempelvis texter. I Intervjun med en av intervjupersonerna var fokuset dock att inte stressa med begreppsförståelse och istället låta det ta den tid det behövs för eleverna att implementera in det i minnet. Hen menar på att det räcker med att dem har kännedom om de olika begreppen och att fördjupningen av orden kommer senare.

Men ett arbetssätt som ansågs vara effektivt för alla elever var att förtydliga ämnesspecifika begrepp genom använda sig av visuellt stöd. Det visuella stödet betonades av samtliga pedagoger då stödet resulterade i att vara en fungerande metod då det förenkla alla elevers tolkningsförmåga. Wedin (2011:222) beskriver i sin studie att det är givande att använda sig av förenklingar för att elever ska kunna skapa en förståelse samt göra framsteg i sin

utvecklingsprocess. I linje med detta visar vårt resultat på att samtliga intervjupersoner använder sig av strategier för att förenkla förståelsen och detta gjordes främst genom visuellt stöd. Strategin upplevdes som positiv då samtliga intervjupersoner upplevde att visuellt stöd i form av bilder eller filmer gör det lättare för eleverna att memorera.

Wedin menar även att, trots strategier som utgör arbetet enklare för elever, så får det inte hindra undervisningen till att utmana eleverna språkligt (Wedin 2011:9–10). Utifrån Wedins beskrivning kom vi fram till att det inte alltid var fungerande att utmana eleverna då det kunde försvåra förståelsen. En del av våra intervjupersoner upplevde hög utmaning till något som resulterade till motsatt effekt. Detta eftersom eleverna blev frustrerade och omotiverade när utmaningen blev för hög och kontexten otydlig. Dessutom upplevde lärarna på de flerspråkiga skolorna att undervisningen blev utmanande ur ett språkligt perspektiv då den språkliga nivån brister samt att ämneskunskaperna är låga.

Ett återkommande tema som visade sig betydande i undervisningen var klassrumsinteraktion. Vårt resultat visar att interaktioner genererade i positiva effekter för elever och är ett viktigt moment i undervisningen. Enligt tidigare forskning (Wedin, 2011:213; Gibbons, 2016:67–68; Waldmann & Sullivan, 2017:160–170) beskrivs det hur klassrumsinteraktion ger elever möjligheter att integrera med sina klasskamrater och producera ett större språkbruk. Samtliga intervjupersoner beskrev interaktioner som en strategi för elever att bli varandras resurser där de utbyter kunskaper med varandra. Dessutom får de chansen till att använda sig av det talade språket och på så sätt tränas de på att uttrycka sig. Wedin (2011:30) beskriver även i sin studie hur interaktioner i helklass kan vara en positiv metod för att utveckla elevers sociala kapacitet. Detta kopplas till intervjupersonernas beskrivningar då samtliga

intervjupersoner ansåg interaktioner som ett moment där elever får chansen till att artikulera sig och koppla till tidigare erfarenheter. Temat var dock återkommande specifikt hos en intervjuperson. Läraren som nämnde interaktioner som en viktig del i undervisningen beskrev vikten av att använda det talade språket för att skapa förutsättningar för att kunna använda språket i olika situationer. Enligt Waldmann och Sullivan (2017:160–170) behöver barn ges tillfällen för en språklig input där barnen får chansen att öva sitt språk genom interaktioner

och detta kan göras med lärare-elev och elev-elev. Skribenterna menar att interaktioner bör göras kontinuerligt för att elever ska tränas på att uttrycka sig samt vara mottaglig för det som diskuteras i grupp eller med läraren. Enligt vårt resultat skapar pedagogerna flera

undervisningstillfällen där elever får vara språkligt aktiva och får chansen att interagera med varandra. Dessa didaktiska val överensstämmer med både Wedins (2011) och Gibbons (2016) forskning om lärarens roll för elevers lärande, i framförallt interaktioner. Däremot beskrev en utav intervjupersonerna vikten av att lära känna sin klass och utifrån det veta ifall

interaktioner fungerar. Hen menade på att det kan vara problematiskt för de elever som inte känner sig trygga i att tala i helklass eller i grupp. Därför betona läraren vikten av att skapa en trygg lärandemiljö där elever kan känna sig bekväma vid att delta i olika diskussioner. Men vi kunde dra en slutsats på att samtliga intervjupersoner använder sig av interaktioner där

samspel spelar stor roll och används som en strategi där elever blir varandras resurser. Detta genom att elever observerar varandra och använder nya kunskaper i andra situationer som har etablerats i minnet. I skolorna med främst flerspråkiga elever användes strategin kontinuerligt där pedagogerna grupperar eleverna i olika kunskapsnivåer där samspel spelar en viktig roll i undervisningen. Detta för att eleverna ska lära sig av varandra så att samspelet blir effektivt för alla elever men främst för dem elever med olika behov. Enligt tidigare forskning av Kultti (2012:48–50) är samspel mellan eleverna gynnsamt för inhämtning av ny kunskap. Utifrån vårt resultat överensstämmer det med samtliga pedagogers upplevelser kring ett

språkutvecklande arbetssätt för att främja elevers lärande. Kultti (2012) beskriver att barn genom imitation kan därefter utföra saker på egen hand, detta genom samspel med andra i sin omgivning. Den beskrivningen bekräftar pedagogernas upplevelser då samtliga pedagoger upplever samspel som avgörande för elevers lärande.

Ett annat återkommande tema var tidsbrist som pedagogerna uttryckte som en svårighet, speciellt gällande arbeten där elever ska samarbeta eller diskutera i grupper. Vilket kunde bero på antalet elever eller brist på resurser. Förutom att interaktioner i grupper är en effektiv metod så kan det utgöra hinder att fullfölja då tiden inte räcker till. Liknande svårigheter återfinns i tidigare forskning där lärare uttrycker svårigheter kring tidsbrist för att hinna med i sin undervisning i form av grupparbete där interaktioner var centralt

(Hammar&Forslund,2011:12). Delaktighet hos eleverna kunde också upplevas som svårigheter vid utförande av ett språkutvecklande arbete (Hammar&Forslund,2011:12).

7.2 Diskussion

Vårt syfte med undersökningen har varit att ta reda på lärares förhållningssätt till en språkutvecklande undervisning. Vidare har vi även tagit reda på lärarnas upplevelser kring stöttning, utmaningar och fördelar med ett språkutvecklande arbetssätt. Vår studie är baserad på sex stycken semistrukturerade intervjuer där vi har undersökt lärares upplevelser och erfarenheter. I slutsatsen kom vi fram till att lärarna upplever att trots att SO-ämnena är språkligt utmanande för eleverna så är ett språkutvecklande arbetssätt främjande för elevernas språkliga förmåga och även deras förståelse. Vi kunde se en del likheter mellan

intervjupersonerna angående arbetet med ämnesspecifika begrepp i de samhällsorienterande ämnen. I vår slutsats framkommer det att användning av konkret material för att tydliggöra förståelsen för eleverna är positivt för elevers tolkningsförmåga. Vidare kunde vi dra en slutsats på att visuellt stöd i form av bilder, filmer och spel är ett effektivt och ett tydligt sätt för att tydliggöra ämnesinnehållet och skapa samband till ämnesrelaterade begrepp. Som blivande lärare finner vi det användbart att använda sig av konkret material i form av visuellt stöd, film och spel i arbetet med alla elever men främst elever med olika svårigheter.

Klassrumsinteraktioner skapar bra och tydlig kontext hos eleverna och om den genomförs på rätt sätt så främjas förståelsen i hög grad. Det skapar möjligheter för eleverna att utveckla sitt ämnesspråk och i dialog med lärare och klasskamrater befäster sig ämnesspecifika begrepp mer naturligt. Tidsbristen i undervisningen var ett tema som återkom med jämna mellanrum, vilket fick oss att fundera över varför tiden inte räcker till? Enligt lärarna berodde det ofta på stora elevgrupper och inte tillräckligt med resurser. Man kan också fundera över lärarens förhållningssätt till elever som upplever den språkliga nivån för hög, och om den stöttning som ges blir individanpassad. Nivåskillnaderna i klassen var också en svårighet i klassrummet enligt merparten av intervjupersonerna. Vi tror att skillnaderna i vissa fall kan vara så stora att det omöjligt går att utgå ifrån en och samma planering för att ge varje elev bästa möjliga förutsättningar. Här måste man som lärare kunna anpassa och vara flexibel i sin

lektionsplanering. Konsekvenserna kan annars bli att eleverna inte utmanas kognitivt, vilket i sin tur leder till en bekvämlighetszon, alternativt trygghetszon enligt Cummins fyrfältare. Detta i sin tur kan leda till att elevernas utveckling hämmas. Den gemensamma nämnaren när det gällde problematiken i klassrummet var bristande resurser. När vi kommer ut i yrkeslivet kommer vi värdera de resurser vi får väldigt högt.

Tidigare forskning visar att elevernas samspel mellan varandra har en central betydelse i elevernas utveckling och hjälper eleverna att bli varandras hjälpmedel. Utifrån den insamlade

empirin tar vi med oss att samspelet i klassrummet spelar en betydande roll för elevernas språkutveckling, och det hjälper eleverna att åskådliggöra abstrakta ord och begrepp.

Ett språkutvecklande arbetssätt anser vi är det mest effektiva arbetssätt att använda sig av i klassrummet oavsett ämne, men i synnerhet gällande SO-undervisningen då eleverna kommer i kontakt med många nya begrepp och ett ämnesspråk med hög litterär nivå. Vi kan genom vår insamlade empiri utläsa att ett språkutvecklande arbetssätt är att föredra i SO-undervisningen då samtliga elever drar nytta av det.

7.2 Metoddiskussion

De sex intervjuer på de olika skolorna har varit betydelsefulla för vårt syfte med studien. Intervjupersonerna gav mycket information om hur ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt fungerar i praktiken. De gav oss en nyanserad bild av upplevelser som var och en beskrev utifrån deras egna synvinkel. Deras svar återspeglar även det vi har upplevt under vår verksamhetsförlagda utbildning. Fördelen var dock att få en inblick av olika lärares

upplevelser och hur det ser ut på deras skola. Men vi har varit medvetna om att varje intervjuperson talar efter deras egna upplevelser och inte generaliserar en helhet. Men trots det kunde vi under bearbetningen av våra kvalitativa intervjuer, kunnat se likheter och

skillnader mellan lärarna. Vilket har gett oss bredare kunskaper gällande hur elevers språkliga förutsättningar påverkar valet av hur undervisningen kan se ut. Vår vision var att få fler intervjupersoner till att delta i vår undersökning men detta var problematiskt då många lärare inte hade tid. Men trots de få intervjuer upplevde vi att vi hade tillräckligt med underlag för att uppnå vårt syfte med studien. Överlag är vi nöjda med resultatet av vårt arbete och tycker ämnet är relevant då elever befinner sig i olika situationer där de behöver behärska språket.

7.3 Förslag på fortsatt forskning

Ett språkutvecklande arbetssätt upplevs som ett arbetssätt att föredra för bästa förutsättningar för elevernas kunskapsutveckling. Dock så upplevde vi att det fanns vissa svårigheter med att arbeta språkutvecklande och att det inte alltid går som lärarna har planerat i praktiken. Det

och intervjuer i ett bredare spektrum. Genom vår insamlade empiri kunde vi utläsa att majoriteten av problematik i undervisningen berodde på bristande resurser. Att som lärare arbeta utan resurser i elevgrupper som är för stora är ingen hållbar situation. Alla elever har rätt till den hjälp som behövs och krävs. Därför skulle vi vilja undersöka hur man arbetar för att förebygga dessa situationer och vilka eventuella lösningar och möjligheter det som finns för lärarna idag samt hur man kan utveckla dessa.

8. Referenser

Ciullo, S. & Dimino, J. (2017) The strategic use of scaffolded instruction in social studies interventions for students with learning disabilities. Learning Disabilities Research &

practice. Vol. 32 Issues 3. (155–165). Hämtad 2020-02-12 från

https://onlinelibrary-wiley-com.proxy.mau.se/doi/full/10.1111/ldrp.12138

Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon, England: Multilingual Matters.

Dalen, M. (2015). Intervju som metod. Johanneshov: MTM.

Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Johanneshov: MTM.

Gibbons, P. (2003). Mediating Language Learning: Teacher Interactions With ESL Students in a Content-Based Classroom. TESOL Quartelry, 37(2), 247–73. Hämtad från: https://search- ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ671614&site=ehost-live

Gibbons, P. (2016). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt

för och med andraspråkselever i klassrummet. (4., uppdaterade uppl.) Stockholm: Hallgren &

Fallgren.

Hajer, M. & Meestringa, T. (2014). Språkinriktad undervisning: en handbok. (2. uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Hammar,E., & Forslund, K. (2011). Management of Group Works as a Classroom Activity, Linköping University SE-581 83 Linköping. Hämtad 2020-01-20

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1159081.pdf

Skolinspektionen. (u.å.). Språk- och kunskapsutveckling för barn och elever med annat modersmål än svenska. Hämtad 2020-01-30 från

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsg ranskningar/2010/sprakutveckling-annat-modersmal/sprakutveckling-annat-modersmal-slutrapport.pdf

Skolverket. (2018). Nyanländas språkutveckling. Stockholm: Skolverket. Hämtad 2020-02-20 från

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/Grundskola/033_nyanlandas-sprakutveckling/del_01/1.%20Planera%20för%20progression.pdf

Sverige. Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet

2011: reviderad 2019. (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vygotskij, L.S. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos

Waldmann, C., & Sullivan, K. P. (2017). Att stödja barns språkliga utveckling : Miljöer, lärtillfällen och interaktioner i klassrum. I Språk och norm : Rapport från ASLA:s

Wedin, Å. (2011). Klassrumsinteraktion i de tidiga skolåren [Elektronisk resurs] flerspråkiga elever i skolans språkliga vardag. Nordic Studies in Education. (31:3, 210-225). Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:oru:diva-19116

Wiksten, M. & Kindenberg, B. (2015). Språkutvecklande SO-undervisning: strategier och

Bilaga

Intervjuguide

Tema 1

· Hur länge har du arbetat som lärare?

· Berätta lite om din arbetsplats. Hur många är ni i arbetslaget? Hur arbetar ni i era arbetslag? Samplanerar du med någon? Utveckla

· Hur ofta arbetar du tematiskt eller ämnesöverskridande i SO-undervisningen? Vad är dina tankar kring det?

Tema 2

· Vilka svårigheter upplever du är mest förekommande gällande SO-undervisningen? · Hur upplever du att eleverna tar sig an SO-undervisningen i relation till sin

begreppsförståelse?

· Arbetar du mycket med läroböcker i SO-undervisningen? Varför? Varför inte? Motivera. · Vad tänker du kring skolmaterialet kopplat till SO-undervisningen? Anser du att den litterära nivån är i samspel med elevernas förståelse? Motivera.

Tema 3

· Vilka arbetsmetoder anser du är mest effektiva att använda sig av i SO-undervisningen? Varför?

· Vad är dina tankar kring att arbeta multimodalt i klassrummet? Motivera

· Upplever du att ett språkutvecklande arbetssätt gynnar elevernas utveckling i SO-undervisningen? Motivera