Att utveckla
läsförståelse med
hjälp av bilder
En litteraturstudie om användningen av det multimodala
verktyget bild i läsförståelseundervisningen i grundskolans
årskurser F-3
KURS:Självständigt arbete för grundlärare F-3 , 15 hp
PROGRAM:Grundskollärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 FÖRFATTARE:Hanna Edvardsson, Fanny Lundberg
EXAMINATOR:Mattias Fyhr TERMIN:VT20
JÖNKÖPING UNIVERSITY Självständigt arbete för grundlärare F-3, 15 hp
School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med
inriktning mot arbete i
förskoleklass och grundskolans årskurs F-3, 240 hp
Vårterminen 2020 SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Hanna Edvardsson, Fanny Lundberg
Att utveckla läsförståelse med hjälp av bilder- En litteraturstudie om användningen av
det multimodala verktyget bild i läsförståelseundervisningen i grundskolans årskurser F-3
To develop reading comprehension using pictures- A literature study on the use of the
multimodal tool picture in reading comprehension education in preschool and primary school grades 1-3.
Antal sidor: 27 ___________________________________________________________________________
Syftet med litteraturstudien är att belysa hur bild kopplat till läsförståelseundervisning behandlas i forskning inom svenskämnet i skolans tidigare år.
Syftet tar sin utgångspunkt i följande frågeställningar: Är upprepad, individuell lästräning av samma art den dominerande undervisningsmetoden för att utveckla läsförståelse, och i så fall den mest effektiva? Hur kan förutsättningar för elevers kognitiva utveckling i läsförståelseundervisningen skapas? och Hur påverkar det multimodala verktyget bild elevers läsförståelseinlärning i de tidiga skolåren?
Undersökningsmaterialet som använts i studien består av kvalitativa studier, statistiska undersökningar och till viss del designstudier. Publikationerna är både nationella och internationella. Materialet samlades in genom sökningar i olika databaser. Resultatet visar att läsförståelseövningar kopplade till bild ger eleverna möjlighet för en djupare förståelse av textens mening. Genom utveckling av förmågan att tolka bilder kan eleven utveckla en djupare läsförståelse.
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 3
3 BAKGRUND ... 4
3.1LÄSFÖRSTÅELSE ... 4
3.2 RELEVANTA BEGREPP INOM LÄSFÖRSTÅELSEOMRÅDET ... 5
3.3LÄSFÖRSTÅELSESTRATEGIER ... 6
3.3.1FÖRUTSPÅ ... 6
3.3.2STÄLLA FRÅGOR OCH REDA UT OKLARHETER ... 7
3.3.3GÖRAINFERENSER ... 7
3.3.4ATT SAMMANFATTA ... 8
3.3.5ATT SKAPA INRE BILDER ... 8
4 METOD ... 8 4.1INFORMATIONSSÖKNING ... 9 4.2KRITERIER FÖRINKLUSION ... 10 4.3URVAL ... 11 4.4MATERIALANALYS ... 12 5 RESULTAT ... 13
5.1LÄSFÖRSTÅELSEUNDERVISNING UR ETT LÄRARPERSPEKTIV ... 13
5.2BILDENS PÅVERKAN PÅ LÄSFÖRSTÅELSEUNDERVISNING ... 15
5.3BILDER KOPPLAT TILL TEXTEN- STÖD ELLER HINDER? ... 17
5.4SAMMANFATTNING AV RESULTAT ... 19
6 DISKUSSION ... 20
6.1METODDISKUSSION ... 20
6.2RESULTATDISKUSSION ... 21
6.2.1TEXTTOLKNING UR ETT LÄRAR- OCH SAMHÄLLSPERSPEKTIV ... 21
6.2.2STYRDOKUMENT, UNDERVISNINGSMETODER OCH BEDÖMNING ... 22
6.2.3PROBLEMATISERING AV LÄSFÖRSTÅELSE ... 23
REFERENSLISTA ... 25
1
1 Inledning
”Bilden är en viktig del i all mänsklig kommunikation. Den är unik till sitt väsen men uppträder sällan isolerad utan samverkar med andra uttrycksformer som tal och text.” (Hansson, Karlsson & Nordström, Bildspråkets grunder, 1999, baksidan)
Skrift har av tradition en stark ställning när vi talar om kommunikation och meningsskapande i skolan. Rättstavning och ordavkodning har alltid varit betraktat som en bärande pelare för fortsatt inlärning och utveckling inom skolan. Samhället i allmänhet och skolan i synnerhet erhåller något som Kress och van Leeuween (2006, s. 179) kallar för skriftlig hegemoni. Det betyder att skriften alltså är överordnad till exempel en bild (Engblom, 2012 s. 35). En ovan ordavkodare kan dock se bildtolkning som överordnad och sammanhanget kan därmed bli feltolkat; är bilden missvisande kan hela textsammanhanget förvirra läsaren. Bild är alltså en multimodal källa som bör tolkas för att förstås precis som en text. Som det inledande citatet påvisar, är vikten av att förstå sammanhanget mellan bild och text essentiellt. Enligt Axelsson och Jönsson (2016, s. 45) kommer barn i kontakt med olika slags texter redan under småbarnsåren. Genom TV, film och böcker tillägnar de sig kunskaper om hur bilder skapar en historia, vad olika färgkodningar betyder samt vad olika tecken och symboler står för. Eftersom skrift, med syntaktisk och semantisk förståelse, är högt prioriterad i skolan blir de färdigheter och kunskaper eleverna har med sig när de börjar skolan mindre viktiga. Studien undersöker om lärare kan ta tillvara på elevers tidiga tolkning av olika multimodala texter i undervisningen, för att bygga på den förståelse för olika texttyper som många elever redan besitter när de börjar skolan. Multimodala texter betyder i detta sammanhanget till exempel bilderböcker, rörliga bilder, låttexter etcetera.
I varje klass finns en naturlig variation av elever med olika möjligheter och svårigheter att lära. Det är därför viktigt för en lärare att anpassa undervisningen på många olika sätt utifrån den klass, med de specifika elever man möter. Elever behöver inte bara olika mycket stöd utan också olika sorters stöd i ett klassrum. Att även anpassa läsförståelseundervisning är därför en självklar del. Hur skall man då som lärare veta vilken strategi som lämpar sig bäst? Det kan man omöjligt veta för det finns ingen generell lösningsstrategi som passar alla elever och alla texter. Att tillämpa rätt strategi vid rätt
2
tillfälle är därför en färdighet som eleverna skall tränas i. Det är angeläget att elever vet hur och varför läsförståelsestrategierna används. Att ge eleverna en verktygslåda med flera olika läsförståelsestrategier som de kan använda samtidigt men även få kunskap om när de skall plocka fram rätt “verktyg” är en vital del i läsförståelseundervisningen.
Problemformuleringen grundar sig i vetenskaplig litteratur, som visar att undervisningen i läsförståelse utgår från lärarens redan konstruerade uppfattning kring texters mening. Lärandet fokuseras då kring frågor till texten istället för bearbetning och tolkning av innehållet Eckeskog, 2013, s. 104).
Litteraturstudien baseras på sökningar i olika databaser. De artiklar och avhandlingar som litteraturstudien utgår från är av både nationell och internationell karaktär. Resultatet visade att det är viktigt att arbeta med ett multimodalt arbetssätt men att det saknas kunskap om ämnet. Dels saknas det kunskap om hur man skall arbeta men även om själva bedömningen av multimodala texter. Denna studie kan därför ses som relevant för lärare och lärarstudenter som vill utveckla ett multimodalt arbetssätt i undervisningen som rör läsförståelse. Studien belyser både möjligheter och hinder som en verksam lärare kan tänkas möta.
Vi har gjort en avgränsning gällande digitala verktyg såsom datorer och lärplattor, då det är stor skillnad gällande tillgång till dessa på olika skolor. Vi har utifrån verksamhetsförlagd utbildning och analyserade studier dock förutsatt att de flesta lärare har tillgång till projektor, dokumentkamera eller dylikt.
3
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med litteraturstudien är att belysa hur bild kopplat till läsförståelseundervisning behandlas i forskning inom svenskämnet i skolans tidigare år.
Syftet uppfylls genom följande frågeställningar:
·Är upprepad, individuell lästräning av samma art den dominerande undervisningsmetoden för att utveckla läsförståelse, och i så fall den mest effektiva? · Hur kan förutsättningar för elevers kognitiva utveckling i läsförståelseundervisningen skapas?
· Hur påverkar det multimodala verktyget bild elevers läsförståelseinlärning i de tidiga skolåren?
4
3 Bakgrund
I det här avsnittet definieras vad läsförståelse är samt de läsförståelsestrategier studien fokuserar på. Därefter presenteras hur styrdokumenten stödjer ämnesområdet, följt av de multimodala verktygens roll i samhället. I enlighet med detta lyfts relevanta begrepp för studien upp under rubrikerna Läsförståelse (3.1) och Relevanta begrepp (3.2).
3.1 Läsförståelse
Enligt läroplanen (Skolverket, 2019, s. 263) innebär läsförståelse att eleverna kan ge en kommentar om texten samt kunna återberätta delar av texten som är viktiga för eleven själv. Westlund (2013, s. 1) menar att läsförståelse består av olika färdigheter som är sammankopplade med varandra vilket leder till att den blir relativt svårbedömt. Det går alltså inte att mäta läsförståelse som en linjär utveckling där ett steg predicerar nästa. Då läsning och läsförståelse är en individuell utveckling som inte följer något specifikt mönster är nästa steg i utvecklingen inte heller självklart. Komplexiteten med läsförståelsen som en kedja av olika färdigheter gör att definitionen av begreppet läsförståelse blir oklar och därmed annorlunda för olika lärare. Det är därför svårt att finna konsensus om vad läsförståelse faktiskt är. Det handlar om en relation mellan tre dimensioner: läsaren, texten och aktiviteten. Det betyder alltså att det är en interaktion mellan den som läser, texten i sig och aktiviteten/syftet. Det innebär att texten i själva verket inte innehar en mening om inte läsaren tolkar den då det krävs att alla tre dimensioner samverkar och det är den uppfattningen som kommer användas i studien (Westlund, 2013, s. 6).
Då samhället blir allt mer digitaliserat ökar också användningen av multimodala medel i vår dagliga kommunikation, genom smartphone, dator eller andra digitala verktyg. Detta påverkar barn och ungdomars informationsanvändning, inte enbart hur de söker information utan även hur de själva producerar information. För att möta detta i undervisningen och anpassa till elevernas egna preferenser gällande kommunikation, behöver vi träna förmågan att förstå olika former av modaliteter som kroppsspråk, bilder, ljud och video (Varaporn och Sitthitikul, 2019, s. 85). Vi har medvetet valt att göra en avgränsning mot just användandet av digitala verktyg såsom lärplatta eller dator. Ännu är det stor skillnad från skola till skola om man har tillgång till dator eller lärplatta i undervisningen vilket inte gynnar en likvärdig skola. Med en tydlig avgränsning där vi
5
utesluter de digitala verktygen blir studien mer likvärdig. Ett multimodalt arbetssätt kan dock innefatta mycket mer än enbart de digitala arbetsprocesserna och det är främst modaliteten bild som behandlas i denna uppsats. Att interagera estetiska arbetsprocesser i undervisningen har visat sig gynnsamt då elever upplevs mer inspirerade (Dahl, 2019).
PISA (Programme for International Student Assessment) är en internationell undersökning organiserad av OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development). PISA mäter inte kunskaper i förhållande till deltagande länders kursplaner, utan kunskaperna mäts ifrån ett internationellt ramverk framtaget av experter inom de testade områdena. Vikt läggs vid förmågan att använda sina färdigheter i ett sammanhang (Skolverket, 2019, s. 14). I en PISA-undersökning testas läsförståelseförmågorna att förstå, utvärdera, reflektera över och engagera sig i texter för att utveckla kunskaper. Resultaten redovisas efter tre sammanslagna nivåer. Elever på nivå ett klarar endast de minst komplicerade uppgifterna. Nivå två till fyra är en basnivå, grundläggande för fortsatt utveckling inom
läsförståelse. Nivå fem och över är kapabla att klara av
komplicerade läsuppgifter (Skolverket, 2019, s. 14). I Sverige 2018 når 18 procent av eleverna inte upp till nivå två, detta är den nivå OECD definierar som en basnivå av läsförståelse. Studien är gjord på 15-åringar (Skolverket, 2019, s. 15).
3.2 Relevanta begrepp inom läsförståelseområdet
Multimodalitet avser användningen av en eller flera uttrycksformer som tillsammans
bildar en helhet. En multimodal text kan innefatta influenser av både text, bild och musik. Det kan vara en text med en tanke bakom layout, färgsättning kopplat till bild. Modaliteterna är av olika slag, till exempel språkliga, visuella, auditiva eller spatiala. Dessa modaliteter spelar tillsammans en viktig roll för uttryckets helhet. Varje modalitet tillhandahåller sin del i meningsskapandet, alla lika viktiga för rika möjligheter inom kommunikationsskapandet. Multimodala texter är alltså texter där olika modaliteter skapar en enhetlig uttrycksform (Varaporn och Sitthitikul, 2019, s. 85).
Semiotiska resurser är betydelsebärande tecken i en multimodal text. Dessa resurser är
socialt och kulturellt formade. Exempel på semiotiska resurser är bild, färg, skrift, kroppsspråk eller andra symboler som tillsammans bildar teckenvärldar. Valet av
6
semiotiska resurser påverkar det meningserbjudande som texten tillhandahåller (Danielsson & Selander, 2014, s. 30)
Literacy är ett samlingsbegrepp för den sociala användningen kring de olika
kommunikationssätt som finns i samhället idag. Begreppet används för att framhålla läsningen som mer betydande och innehållsrik än endast avkodning (Magnusson, 2014, s. 50). Literacy är inte endast text, utan innefattar också symbolisk information och bilder som tillsammans med läsandet och skrivandet är inkluderade i skapandet av mening (Lundgren, Säljö och Liberg, 2014, s. 360). Vi har valt att använda den engelska översättningen då det är tvetydligt om det finns en direkt översättning till svenska.
3.3 Läsförståelsestrategier
Läsförståelse skapas i mötet mellan text, läsare och syfte. Utifrån tidigare erfarenheter och antaganden formar läsaren mening ur textens innehåll. För att konstruera en betydelse utifrån de skrivna orden behöver läsaren koppla sina bakgrundskunskaper till textinnehållet. Läsförståelse inbegriper alltså förmågan att i samverkan med texten och redan tillägnad kunskap skapa inre föreställningar av innehållet (Lundberg och Herrlin, 2014, s. 17). Att skapa mening vid läsning av en text är en abstrakt process, som behöver synliggöras för eleverna (Westlund, 2017, s. 60). Den här uppsatsen kommer som ovan nämnts att behandla hur lärare i undervisningen kan arbeta med det modala verktyget bild
för att utveckla läsförståelse med utgångspunkt i olika
läsförståelsestrategier. Benämningen på dessa strategier kan skilja sig åt beroende av lokala överenskommelser men i uppsatsen används de generella begreppen som förklaras nedan.
3.3.1 Förutspå
Att förutspå vad en text handlar om hjälper läsaren att aktivera sin förförståelse. Utifrån textens utformning, bilder och titel använder läsaren sina tidigare kunskaper för att skapa en förutsägelse kring textens handling. En god läsare kan efter detta ändra sin förutsägelse under läsningen (Westlund, 2017, s. 175). Stensson (2006, s. 31) menar att när vi utgår från tidigare erfarenheter och den vetskap vi besitter använder vi oss av ett så kallat schema. Schema är ett generaliserat minnessystem som det talas om inom läsforskningen,
7
och används just för att generalisera och abstrahera konkreta erfarenheter. Då vi är med om nya läsupplevelser kopplas dessa till det redan existerande schemat för tolkning. Dessa scheman förändras hela tiden, beroende av sociala och kulturella preferenser. Om vi inte har något schema för det vi möter i läsningen behöver ett nytt schema byggas upp för att texten skall få en mening. Schema används för att beskriva alla de erfarenheter som har gjort oss till den vi är (Stensson, 2006, s. 31). När man tränar på läsförståelsestrategin förutspå kan man föra en diskussion om exempelvis bokens framsida. Att eleverna då kopplar tidigare erfarenheter, sitt schema, till bokens framsida för att sia om vad boken kommer handla om är då en färdighet som eftersöks.
3.3.2 Ställa frågor och reda ut oklarheter
Vid läsning av en text är det viktigt att reda ut eventuella oklarheter för att få ett grepp om textens helhet. Det är av yttersta vikt att läsaren själv reflekterar över tveksamheter och lär sig ställa frågor som utmanar tanken om textens mening. På så vis tar eleven ansvar för att själv resonera om texten (Westlund, 2017, s. 175). Komplexiteten i denna strategi ligger i att alla elever har olika frågeställningar rörande texten. Det är därför viktigt att läraren har i åtanke att den breda massan skall hänga med och att läraren tar upp begrepp som ibland kan tyckas vara banala. Det är också viktigt att träna på förmågan att själva ställa frågor kring oklarheter som uppstår för just dem. Med frågornas hjälp kan läsaren forma djupare tankar kring textens syfte och mening. Olika former av frågor kan användas för detta ändamål, till exempel frågor som finns explicit uttryckta i texten, frågor vars svar finns i förståelsen av textens helhet, eller frågor vars svar kräver diskussion (Stensson, 2006, s. 32).
3.3.3 Göra inferenser
Att göra inferenser kan förklaras med att läsa mellan raderna. Genom att läsaren gör inferenser fångar läsaren då textens betydelse, det vill säga textens underliggande mening. Detta nås genom att koppla ledtrådar i textinnehållet till egna erfarenheter, samt inre bilder. Läsaren som lyckas med den här processen förstår textens underförstådda mening. Detta kräver dock att läsaren väger in alla delar av texten, för att få en helhetsbild (Stensson, 2006, s. 33).
8
3.3.4 Att sammanfatta
Att sammanfatta en text innebär att ta ut de överordnade delarna i texten och på ett strukturerat vis få ihop dessa delar till en enhetlig översikt. Med andra ord identifierar man viktig information, sorterar bort överflödigt innehåll och detaljer, för att sedan göra en syntes av de utvalda delarna (Westlund, 2017, s. 175). Utifrån läsningen kombineras tidigare kunskap med ny information, vilket skapar en ny helhet (Stensson, 2006, s. 34).
3.3.5 Att skapa inre bilder
För att förstå ett textinnehåll behöver förmågan att skapa inre bilder övas, det innebär att skapa en föreställning av miljön. Att utgå från att alla barn har samma möjlighet till att skapa inre bilder kan dock vara problematiskt. När Astrid Lindgren beskriver miljön, lukter och ljud i berättelsen om Emil i Lönneberga förutsätts det att barnen kan skapa sig en inre bild om innehållet. Dock kan ett barn som är uppvuxen på ett ställe där det inte alls ser ut som hos Emil i Småland ha svårt att visualisera detta och skapa en rättvisande inre bild. Relationen mellan text och läsare blir mer gedigen, ett större engagemang skapas och den kreativa tankeverksamheten stärks då läsaren skapar inre bilder (Stensson, 2006, s. 33).
Sammanfattningsvis använder en erfaren läsare mer eller mindre alla strategier. Dock kan det vara så att man tillämpar strategier per automatik allt eftersom man blir mer bekväm i användandet av dessa. Att lära sig använda dessa strategier är en del av läsandets konst och kräver att läraren sätter ord på läsförståelsestrategierna. Eleverna behöver bli medvetna om vad strategierna innebär och hur de skall genomföras för att använda dessa verktyg för förståelse, samt för att veta när och vilket verktyg som skall användas. (Stensson, 2006, s. 33)
4 Metod
I metodavsnittet beskrivs studiens informationssökning, vilka termer som använts, kriterier för inklusion och exklusion samt vilka databaser som använts. Detta följs av en materialanalys inom valt område.
Utgångspunkten i en litteraturöversikt är ett beslut över vilka publikationer som anses mest betydelsefulla inom det valda forskningsområdet. För att kartlägga aspekterna av hur
9
forskningsområdet behandlar det valda ämnet måste teorier, metoder och resultat utforskas. Valda delar av materialet behandlas mer ingående för att slutligen jämföra likheter och skillnader mellan dessa (Nilholm, 2017, s.13).
I genomförandet av den här litteraturöversikten är det med medvetenhet om att en översikt är ett uttryck för makt på så vis att skribenten beslutar om vilken kunskap som anses viktig och därmed bidrar till avgörandet av vilken forskning som i fortsättningen är värd att satsa på (Nilholm, 2017, s. 15). Det är en handling som medför ett socialt ansvar som omedvetet inkluderar värderingar (Nilholm, 2017, s. 28). Det gäller både hur forskningen summeras samt vilken som betraktas som relevant (Nilholm, 2017, s. 36). Viktig är att ge skäl för behovet av den översikt som genomförs, då det finns oändligt många områden att göra översikter på (Nilholm, 2017, s. 38).
4.1 Informationssökning
Informationssökningen påbörjades i databasen ERIC (Education Resource Information Center), vars innehåll är fokuserat mot publikationer gällande pedagogik och utbildning. Sökningar har även genomförts i Primo, vilket är Jönköpings University egen databas där det finns tillgång till avhandlingar, artiklar, böcker och andra former av publikationer. Ytterligare en använd databas är Swepub, vilken tillhandahåller publicerade artiklar, konferensbidrag och avhandlingar. Till sökningstjänsterna inkluderas Libris, vilken är en nationell söktjänst innehållande titlar från svenska universitets och forskningsbibliotek.
I början av sökningen användes ord som kunde ge en överblick över området, till exempel ”reading comprehension”, ”multimodal tools”, ”läsförståelse” och ”multimodala verktyg”. Då dessa sökord gav många träffar, vi begränsade därför sökningen genom att tillägga fler ord i sökningen, så som ”reading comprehension” AND multimodal tools, samt reading comprehension*OR reading skills OR reading ability AND multimodal. Dessa sökningar gav färre träffar, ändock fanns svårigheter att hitta relevanta artiklar. Som en följd av detta användes istället den svenska översättningen av orden, så som läsförståelse, lågstadiet, textförståelse, (läs* OCH läsförståelse). Utifrån träffarna gjordes en kartläggning över forskare verksamma inom området, dessa namn användes sedan för att söka vidare i en så kallad kedjesökning.
10
Då det valda forskningsområdet ständigt utvecklas begränsades sökningen till årtalen 2007–2017. För att säkerställa träffar på vetenskapliga publikationer valdes alternativet peer rewieved i ERIC samt alternativet peer rewieved journal, i Primo. Vissa publikationer genererade även kedjesökningar utifrån referenslistorna.
Tabellen nedan visar exakt hur sökningarna utförts. TABELL 1 – Informationssökning
Eric (proquest) Antal träffar Använd artikel: Sökning:
(reading comprehension) AND (film education)
37 träffar “Investigating the Effect of Using Multiple Sensory Modes of Glossing Vocabulary Items in a Reading Text with Multimedia Annotations”
Kedjesökning genom: Multimodala möjligheter - en litteraturstudie om textuniversums användning i svenskundervisningen i årskurs 4–6
“Children's Literature on the Digital Move”
Primo Antal träffar Använd artikel:
Sökning: reading pictures 414 277 träffar “Reading pictures: developing visual literacy for
greater comprehension”
Swepub Antal träffar Använd artikel:
Sökning: läsförståelse* lågstadiet
3 träffar
“Varför knackar han inte bara på? En studie om arbete med läsförståelse i åk 1-2.”
Sökning: multimodal* AND texthantering 9 träffar “Yngre barns skärmbaserade texthantering.
Multimodala texter och nya perspektiv på progression och bedömning”
Libris Antal träffar Använd artikel:
Sökning: multimodala verktyg
3 träffar
“Berättandets möjligheter. Multimodala berättelser och estetiska lärprocesser”
Sökning (författare): Eva Wennås-Brante 7 träffar “Möte med multimodalt material. Vilken roll spelar dyslexi för uppfattandet av text och bild?” Kedjesökning från Skolverkets text Bedömning av elevers
multimodala texter: Susanne Kjällander
3 träffar “Designs for Learning in an Extended Digital Environment: Case Studies of Social Interaction in the Social Science Classroom”
Skolverket Antal träffar Använd artikel:
Sökning: läsförståelse i PISA 2018 4 träffar
“PISA 2018. 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap”
4.2 Kriterier för inklusion
För att bedöma vad som skulle tas med i materialet bland träffarna granskades artiklarna efter inklusionskriterier lämpliga för området, till exempel olika läsförståelsestrategier, så som förklaringar av dessa samt i vilka situationer de används i undervisningen. Relevans kopplat till läsförståelse sågs som ett kriterium för inklusion, därför betraktades även artiklar som rörde effekter av arbete kring läsförståelse och olika strategier. Andra kriterier
11
som granskades var relevansen av olika metoder för läsinlärning och vilka arbetssätt lärare använder i undervisningen i fråga om läsförståelse, och även läromedelsanvändning.
Material om svenskämnets historia, litteraturens plats i undervisningen, studier av svenska elevers läsförståelse, barns texthantering, studier om multimodalt meningsskapande samt bedömningsdiskurser av läsförståelse inkluderades. Anledningen till detta är att de speglar syftet med uppsatsen som är att granska hur läsförståelse via det multimodala verktyget bild behandlas i forskning inom svenskämnet för att synliggöra behov av vidare forskning kring läsinlärning. För att säkerställa studiens relevans har vetenskapliga publikationer från 2007 till 2017 har använts då dessa ansågs som tidsenliga.
4.3 Urval
TABELL 2 – Urvalstabell
Namn Titel Publikationstyp Årtal Land
Verlaan, W Through the Mind’s Eye: Using Multimodal Assign ments to Build Engagement and Comprehension
Artikel 2017 USA
Andersson,
M.
Berättandets möjligheter. Multimodala berättelser och estetiska lärprocesser
Avhandling 2014 Sverige
Wennås-Brante, E.
Möte med multimodalt material. Vilken
roll spelar dyslexi för uppfattandet av text och bild?
Avhandling 2014 Sverige
Wolf, Shelby A.
Children´s Literature on the Digital Move Artikel 2014 USA Eckeskog,
H.
Varför knackar han inte bara på? En studie om arbete med läsförståelse i åk 1-2
Avhandling 2013 Sverige Rezaee, A A.
Investigating the Effect of Using Multiple Sensory M odes of Glossing Vocabulary Items in a Reading Text with Multimedia Annotations
Avhandling 2011 Malaysia O’Neil, K E.
Reading pictures: Developing Visual Literacy for Greater Comprehension
Artikel 2011 USA Kjällander, S.
Designs for Learning in an Extended Digital Environment: Case studies of Social Interaction in the Social Science Classroom.
Avhandling 2011 Sverige
Engblom, C. Yngre barns skärmbaserade texthantering. Multimodala texter och nya perspektiv på progression och bedömning
Konferensbidrag 2012 Sverige
Ewald, A. Läskulturer: Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår
12
4.4 Materialanalys
Texten nedan kommer att presentera vårt valda undersökningsmaterial bestående av sex avhandlingar, tre vetenskapliga artiklar samt ett konferensbidrag. Materialet kommer att behandla elevers läsförståelse, undervisning av läsförståelse i svenska skolan och vilka arbetssätt lärare använder sig av vid utveckling av läsförståelse. I förhållande till syfte och frågeställningar kommer likheter och skillnader mellan publikationernas innehåll att lyftas, samt vilka aspekter vi tog hänsyn till vid betraktande av materialet.
De publikationer som valts ut delades upp för att individuellt bearbetas. Efter en enskild bearbetning läste den andra partnern samma text i syfte att försäkra oss om att textens innehåll uppfattades på ett liktydigt sätt, för att sedan tillsammans föra en diskussion om materialets kontenta.
Läsförståelse, texthantering, multimodala arbetssätt, läsförståelsestrategier samt semiotiska resurser i text är aspekter vi tog hänsyn till då vi analyserade undersökningsmaterialet. För att strukturera granskningen kategoriserades materialet i en tabell, se bilaga 1, indelad i kategorierna syfte, metod, teoretisk utgångspunkt och resultat.
Kategoriseringen gav oss en tydlig överblick över materialet och därifrån jämfördes materialet utifrån aspekter nämnda ovan, vilka är kopplade till uppsatsens syfte och frågeställningar: hur det modala verktyget bild kan bidra till utveckling av läsförståelse, hur lärare undervisar i läsförståelse, samt hur vi i läsundervisningen kan ge eleverna förutsättningar för kognitiv utveckling.
För att granska om den redan bedrivna forskningen stämde överens med vårt uppsatsämne togs syfte och frågeställningar så som kognitiv utveckling, utveckling av läsförståelse med bild samt läsundervisning i beaktande. Vi tog även hänsyn till vilken analysmetod och data som forskningen använt sig av för att i relation till syfte och frågeställningar undersöka om det utvalda materialet var relevant. Resultatet av de olika studierna undersöktes och utifrån det kartlades överensstämmelser och skiljaktigheter mellan de jämförda materialen.
13
5 Resultat
I det här avsnittet redogörs för resultatet av materialanalysen. Analysen utgår från studiens frågeställningar: Är upprepad, individuell lästräning av samma form den dominerande undervisningsmetoden för att utveckla läsförståelse, och i så fall den mest effektiva? Hur kan förutsättningar för elevers kognitiva utveckling i läsförståelseundervisningen skapas? och Hur påverkar det multimodala verktyget bild elevers läsförståelseinlärning i de tidiga skolåren? Resultatdelen presenterar vilka möjligheter och hinder skolan handskas med gällande läsförståelse. Detta följs av vad lärare möter för utmaningar inom läsundervisningen. Slutligen behandlas faktorer som inverkar på elevers läsförståelse, samt deras möte med modala verktyg.
5.1 Läsförståelseundervisning ur ett lärarperspektiv
Innehållet i det här avsnittet knyter an till frågeställningen: Är upprepad, individuell lästräning av samma form den dominerande undervisningsmetoden för att utveckla läsförståelse, och i så fall den mest effektiva?
Ewald (2007) intresserade sig i sin avhandling för hur några lärare arbetade med texthantering i grundskolans mellanår (åk 4 och 5). Resultatet av Ewalds studie visade att lärarna arbetade med mer kvantitativ läsning och ytinlärning (2007, s. 235). Traditionerna som fanns var att läraren ställde frågor kring texten som ofta gav slutna svar, det vill säga att eleverna inte kunde göra vidare spekulationer om texten själva. Enligt Ewald (2007, s. 236) stimulerar ett sådant arbetssätt inte elevers djupare utforskning av texten. Eckeskog (2013) stödjer detta resultat genom sin studie där observationer visade att flera lärare använt sig av just frågor till texten som metod för att utveckla läsförståelse. Att utveckla läsförståelse genom att elever läser en given text och därefter skriftligt besvarar frågor, resulterar i att lärandet endast kan ske i en mycket bestämd form. Fokus blir att kontrollera att elevernas svar överensstämmer med lärarens förväntningar, utan någon vidare reflektion från varken lärare eller elev, över vad de faktiskt lär sig. Att man frågar eleverna om de har förstått texten är inte något negativt. Problematiken ligger i uppfattningen om att enbart rätt svar på texten innebär läsförståelse, vilket så inte är fallet. (Eckeskog, 2013, s. 38-39). Wennås-Brante (2014, s. 97) delar Ewalds uppfattning om ytinlärning när det kommer till läsförståelse. Hon menar att läsförståelsefrågor som förutsätter att alla läsare har uppfattat textens mening på samma sätt blir problematiska
14
eftersom varje individ möter en text utifrån sin egen förkunskap. Wennås-Brante (2014, s. 97) menar vidare att en sådan utgångspunkt genererar både till ett osäkert och orättvist resultat.
Lärarna möts av en komplexitet, både i läsförståelseprocessen men också i bedömningen av multimodala texter. Det är svårt att bedöma och värdera kommunikation som innefattar flera uttryckssätt (multimodala texter) jämfört med kommunikation genom en alfabetiskt skriven text (Godhe, 2016, s. 3). Kjällander (2011) visade i sin studie hur en lärare didaktiskt designar en uppgift som utgår från färdigheter kring multimodal textbyggnad men att bedömningen sker utifrån andra syften och mål. De texter som eleverna lagt mycket tid och engagemang på rörande färgsättning, bildkomponering och layout bedömdes inte efter det multimodala innehållet utan efter hur de uttryckte sig i tal och skrift (Kjällander, 2011, s. 157). Detta gör att det inte enbart blir svårt för lärare utan även för eleverna som ställs inför frågan vad läraren eftersöker.
Engblom (2011, s. 44) ställer sig kritiskt till betoningen på multimodal texttolkning i läroplanen. Hon menar att stort fokus har lagts på egentillverkning av multimodala texter men att problematiken ligger i att det saknas en del om hur man även tolkar multimodala texter. Engbloms (2011, s. 44) förslag till ett förändrat synsätt lägger vikt på uppvärdering av bilden i förhållande till texten men även en större förståelse för att samspelet mellan olika semiotiska resurser skall öka, i egenproducerad text likväl som i tolkning av andra multimodala texter.
Traditionellt sett har även högläsning en viktig roll i svenska skolan. Enligt Eckeskog (2013, s. 80) är högläsning med lämpliga frågor och förklaringar av ord, i syfte att se att eleverna förstår innehållet, också ett vanligt arbetssätt för läsförståelseträning. Vid högläsning används samma typ av läsförståelseträning som vid egen läsning. Någon läser högt, ofta en lärare, och ställer därefter frågor kopplat till texten. Idag finns det många läroböcker som har förbestämda frågor till texten vilka eleverna får svara på. Detta blir därför också en typ av undervisning som baseras i stor omfattning av en annans tolkning av texten och inte mottagaren själv. Den individanpassade undervisningen sätts därmed åt sidan och kvantitativ lästräning blir det centrala (Wennås-Brante, 2014, s. 97). Många lärare driver en undervisning i läsförståelse där samtal kring texterna ofta tar stor plats. Lärare ställer frågor med utgångspunkt i textinnehållet innan läsningen i syfte att eleverna ska aktivera sin förförståelse. De ställer även frågor efter
15
läsningen till eleverna i syfte att öva på att sammanfatta textinnehållet. Tolkning och bearbetning av text får står tillbaka då lärandet fokuseras kring kontroll och frågor. Undervisningen utgår från lärarens intresse och redan konstruerade svar (Eckeskog, 2013, s. 104).
Andersson (2014) förklarar i sin avhandling att problematiken kring ett multimodalt arbetssätt ligger i att lärarna inte anser sig ha tillräcklig kunskap om alternativa läsförståelsestrategier. Lärarna menar att de saknar kunskaper om hur man kan integrera semiotiska resurser och estetiska processer i läsundervisningen (Andersson, 2014, s. 202). Tidsbrist leder till att planering och samverkan om den här sortens undervisning prioriteras bort. Lärarna tycks inte heller ha tillräckliga kunskaper för bedömning av estetiska uttrycksformer. Detta får följden att traditionella grunder för bedömning får stå i fokus, alltså skriftliga prov eller text (Andersson, 2014, s. 202). Det här förstärks av O’Neil (2011, s. 214) som framhåller att många lärare är duktiga på att lära eleverna avkodning och läsförståelsestrategier, men undviker att ta hänsyn till visuella aspekter vilka kan ha betydelse för textinnehållet. Lärare bör lägga mer vikt vid meningsbärande visuella aspekter som linjer, former, färger och hur de interagerar med texten. En anledning kan vara att de saknar kunskap inom området (O’Neil, 2011, s. 214)
5.2 Bildens påverkan på läsförståelseundervisning
Innehållet i det här avsnittet knyter an till frågeställningen: Hur kan förutsättningar för elevers kognitiva utveckling i läsförståelseundervisningen skapas?
Elever omges ständigt av berättande i bildlig form, vars syfte inte bara är att informera utan också övertyga och underhålla (Andersson, 2014, s. 198). Att bearbeta en text är inte längre endast en språklig uppgift, utan också en tolkning av modala sammansättningar vilket ställer högre krav på elevers användning av de kognitiva förmågorna. Skrift, bild, färg, rörelse, dess spatiala komposition och design är av värde för meningsskapandet i en text (Engblom, 2011, s. 37–38).
Illustratörer använder sig av en visuell grammatik på samma vis som en författare använder språklig grammatik. Den visuella grammatiken uttrycks genom tekniker, med vilka de kan åberopa känslor och framkalla en atmosfär i bilden. Dessa tekniker kan vara former, linjer,
16
färger, storlek och stil. Kompositionen av de här elementen spelar också roll då det påverkar helhetsintrycket av bilder, både stilla och rörliga. Det är således viktigt att ge eleverna möjlighet att även utveckla sin förmåga att tolka bilder och inte enbart texter för att hjälpa dem utveckla sina kognitiva förmågor. Detta gör att de kan erhålla en djupare, mer nyanserad förståelse av berättelsens komplexitet (O’Neil, 2011, s. 215). Shelby (2014, s. 416) framhåller också att genom diskussion om vad en film, bok eller bild handlar om/beskriver tränas den kreativa tankeförmågan och förståelse för innehållets mening. Att diskutera idéer, åsikter och antaganden om en modalitet med en annan läsare stärker engagemanget hos eleven. Enligt det sociokulturella perspektivet sker lärande i mötet med andra, det börjar som en social aktivitet. Enligt den sociokulturella teorion, som Vygotskij förespråkar, krävs det en lärare som kan och som skall guida, stötta och erbjuda eleverna att själva närma sig sitt kan (Strandberg, 2014, s. 66). Enligt Strandberg (2014, s. 65) sker lärandet i samverkan med andra först för att sedan utveckla det egna kunnandet. Det är alltså centralt i lärprocessen att ha jämbördiga att diskutera och utbyta idéer med. Att få erfarenheter från andra för att skapa en kontext är således en viktig aspekt i Vygotskijs sociokulturella teori (Lundgren et.al, 2014, s. 701).
O’Neils (2011) och Shelbys (2014) resultat stöds av Rezaees (2011, s. 31) studie. Han gjorde en undersökning på 70 elever som alla befann sig i nybörjarstadiet av sin engelskinlärning. Han delade in dem i tre olika testgrupper, där varje grupp fick samma uppgift men med olika instruktioner. Efter 45 dagar testade han vilken grupp som fått bäst resultat genom ett läsförståelsetest. Det resulterade i att gruppen som fått se på rörlig bild i samband med läsförståelseövningar var den gruppen som visade bäst resultat. Vidare framhåller Rezaee (2011, s. 31) att undervisning där man sammanbinder filmvisning med
läsförståelseövningar leder till mer mångsidig och effektiv inlärning av
ordförråd. Dessutom konstaterades det att det inte bara gynnade ordförrådsinlärning, utan läsförståelseövningar kombinerade med filmvisning genererade en bättre helhetsförståelse av texten, vilket är en viktig del i läsförståelse (Rezaee, 2011, s. 31). O’Neil (2011, s. 215) styrker detta i sin artikel där han framhåller att elever tillägnar sig kunskap genom de element illustratörer använder sig av i bildskapandet. Oavsett om det gäller att bygga ett rikare ordförråd eller utveckla en känsla för språkliga drag kan elever i början av sin läsutveckling dra fördel av en djupare förståelse av textens betydelse, vilken uttrycks i bilderna. Både att förstå på vilken nivå illustrationerna samspelar med texten, samt förståelse för betydelsen av de visuella elementen är förmågor som utvecklar läsförståelsen
17
(O’Neil, 2011, s. 215). Bilder interagerar med texten vilket vidgar förståelsen av de skrivna orden eller utvecklar textens intrig och tema (O’Neil, 2011, s. 215).
Verlaan (2017, s. 453) konstaterar att förmågan att kunna visualisera vad som händer i texten är en viktig del i läsförståelseprocessen. Elevens kognitiva förmågor stärks av att skapa en bild av det lästa. Intresset, engagemanget och förståelsen ökar då en elev tillägnat sig förmågan att visualisera vad som förmedlas i den skrivna texten. Eleven får med hjälp av visualiseringen stöd i att identifiera och koppla egna erfarenheter till textens karaktärer, händelser och konflikter. Identifieringen stärker förståelsen för textens mening och syfte. Verlaan (2017, s. 453) påpekar även att många elever med en god avkodning och ett bra läsflyt saknar förståelse för textinnehållet, vilket leder till att läsmotivationen sjunker. En vital del som initierar läslusten hos elever är när de är kapabla att skapa inre bilder och genom kognitiva förmågor kopplar dem textinnehållet till andra texter och egna erfarenheter, det vill säga att göra inferenser (Verlaan, 2017, s. 453)
Som nämnts ovan matas eleverna varje dag med bilder, men sällan riktas uppmärksamhet mot detaljer eller analys av bildernas innebörd. Wolfram (2017) visar i sin studie effekten av undervisningsmetoder kopplade till det modala verktyget bild, i syfte att hjälpa elever att koppla bilder till berättelsers budskap. Effekten av studien visade att elever kan börja analysera deras visuella bilder med koppling till textinnehållet (Wolfram, 2017, s. 456). Eleverna utvecklade en uppfattning om hur visualiserade detaljer stödjer förmågan att göra inferenser under läsningen. Det ökade även deras förmåga att koppla detaljer i texten till dess meningsbärande helhet (Wolfram, 2017, s. 455).
5.3 Bilder kopplat till texten- stöd eller hinder?
Innehållet i det här avsnittet knyter an till frågeställningen: Hur påverkar det multimodala verktyget bild elevers läsförståelseinlärning i de tidiga skolåren?
Att kunna sätta in texten i en kontext med hjälp av bilder är en strategi som inte minst används i bilderböcker. I början av barns läsutveckling kan bilderböcker ge en möjlighet att utveckla visuell literacy. Det finns mycket att läsa i en bild; dess underbyggda mening och vad som konkret gestaltas på bilden. Då barn lär sig att läsa bör förmågan att läsa bilderna också tränas. Waern, Petterson & Svensson (2004, s. 179) resonerar om bildens styrka i minne och lärande. Där refererar de till Pavio som påvisade att vårt minne för
18
bilder är överlägset vårt minne för ord. Detta kan även kan kallas effekt av visuell överlägsenhet, enligt Waern et. al (2004, s. 179).
Elever möter tidigt bilder kopplade till texter och som nämnts ovan är det viktigt att även träna färdigheten att läsa bilden och inte enbart texten. Enligt Wennås-Brante (2014) kan det vara problematiskt att utgå från att bilden alltid bidrar till ett stöd i läsförståelsen. Samhället i allmänhet och skolan i synnerhet besitter något som Kress och van Leuween (2006, s. 179) kallar för skriftlig hegemoni. Detta innebär att en bild ofta enbart är där för att komplettera och bidra till ökad förståelse om innehållet, vilket medför att skriften är alltså ofta överordnad övrigt innehåll (Engblom, 2011, s. 35). En ovan ordavkodare kan dock finna större förståelse genom en bildtolkning än genom texttolkning och ser därför bilden som överordnad texten. Är bilden då missvisande kan hela textsammanhanget förvirra läsaren. Wennås-Brante (2014, s. 14) menar att man ofta förutsätter att visuella inslag till texter i läromedel och dylikt skall bidra till ökad förståelse utan vidare bearbetning. Vidare menar Wennås-Brante (2014, s. 14) att det kan vara problematiskt ur en pedagogisk synvinkel att man inte utgår från individens egna förutsättningar när det kommer till tolkning av visuellt material eller att nå läsförståelse. Hantering av de semiotiska resurserna skrift, bild, rörelse, ljud och placering av dessa i ett spatialt avseende, det vill säga förhållandet mellan dessa resurser, har blivit en viktig förmåga. Detta medför att tolkning av dessa semiotiska resurser ses som en minst lika viktig kunskap för att ta till sig ny information (Engblom, 2011, s. 37-38). Engblom (2011) och Wennås-Brante (2014) delar uppfattningen att bilder kopplade till texten är något som behöver bearbetas och inte tas för givet. Slutsatsen i Wennås-Brantes (2014) studie är att man måste utvärdera hur ett multimodalt material utformas då detta kan ha stor betydelse för om det är ett hinder eller ett stöd för läsaren.
Engblom diskuterarar även det faktum att grafisk text från myndigheter, utskickad i syfte att informera kan vara svårtolkad då materialet är så färgglatt (2011, s. 37-38). Wennås- Brantes studie (2014, s. 90) visade att de som har dyslexi paradoxalt nog fick sämre resultat om de exponerades för en text med bild som stöd jämfört med de som enbart fick se texten. Detta för att bilden inte bar någon viktig information för textens förståelse och då enbart tog energi från själva läsningen. Detta styrker den redan nämnda problematiken, som handlar om att vidareutveckla förmågan att läsa och tolka texter bestående av färgkodning och andra semiotiska resurser och inte ta dessa förmågor för givna.
19
5.4 Sammanfattning av resultat
Sammanfattningsvis pekar flera studier på att bearbetning av text inte längre endast kräver språkliga förmågor, utan även tolkning av modala sammansättningar i en text. Genom utveckling av förmågan att tolka bilder tillhörande texter kan elever erhålla en nyanserad förståelse för innehållets mening. Studier i resultatet framhåller även att läsförståelseövningar kopplade till bild och förmågan att visualisera genererar en stärkt helhetsförståelse för texters budskap. Även bearbetning av bilder som samspelar med texter utvidgar förståelse av skriften. En tydlig reflektion som gjorts utifrån resultatet är att
tolkning och bearbetning av multimodala texter inte får utrymme i
läsförståelseundervisningen. Lärandet utgår från lärarens egna, redan konstruerade uppfattningar kring textinnehållet. I studiens resultat har det framkommit att då elever ges utrymme att tolka illustrationer, och hur de samspelar med texten, utvecklas läsförståelsen. Förståelse för en berättelses mening stärks då eleven kan tolka illustrationers samspel med texten. Vidare reflektion av resultatet visar att bilden inte alltid bidrar till stöd i läsförståelsen. Visuella inslag i texter kräver bearbetning och tolkning utifrån individens förutsättningar och redan tillägnade kunskap.
20
6 Diskussion
I det här avsnittet diskuteras studiens informationssökning under rubriken metoddiskussion (6.1). Vidare diskuteras resultatet av studien i förhållande till dess syfte och frågeställningar under rubriken resultatdiskussion (6.2). Avsnittet tar även upp hur resultatet relateras till styrdokument samt yrkesverksamhet. Avslutningsvis presenteras även förslag på vidare forskning inom ämnesområdet.
6.1 Metoddiskussion
Nationell och internationell forskning förekommer i studien då läsförståelse anses vara en viktig förmåga i många delar av världen. Därför har sökningar gjorts på både svenska och engelska. Vid bearbetning av de engelska texterna har det tagits i beaktande att språkliga missförstånd vid översättning kan förekomma. Det svenska materialet påvisar samma resultat som de internationella, vilket stärker resultatets relevans. Tre av fyra av de engelsk-språkliga artiklarna är från USA, den fjärde är ifrån Malaysia. Det här medför en jämförelse av olika skolsystem, vilket ses som en styrka då materialen påvisar samma resultat.
Studiens analyserade forskningsmaterial ses som aktuella, då nio av tio av publikationerna är utgivna inom de tio senaste åren. Ur multimodala aspekter har mycket hänt i skolan det senaste tio åren, därför anses det angeläget att ha en bredd på artiklarna över hela decenniet.
Den inledande tanken var att rikta sökningarna i litteraturstudien mot åldersgruppen F-3. Under sökningsarbetet formades en insikt om att åldersspannet behövde utvidgas, då sökningen gav få träffar. En del av materialet är inriktat mot F-3, annat är fokuserat mot högre åldrar som mellanstadium samt tidigt högstadium. Utvidgandet av studiens inriktade åldersspann ses som en styrka. Det gör studien mer nyanserad då den rymmer påvisande av effekterna som ges av undervisning i läsförståelse, genom låg-, mellan-, och till viss del högstadiet.
Skribenternas tidigare erfarenheter från VFU och arbetslivserfarenhet kan ha påverkat studiens analyserade resultat. Uppfattningen var att läsförståelseundervisningen genomgående utfördes på traditionellt och enformigt vis, vilket tidigare tagits upp i resultatet.
21
6.2 Resultatdiskussion
6.2.1 Texttolkning ur ett lärar- och samhällsperspektiv
I litteraturen beskrivs det att utvecklingen har rört sig från en print-literacy, alltså skrift med penna och papper, till en medie-literacy där individen värderar och söker information. Viktigt att framhålla är att den ovan nämnda informationstekniken också skapar pedagogiska problem (Lundgren et. al, 2014, s. 701). Då vi, inte minst under VFU:n, upptäckt att det är väldigt olika från skola till skola hur tillgången till dator/lärplatta är, har en avgränsning mot digitala verktyg gjorts. Det handlar inte om ambitionen att arbeta med digitala verktyg utan snarare om den ekonomiska möjligheten till det. Med det sagt lyfter fortfarande studien att samhället går mot en mer digitaliserad användning som skolan bör följa. Trots att tillgången till dator/lärplatta skiljer sig kan man fortfarande lära elever att tolka den multimodala information som dyker upp i samhället idag. I dagens läge ersätts mycket av det som tidigare gjorts med papper och penna med digitala verktyg. Digitala verktyg som datorer, lärplattor och smartphones erbjuder användaren upplevelser av semiotiska resurser som bild, färg, text, ljud etcetera. Detta skapar ett behov av att kunna organisera samt analysera intrycken, se dem i dess sammanhang och konstruera ett kritiskt förhållningssätt (Lundgren et. al, 2014, s. 701). I resultatet kan vi se att begreppet texttolkning har utvidgats i och med digitaliseringen av samhället. Detta ställer, om inte högre så andra krav på pedagoger och lärare. Elever idag skall lära sig att hitta, värdera och analysera information vilket gör att läraren inte längre innehar rollen som enda kunskapsbärare i klassrummet. Istället blir lärarens roll mer vägvisande, där man hjälper och stöttar eleverna genom scaffolding (Lundgren et. al. 2014, s. 306). Verksamma inom utbildning behöver förhålla sig flexibelt och tänka nyskapande gentemot de fodringar som samhället ställer. Lärarrollen har gått från att handla om att introducera information till att guida, stötta och skapa intellektuella kontexter för elever. Lärare och elever kan befästa sin uppfattningsförmåga och förståelse genom en väl genomarbetad undervisning av de semiotiska resurser som tillsammans med det skrivna ordet skapar uttryck och mening.
Resultatet framhåller också vikten av att konstruera kunskap tillsammans med andra. Genom diskussion och utbyte av reflektioner kring vad en modalitet beskriver utvecklas elevers kognitiva förmågor och förståelse för innehållets mening. Meningsskapande i ett
22
kollektiv blir centralt då multimodala verktyg tar plats i undervisningen. De modala verktygens mening utvecklas ofta genom ett socialt samspel och observationer. Detta överensstämmer med Vygotskijs syn på att lärande sker i samspel med andra (Lundgren et. al. 2014, s. 305). Vygotskijs tankar om lärande sker i ett trefaldigt aktivt perspektiv: en aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv miljö blir blir i och med ett multimodalt arbetssätt aktuella. Den aktiva eleven inspireras av en aktiv lärare och en aktiv miljö. Lärarens roll är därför inte att enbart tala om för eleverna vad de skall kunna, utan guida eleverna att hitta kunskapen själv (Lundgren et. Al. 2014, s. 306).
6.2.2 Styrdokument, undervisningsmetoder och bedömning
I läroplanens övergripande mål och riktlinjer för grundskolan framhålls det att elever ska ges möjlighet att självständigt formulera åsikter, samt använda sig av ett kritiskt tänkande (Skolverket, 2019, s. 7). I kursplanen för svenska understryks att elever ska utveckla kunskap om hur man formulerar egna ståndpunkter (Skolverket, 2019, s. 257). Det centrala innehållet påvisar också att eleverna ska utveckla förmågan att föra resonemang om texters innebörd och även relatera dess mening och budskap till egna erfarenheter (Skolverket, 2019, s. 263). I studiens resultat har det framkommit att många lärare använder ett arbetssätt för läsförståelse där inlärningen sker i en mycket bestämd form. Utifrån resultatet betyder det att undervisning i läsförståelse går ut på att låta eleverna svara på frågor som ställts till en given text. Elever förväntas därmed svara utefter lärarens redan konstruerade uppfattning. Det här bidrar till en förväntan på att elever ska dela samma uppfattning av texten som läraren. Då varje individ möter text utifrån sin egen förförståelse och erfarenhet blir ett sådant arbetssätt tvivelaktigt. Elevers förmåga att resonera och använda ett kritiskt förhållningssätt blir svårbedömt om utgångspunkten är att alla läsare uppfattat textens mening på samma sätt. I relation till ovan nämnt innehåll i läroplanen blir lärarens val av undervisningsmetod gällande läsförståelse problematiskt. Elever ges inte möjlighet att öva sin resonemangsförmåga eller formulera egna ståndpunkter, som de har rätt till enligt styrdokumenten. Detta är också den upplevelse vi fått under våra VFU-perioder. När läraren skall göra uppgifter som tränar elevernas läsförståelse är det ofta frågor till texten som är ytliga och inte vidare djupgående. Frågorna är ofta baserade på lärarens egen tolkning av texten vilket kan vara hämmande i processen. Läsförståelse har därför snarare handlat om att söka efter de svar läraren söker. Enligt studiens resultat beror detta på flera faktorer. En av dem är brist på tid för att utveckla och
23
utvärdera nya arbetssätt. Den andra faktorn är att det verkar finnas en brist på kompetens gällande alternativa läsförståelsestrategier och hur elevers användning av dem ska bedömas. Ytterligare en anledning kan vara att läroplanen fokuserar på egenproducering av multimodala texter, medan tolkning av dessa inte framhålls på samma sätt. Som resultatet visar blir det därför ett svårbedömt ämne då det inte finns någon tydlig koppling till läroplanen.
6.2.3 Problematisering av läsförståelse
I studiens resultat har det framkommit att läsförståelseövningar kopplade till bild gynnar både läsförståelsen samt ordförrådet. Elever stärker sin läsförståelseförmåga genom förståelse för de visuella elementen i en text. Som visas i resultatet är minnet för bilder överlägset minnet för ord, vilket styrker argumentet att vidareutveckling av att läsa av bilders betydelse är en grundförutsättning för att tolka multimodala texter och utifrån dem konstruera kunskap. Engblom (2011, s. 44) föreslår en uppvärdering av bilden i förhållande till texten. Vidare påvisar hon värdet av att utveckla förståelse för samspelet mellan olika semiotiska resurser i tolkning av multimodala texter.
Som resultatet visar kan det dock vara svårt att kräva av barn att de kan se inre bilder kopplat till den text de möter. Det sätter en förväntan på barnet att se ”rätt” bild. Som står beskrivet i bakgrunden kan lärare inte kräva av en elev att kunna se miljön som beskrivs i Emil i Lönneberga om eleverna själva inte har erfarenheter så att de kan visualisera miljön. Ser de då något annat än vad som förväntas så blir den bilden i sammanhanget felaktig. Att bedöma elevers förmåga att se inre bilder blir följaktligen komplext. En tydlig reflektion som gjorts är att lärare ofta utgår från egna preferenser när det handlar om bedömning av både egna texter men också visualisering av inre bilder. En annan problematik som är viktig att lyfta är att barn som har diagnoser såsom ADHD eller med autismspektrumtillstånd kan ha stora svårigheter att skapa inre bilder som en del av deras diagnos. Det blir därför en orättvis bedömning som görs när man bedömer elevers förmåga att kunna skapa inre bilder. Därmed krävs träning även i att kunna visualisera inre bilder. Det blir sedermera viktigt att lärare vet att det är bedömningen av färdigheten att skapa inre bilder som är bekymmersam. Det är en komplex uppgift som ställer krav på läraren att koppla bort egna erfarenheter för att göra en objektiv bedömning av elevernas tolkningar.
24
I resultatet kan vi se att det kan finnas svårigheter med att tolka grafisk information rik på intryck, såsom utskick från myndigheter. Detta styrker den redan nämnda problematiken om att vi måste vidareutveckla förmågan att läsa och tolka texter. Hantering och tolkning av de semiotiska resurserna skrift, bild, rörelse, ljud och placering av dessa i ett spatialt avseende har blivit en viktig förmåga som förmodligen kommer att bli än viktigare (Engblom, 2011, s. 37–38). Att bearbeta en text är inte längre endast en språklig uppgift, utan tolkning av dagens texter medför ökade krav på förståelse för olika modaliteter.
Med hänsyn till resultatet i den här litteraturstudien skulle det vara intressant att undersöka vidare hur film kan påverka läsförståelse i de tidiga skolåren. Det hade även varit spännande att studera hur elever upplever att de utvecklar läsförståelse på bästa sätt.
25
Referenslista
Andersson, M. (2014). Berättandets möjligheter [Elektronisk resurs] Multimodala berättelser och estetiska lärprocesser. Diss. (sammanfattning), 2014. Hämtad 2 februari 2020 från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:ltu:diva-25733 Axelsson, M. & Jönsson, K. (2016). Bygga broar och öppna dörrar: att läsa, skriva
och samtala om texter i förskola och skola. (2., uppdaterade uppl.) Stockholm: Liber.
Dahl, C. (2019). Multimodalt berättande inspirerar elever och lärare. Hämtad 11 februari 2020 från https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/multimodalt-berattande-inspirerar-elever-och-larare Danielsson, K. & Selander, S. (2014). Se texten!: multimodala texter i
ämnesdidaktiskt arbete. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Eckeskog, Helena (2013). Varför knackar han inte bara på? [Elektronisk resurs] en studie om arbete med läsförståelse i åk 1-2. Lic.-avh. Umeå : Umeå
universitet, 2013. Tillgänglig på Internet:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-73108
Engblom, C. (2012). Yngre barns skärmbaserade texthantering : Multimodala texter och nya perspektiv på progression och bedömning (Svenska med didaktisk inriktning - SMDI, 1651-9132 ;8
Ewald, A. (2007). Läskulturer: lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. Diss. Lund : Lunds universitet, 2007. Malmö.
Godhe, A-L. (2016). Bedömning av elevers multimodala texter. Stockholm: Skolverket.
Hansson, H., Karlsson, S-G., & Nordström, G. (1999[1992]). Bildspråkets grunder: om konst, film/TV, reklam, nyheter, barn/ungdomskultur. 1. uppl. Stockholm: Liber
Kjällander, S. (2011). Designs for Learning in an Extended Digital Environment: Case studies of Social Interaction in the Social
Science Classroom. Stockholm university, Faculty of Social Science, Department of Education.
Kress, G.R. & van Leeuwen, T. (2006). Reading images:
the grammar of visual design. (2. ed.) London: Routledge.
Lundberg, I., & Herrlin, K. (2014). God läsutveckling: kartläggning och övningar. 3., utök. uppl. Stockholm: Natur & Kultur
26
Lundgren, U., Säljö, R., & Liberg, C. (red.) (2014). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. 3., [rev. och uppdaterade] utg. Stockholm: Natur & kultur
Skolverket (2019) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. [Stockholm]. Hämtad 21 februari 2020
från: https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan -for-grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019
Magnusson, P. (2014). Meningsskapandets möjligheter - Multimodal teoribildning och multiliteracies i skolan. Malmö: Malmö Högskola
Nilholm, C. (2017). Smart: ett sätt att genomföra forskningsöversikter. Upplaga 1 Lund: Studentlitteratur
O'Neil, K E. (2011). Reading Pictures: Developing Visual Literacy for Greater Comprehension. Reading Teacher 65(3) 214-223. Hämtad 10 februari från
https://ila-onlinelibrary-wiley-com.proxy.library.ju.se/doi/pdf/10.1002/TRTR.01026
PISA. (2018). 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. (2019). Stockholm: Hämtad 22 februari 2020
från: https://www.skolverket.se/publikationer?id=5347
Rezaee, A A. (2011). Investigating the Effect of Using Multiple Sensory Modes of Glossing Vocabulary Items in a Reading Text with Multimedia Annotations. English Language Teaching 4(2), 25-34. Hämtad 17 februari 2020 från https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1080729.pdf
Stensson, B. (2006). Mellan raderna: strategier för en tolkande läsundervisning. Göteborg: Daidalos
Strandberg, L. (2014). Vygotskij, barnen och jag: pedagogisk inspiration. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Varaporn, S., & Sitthitikul, P. (2019). Effects of multimodal tasks on students’ critical reading ability and perceptions. Reading in a Foreign Language, 31(1),
81-108. Hämtad 17 februari 2020 från https://nflrc.hawaii.edu/rfl/April2019/April 2019/articles/varaporn.pdf
Verlaan.W(2017)Through the Mind’s Eye: Using Multimodal Assignments to Build Engagement and Comprehension. Journal of Adolescent & Adult Literacy 61(4), 453-456. Hämtad 10 februari 2020 från https://ila-onlinelibrary-wiley-com.proxy.library.ju.se/doi/epdf/10.1002/jaal.696
Waern, Y., Pettersson, R., Svensson, G. (2004) Bild och föreställning – om visuell retorik. Studentlitteratur: Danmark
27
Wennås-Brante, E. (2014), Möte med multimodalt material. Vilken roll spelar dyslexi för uppfattandet av text och bild? Diss. (sammanfattning) Göteborg :
Göteborgs Universitet, 2014. Göteborg.
Westlund, B. (2013). Att bedöma elevers läsförståelse: en jämförelse mellan svenska och kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår. (1. utg.) Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2013. Stockholm.
Westlund, B. (2017). Aktiv läskraft: att undervisa i lässtrategier för förståelse : fk-årskurs 3. Första utgåvan Stockholm: Natur & Kultur
Wolf. A. Shelby. (2014). Children’s literature on the
digital move. The reading Teacher issue 67(6), 413 -417. Hämtad 10 februari 2020 från
https://ila-onlinelibrary-wiley-com.proxy.library.ju.se/doi/epdf/10.1002/TRTR.01026
Wolfram, V. (2018). Through the Mind's Eye: Using Multimodal Assignments to Build Engagement and Comprehension. Journal of Adolescent & Adult Literacy. 61(4) 453-456. Hämtad 17 februari 2020 från
1
Bilagor
Författare Titel Tidskrift Publikationså r Syfte Design Urval Datainsamling Land Studiens teoretiska utgångspunkt/ram Resultat Ewald, A. Läskulturer: lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. Diss. Lund : Lunds universitet, 2007. Malmö. Belysa den betydelse läsning av skönlitteratur ges i skolans mellanår i början av de tjugoförsta århundrandet. -Intervju, iakttagelser -Elever och lärare från fyra olika skolor- Empirisk; iakttagelser, intervjuer (lärare & elever) - Sverige
Sociokulturellt perspektiv En traditionell färdighetsfokuserad undervisning där vanligt förekommande litteratur är dominant. Att kunna läsa och ytligt kunna återberätta texter samt skriva fint och rättstavning var i fokus.
Engblom, C Yngre barns skärmbaserade texthantering : Multimodala texter och nya perspektiv på progression och bedömning Svenska med didaktisk inriktning - SMDI, 1651-9132
Belysa vikten av texthantering, inte enbart som skrift utan som en litteracitet, alltså att olika modaliteter samarbetar.
Sverige Sociokulturellt perspektiv Hantering och tolkning av de semiotiska resurserna skrift, bild, rörelse, ljud och placering av dessa i ett spatialt avseende har blivit en nödvändig kompetens för deltagande i samhället.
Wennås-Brante, Eva. Möte med multimodalt material. Vilken roll spelar dyslexi för uppfattandet av text och bild?
På vilket sätt bild och text erfaras och vilken roll dyslexi har för erfarandet.
- Screeningtest DUVAN. -Inspelning av ögonrörelser. - Enkäter med öppna och slutna frågor.
- Intervjuer med 6 deltagare. - Sverige
Variatonsteori- utvecklat från fenomenografi.
Resultatet visade att dyslektiketers läsförståelse utvecklas inte då bilder finns med i texten.
Wolfram Verlaan Trough the Mind’s Eye: Using Multimodal Assignments to Build Engagement and Comrehension Tidsskrift: Journal of Adolescent & Adult Literacy 2017
Undersöka hur man kan bygga upp elevers visualiseringsför måga vid läsning för att utveckla läsförståelse. -Kvalitativ metod -112 elever från kommunala skolor. Åk. 7. -Genom två stycken undervisningstillfällen där eleverna fick testa två olika arbetssätt för att utveckla läsförståelse
undervisningsmetoder kopplade till det modala verktyget bild. -USA
Sociokulturellt perspektiv Effekten av studien visade att elever kunde börja analysera deras visuella bilder med koppling till textinnehållet (Wolfram, 2017, s. 456). Eleverna utvecklade en uppfattning om hur visualiserade detaljer stödjer förmågan att göra inferenser under läsningen. Det ökade även deras förmåga att koppla detaljer i texten till dess meningsbärande helhet (Wolfram, 2017, s. 455).
Helena Eckeskog Varför knackar han inte bara på? En studie om arbete med läsförståelse i åk 1-2 2013 Undersöka och förklara hur lärare arbetar med läsförståelse i årskurs ett och två.
-Praxisnära forskning, etnografisk studie -Fem lärare från olika skolor med minst 15 års erfarenhet av yrket.
-Observationer, lärardagböcker samt intervjuer.
-Sverige
Sociokulturellt perspektiv Språkliga förmågor var mest centralt i de klassrum som undersöktes. Lärare undervisade i lässtrategier genom att läsa högt. Lärarna fokuserade på att eleverna skulle kunna avkodning innan de började med utveckling av läsförståelse. Märtha Andersson Berättandets möjligheter Multimodala berättelser och estetiska lärprocesser 2014 Syftet med studien är att undersöka meningsskapand et i elevers multimodala texter, samt att studera vilka strategier och resurser som eleverna använder.
-Praxisnära, etnografisk studie -884 elever + lärare -Observationer, lärares loggböcker, intervjuer med lärare och lärare, elevtexter samt bilder.
Sverige
Sociokulturellt perspektiv Elevers kunskap gällande läsförståelse har enligt studien stor utvecklingspotential. Lärande med hjälp av modala verktyg som musik, drama har stor inverkan på inlärning. Mellan estetiska lärprocesser och utveckling av literacy finns en stark koppling.
O'Neil, Kathleen Ellen Reading pictures: Deve loping Visual Literacy for Greater Comprehens ion Undersöka hur utvalda undervisningsme toder kan utveckla visuell literacy med
-I studien beskrivs endast undervisningsmetoder för att utveckla bättre förståelse. USA
Sociokulturellt perspektiv Lärare och elever kan utveckla förståelse genom att studeera de visuella element i bilderböcker, vilka samspelar med det skrivna ordet.
