Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Magisteruppsats
15 högskolepoäng”Ett bra utvecklingssamtal
är bättre än det förra”
Elevers syn på talgenren i utvecklingssamtalens skrivna omdömen“A good progress discussion is better than the last one”.
Pupils´ view on the speech genre in written assessments for progress discussions
Lars Jennfors
Magisterutbildning i Utbildningsvetenskap inom området historia, religion, samhälle 60 högskolepoäng
2008-06-10
Examinator: Jan-Anders Andersson
Handledare: Therese Vincenti-Malmgren
Sammanfattning
Studiens syfte är att visa hur elever i år 8 och 9 vill att textinnehållet i de skrivna underlagen som ligger till grund för utvecklingssamtalen, skall se ut. Huvudfråga som behandlas är: Vad anser elever i år 8 och 9 att lärarna bör skriva i omdömen till utvecklingssamtal för att stödja deras kunskapsmässiga och sociala utveckling? Studien är genomförd i två grundskolor med en enkät bestående av sju öppna frågor som besvaras av 133 elever i år 8 och 9.
Resultaten har tolkats och analyserats utifrån begreppen talgenre och stödstruktur. Resultaten visar en efterfrågan på en talgenre som består av positiva omdömen med en hög grad av emotionellt stöd. Eleverna vill läsa om att läraren tror på deras förmåga oavsett tidigare skolframgång. De önskar också stödjande texter som kan värdera deras insatser i skolarbetet och på så vis säkra en rättvis bedömning. När lärarna för fram ”det negativa” ska det göras i en positiv, uppbackande anda . Det informativa stödet ska ge en tydlig bild av detaljerna i elevernas arbete och de vill veta specifikt vad just de personligen kan utveckla. Förståelsen poängteras från elevernas håll. De vill läsa omdömen som är skrivna så att de förstår och så att de kan förbättra sig.
Innehållsförteckning
Sida.Sammanfattning 2
1. Inledning och bakgrund 5
1.1 Personlig erfarenhet med koppling till studien 6
1.2 Problemområde 6
1.3 Bakgrund 7
1.4 Staten och styrdokumenten 8
1.5 Nytt förslag till text i grundskoleförordningen 10
1.6 Syfte och frågeställning 11
2. Teoretisk ram 12 2.1 Dialogism 12 2.2 Talgenre 14 2.3 Utvecklingssamtalens kontext 16 2.4 Stödformer 17 3. Metod 19 3.1 Ungdomars perspektiv 19 3.2 Enkäten 20 3.3 Frågorna 20 3.4 Beskrivning av enkätfrågorna 21 3.5 Urval 22 3.6 Genomförande 23
3.7 Databearbetning och studiens tillförlitlighet 24
4. Resultat och analys 26
4.1 Uppgift 1 27 4.2 Uppgift 2 28 4.3 Uppgift 3 29 4.4 Uppgift 4 32 4.5 Uppgift 5, 6 och 7 33 4.6 Sammanfattning av resultatanalysen 35 5. Sammanfattande diskussion 37 Referenser 41 Bilaga 1
1. Inledning och bakgrund
Jag inleder med att konstatera att det är tre saker och kombinationen av dessa som gör människan så speciell jämfört med andra arter: samarbetsförmågan, språket och teknologin. Kontinuerligt under människosläktets utveckling är det förmågan att förbättra symbolvärlden som har gett oss ett språk. Språket är alltså en av grundpelarna för all mänsklig verksamhet. Ord är inte språk utan det måste till ett sammanhang, en mottagare och en tolkning av symbolerna för att det ska bli kommunikation mellan människor. Tankar kring språket i skolvärlden, och i synnerhet gällande skriftliga omdömen som ligger till grund för utvecklingssamtalen, har gett mig inspiration att göra denna undersökning. I kapitel ett belyser jag ämnet från olika perspektiv. Detta för att visa ämnets komplexitet.
Det skriftliga språket som lärare i den svenska grundskolan använder sig av vid utvecklingssamtal, omdömen, IUP (Individuella utvecklingsplaner) och åtgärdsprogram ska kommunicera något med mottagaren. I omdömena till utvecklingssamtalen skriver lärare om elevers sociala och kunskapsmässiga utveckling. I en tidigare uppsats undersökte jag vad lärare skrev i de omdömen som ligger till grund för utvecklingssamtalen i år 7-91. I denna uppsats byter jag perspektiv och försöker utröna hur eleverna vill att omdömena skall skrivas, och vad de anser vara ett innehåll som gör att de utvecklas kunskapsmässigt och socialt. Som lärare i grundskolan arbetar jag kontinuerligt med elevernas utveckling. Eller gör jag det!? Utvärderingar och daglig återkoppling från eleverna ger mig en del positiv respons, men vilket genomslag har det jag skriver till eleverna i olika sammanhang? När jag frågar mina elever om de vill ha poäng eller ett skrivet omdöme på en skoluppgift säger en tydlig majoritet att de vill ha ett omdöme. Med utgångspunkt i detta vill jag studera hur omdömena inför utvecklingssamtalen bör skrivas. Jag väljer att se min undersökning som en slags kravanalys av elevernas syn på hur de kan utvecklas genom utvecklingssamtalens skriftliga omdömen som.
1 Jennfors, Lars (2007) Vad skriver lärarna i omdömena till utvecklingssamtalen? – En innehållsanalys av texter
1.1 Personlig erfarenhet med koppling till studien
I min erfarenhet som SO-lärare i grundskolans år 4-9 upplever jag dagligen det stora och komplexa område som handlar om bedömning. Bedömning sker på många sätt och i åtskilliga sammanhang. Det finns också en osäkerhet och en oenighet om hur denna ska bedrivas och vilka effekter den har. Alla de cirka 500 utvecklingssamtal jag själv har hållit och de cirka 2100 skriftliga omdömen till elevers utvecklingssamtal jag producerat under mina 13 år som lärare har fått mig att reflektera mycket kring värdet, användningen och resultaten av omdömena. Som en följd av mitt intresse av utvecklingssamtal skrev jag inom ramen för min magisterutbildning våren 2007 en uppsats med titeln ”Vad skriver lärarna i omdömena till utvecklingssamtalen?” Jag analyserade innehållet och kategoriserade hela eller delar av meningar hämtade från sammanlagt 341 omdömen riktade till elever i år 7-9. Resultaten kopplade jag ihop med tre jagfunktioner som berör utveckling kring kognition, jagbild och relationer till andra.2 Resultaten som framträdde var sammanfattningsvis att en stor del av det som skrivs i omdömena har karaktären av beröm och framåtsyftande formuleringar. De tre jagfunktionerna visade sig i resultaten och representerades framför allt av de två första funktionerna. Analysen talar om att det inte finns någon gemensam struktur gällande ordval, omfång eller disposition av omdömena. Med de resultaten vill jag då vända mig till eleverna i denna undersökning för att ge deras syn på de skrivna omdömena till utvecklingssamtalen.
1.2 Problemområde
I Tankesmedjans rapport 1, 2007; IUP, bedömning och betygsättning tas intressanta frågor upp som pekar på en avsaknad och behovet av forskning kring skrivna omdömen.3 Jag ser, liksom de som varit med i Tankesmedjan, flera undersökningsområden som är angelägna för mig och andra inom skolvärlden. I deras förslag till framtida forskning förs bland annat fyra förslag fram; (1) Lärarnas språk vid bedömning. Vilken betydelse har vårt sätt att formulera oss vid formativ bedömning? (2) Elevens uppfattning om bedömning. Vad är elevernas uppfattning om vilka resultat bedömningen ger? (3) Elevers självbedömning. Hur utvecklar vi självbedömning hos eleverna och vilka resultat ger det? (4) Processbedömning i praktiken. Man kan säga att jag ägnade den förra uppsatsen åt det som står att läsa ovan under punkt nummer ett (1) och att ambitionen nu är att föra resonemanget vidare med att delvis täcka en
2 Wiking, Barbro (1998) Bråkiga barn - Praktisk psykologi för pedagoger i förskola och skola Stockholm, Liber
del av punkt två (2). De andra forskningsförslagen är onekligen något att titta både bredare och djupare på, men de kommer inte att behandlas inom denna studies ramar.
1.3 Bakgrund
För de skriftliga omdömen som används vid utvecklingssamtal finns ingen nationell mall. Det ställs heller inga tydliga krav vad det gäller annan skriftlig information som lämnats från skolan. Detta lämnar en rad möjligheter till variationer för hur omdömena formuleras och jag är nyfiken på hur eleverna uppfattar det som skrivs om och till dem.
Skolverket sammanställde 2002 en rapport med en stor undersökning av informations- och kommunikationsflöden inom skola och barnomsorg.4 Cirka 2600 elever i grundskolan och gymnasiet i 40 kommuner svarade på enkäter och blev intervjuade angående den information som ges till elever och föräldrar. En av frågorna var att ta ställning till om man vid utvecklingssamtalen fick bra synpunkter om skolarbetet som man hade nytta av. Resultatet var att endast fyrtiotre procent (43 %) av eleverna tyckte att de fick bra synpunkter som hjälpte dem. Skolan har således en diger uppgift med utgångspunkt i detta specifika avseende.
I samband med samhällets ständiga förändring följer omdaningar av skolans yttre och inre krav vad det gäller kommunikation mellan kollegor och mellan skola och elev/hem. Då skolans och hemmens aktionsradie nu når längre in på varandras områden har, eller kommer, respektive krav på den andra parten resultera i behov av en tydligare kommunikation. I en artikel av Persson och Tallberg-Broman diskuteras en ny mycket mer flytande gräns och ett slags ingenmansland där skolan och hemmen inte riktigt vet vad de ska vänta sig av den andra parten.5 I det här sammanhanget tror jag utvecklingssamtalen kommer att få en ännu starkare roll och jag vill därför vara med i hur den processen fortlöper.
Utvecklingssamtalets roll i grundskolan är ett tema i Pedagogiska magasinet nr. 3 2007. Agneta Lindh-Munther och Gunnel Lindh skriver i sin artikel om hur olika elever respektive
4 Skolverket (2002) Information och kommunikation – nyckelfrågor i skola och barnomsorg Stockholm, Fritzes 5 Persson, Sven & Tallberg Broman, Ingegerd. (2002) ”Det är ju ett annat jobb.” Förskollärare, grundskollärare
och lärarstuderande om professionell identitet i konflikt och förändring. Pedagogisk forskning i Sverige 2002 årg. 7 nr.4 s. 257–278
lärare ser på resultaten av samtalen.6 Deras studie sammanfattas kort med att: ”Det som på pappret beskrivs som ett framåtsyftande samtal mellan flera parter om hur eleven ska kunna stödjas, uppfattas av eleverna som en bakåtblickande bedömningssituation där lärarens röst dominerar.” Intentionerna uppfylls inte och man kan fråga sig var det fallerar eller varför det verkar svårt att nå en mer tillfredsställande situation. I samma tidskrift diskuterar andra författare utvecklingssamtalens vikt och i vilka avseenden de bör utvecklas. Karin Wennbo tar i Horgbys artikel7 upp hur ovana lärare är att i skrift bedöma elever och hon har i sina studier visat på en efterfrågan på yrkesetiska krav så att inte omdömen blir godtyckliga eller kränkande. I en debattartikel senare i samma nummer är Peter Habbe och Joachim Björkman också ute efter att delar av lärarkåren är ”illitterata” då det gäller att bedöma och utveckla elevers ämneskunnande genom kommunikation. Som följd bör detta få en utveckling av ett tydligt bedömningsspråk, menar artikelförfattarna. Låt oss bortse från den svidande kritikens ordval, men jag är inne på samma linje. Det spretar åt lite väl många håll och området bör ses över.
1.4 Staten och styrdokument
I Sverige har vi sedan 1842 en skola med avsikten att alla barn ska gå igenom, en numera nioårig grundskola. Staten gör ingen hemlighet av att skolan är till för att ”Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar.”8 som det heter i skollagen. Samhället har gemensamt kommit överens om att skolan är en av de (få) institutioner där vi skapar något gemensamt för alla. Inom skolan finns chansen att ge alla en möjlig väg till att ”finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.”9
Här följer några begreppsförklaringar som kan vara till hjälp vid förståelsen av studien. De utdrag som följer är de bestämmelser som är nu gällande. Utvecklingssamtalens syfte och innehåll är enligt skolverket (2001):
6 Lindh-Munther, Agneta/ Lindh, Gunnel (2007) ”Jag vill inte ha utvecklingssamtal, jag vill kräkas!”
Pedagogiska magasinet nr. 3 september 2007
7 Horgby, Ann-Charlotte (2007) ”Den röda tråden från ett till nitton.” Pedagogiska magasinet nr. 3 8 Sveriges riksdag, Skollagen. Hämtades 2008-03-23 från
http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1985:1100
9Utbildningsdepartementet (1994) Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna
Utvecklingssamtalet utgår från skolans ansvar för elevens utveckling. Lärare, elev och föräldrar ska kunna tala öppet och i förtroende och samtalet ska leda till en ömsesidig, framåtblickande och långsiktig plan.(…) Varje utvecklingssamtal ska vara väl förberett av både lärare, elev och föräldrar. Det ska ge tydliga besked om elevens studieresultat i förhållande till krav och mål i läroplan och kursplaner. Det ska också ge en tydlig bild av elevens sociala utveckling.10
Skriftlig information:
Skriftlig information ska ses som ett tillägg till utvecklingssamtalet. Den ska inte ha karaktären av betyg. Skriftlig information är en möjlighet skolan erbjuder de föräldrar som vill ha väsentliga delar av den information som ges i utvecklingssamtalet fästa på papper. Om en lärare blir ombedd att ge skriftlig information ska den beskriva både elevens kunskapsutveckling och sociala
utveckling11.
Skriftligt omdöme
Skriftligt omdöme innebär något helt annat än skriftlig information. Elever som lämnar grundskolan utan betyg i ett eller flera ämnen har ändå rätt att få ett skriftligt omdöme. Det skriftliga omdömet kan innehålla uppgifter om vilka kunskaper eleven har i ämnet och förklara varför läraren inte kunnat ge godkänt.12
Som kan läsas ovan vad det gäller syfte och mening med utvecklingssamtalen, och den skriftliga delen för dessa, är den pedagogiska personalen begränsade till korta avsnitt i styrdokumenten. För att skolorna lättare ska kunna använda sig av de lagar och förordningar staten har fastställt upprättar Skolverket vad de kallar ”Allmänna Råd” där de klargör syfte och mening. Lärares uppgift i samband med upprättande av individuella utvecklingsplaner och utvecklingssamtal är att dokumentera elevens utveckling och lärande och se till att dokumentationen görs med ett språk som är sakligt och gemensamt. Vidare uppmanas skolan att upprätta gemensamma rutiner och former för dokumentationen så att informationen om elevens lärande och utveckling berättar om i vilka delar läroplanen och kursplanerna uppnås eller vad som bör förbättras. Vikten av att involvera föräldrar och elever betonas med avsikt att alla ska kunna förbereda sig och kunna mötas som jämlika samtalspartner. Målet ska vara
10 Skolverket (2001) Utvecklingssamtal och skriftlig information. Stockholm, Liber s.3 11 Ibid.
att klargöra hur denna trepartskonstellation bäst ska kunna främja utvecklingen för ett fortsatt lärande hos eleven och vem som är ansvarig för vad.
1.5 Nytt förslag till text i grundskoleförordning
Då det under våren 2008 finns en departementspromemoria (Diarienummer U2008/204/S.) från utbildningsdepartementet ute på remiss befinner vi oss i en tid av förändring gällande vad som skriftligt ska lämnas till eleverna. Förändringar av styrdokumenten är på gång och mycket tyder på att den skriftliga delen av omdömen kommer att få en mer framskjuten plats. Detta kommer troligen att föra med sig att kraven på vidareutbildning och riktlinjer, från skolor och lärare, kommer att öka. Remissvaren inlämnades 10 april 2008 och förslagen är tänkta att träda ikraft 1 juli 2008. Ändringarna som troligen kommer att genomföras rör bland annat kraven på tydlighet i skrift och att påbudet om att inte uttrycka sig i betygstermer tas bort. I förslag till ändring i grundskoleförordningen ser texten ut som följer.
Vid utvecklingssamtalet ska läraren i en skriftlig individuell utvecklingsplan
1. ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i relation till målen i varje ämne, och
2. sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven ska nå målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna.13
I samband med ändringen föreslås att skriftlig information skall ges till alla föräldrar minst två gånger om året. Detta leder till ett ökat krav på den skriftliga informationen som föräldrar och elever kan förvänta sig från skolan. En annan förändring är att ”Skriftliga omdömen kommer att få vara betygsliknande.”14 Följden blir att betygsgraderingar kan användas då skolor lämnar ut omdömen, men det finns i detta förslag inga planer på mer detaljerad styrning av utformningen eller omfång av omdömena - ”Skolan får själv bestämma hur omdömena ska utformas.”15
13 Utbildningsdepartementet (2008) En individuell utvecklingsplan med skriftliga omdömen Hämtad 2008-03-25
från http://www.regeringen.se/download/422eb9d2.pdf?major=1&minor=95933&cn=attachmentPubl Duplicator_0_attachment
14 Regeringskansliet (2008) Skriftliga omdömen från första klass Hämtad 2008-03-27 från
http://www.regeringen.se/sb/d/9962/a/95942
1.6 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att visa hur elever i år 8 och 9 vill att textinnehållet, i de skrivna underlagen som ligger till grund för utvecklingssamtalen, skall se ut.
Huvudfrågan blir därför:
Vad anser elever i år 8 och 9 att lärarna bör skriva i omdömen till utvecklingssamtal för att stödja deras kunskapsmässiga och sociala utveckling?
En precisering av frågeställning och begrepp för analys finns i inledningen av kapitel 4, på sidan 26. Den teoretiska ramen med analysbegrepp presenteras i kapitel 2.
2. Teoretisk ram
När nu betyg, bedömning och skriftliga omdömen diskuteras flitigt på lärosäten, inom politiken och inte minst i media och bland en allmänhet vill jag fortsätta att undersöka faktorer i ämnet. Vilket perspektiv har eleverna, som är de som ska utvecklas genom omdömena? Har de några synpunkter på hur omdömena bör skrivas och inte skrivas? Det finns en del litteratur, forskningsrapporter och examensuppsatser skrivna om utvecklingssamtalens natur. Dessa kretsar oftast kring det talade ordet och i väldigt liten utsträckning om de skrivna texterna. Min utgångspunkt är de texter som skrivs och hur eleverna tycker att lärarna bör uttrycka sig för att det ska vara utvecklande. Nedan följer en genomgång av de teorier jag använder för att tolka studiens resultat. Kapitlet behandlar dialogism för att sedan följas av de centrala delarna om talgenre och stödformer.
2.1 Dialogism
Utvecklingssamtalen är i grunden ett trepartssamtal mellan elev, vårdnadshavare och lärare. Om interaktionen eller dialogen mellan någon av dessa tre parter uteblir blir processen lidande. Utvecklingssamtalet kan inte lyckas utan förberedelser. Förarbetet med att skriva omdöme är förgäves utan en tolkning från mottagaren. Då uppföljning med efterarbetet och en fortsatt utveckling är utsiktslös utan trepartskommunikationen. Som jag tidigare nämnde ser jag alla beståndsdelar i kommunikationen som något ständigt pågående. Linell16 redogör för dialogism som är ett täckande ord för detta och syftar på Bakhtins (se nedan) teorier om att lärandet eller meningsskapandet sker i kommunikation mellan den som talar respektive lyssnar eller skriver respektive läser. Att det finns en plan, en intention med texten och sedan ett förverkligande av den samma är två av de delar av dialogismen som är aktuell då jag undersöker och lär mig om omdömestexter i samband med utvecklingssamtal. Detta sett till skillnad från monologismen där kommunikation ses som överföring utan interaktion och att förmedlaren har huvudansvaret. Det är ingen som äger ordet och det går enligt honom inte att överföra något som en objektiv massa utan lärandet sker i interaktionen mellan ett jag och ett
16 Linell, Per (1998) Approaching dialog: talk interaction and contexts in dialogical perspectives.
du. Bärande tankar inom området sammanfattas av Olga Dysthe och Mari-Ann Igland17 med att något utvecklas och träder fram gradvis genom utbytet av varandras perspektiv och att sammanhangen har stor betydelse för kognitionen. Bakhtin ser det fruktbara i det som sker mellan fråga – svar, kommentar - motkommentar, text – textreplik. Kommunikationens mångfald och potential finns eller sker i den, aldrig avslutade kedja, av dialog som ständigt pågår. Om man tar en text som underlagen för utvecklingssamtalen, som jag skriver om, ska den ses som en följd av ett tidigare yttrande och även som en inriktning på ett kommande svar. Den sista kursiveringen är gjord för att jag ser kärnan av dialogismen i de fem orden och jag tror att de kan vara en bra grundmening för att förstå. Enligt detta sätt att förhålla sig har alltid adressaten en inverkan på det som sägs eller skrivs. Det som skrivs i omdömen tar sin utgångspunkt i vem de riktar sig till och det sker med en inberäkning av att elev lärare har en gemensam bakgrund och ett socialt samspel som gör att allting inte behöver formuleras. Utifrån teorier om dialogism så är inte resultatet inriktat på att nå konsensus, egentligen bara mening, förståelse och förmågan att växla mellan perspektiv. Att skapa förståelse och mening är det som eftersträvas i allt yttrande och inriktningen är redan ställd på reaktionen och responsen – oavsett om den innebär medhåll eller invändningar. Att känna att man befinner sig i en dialog eller ett samspel gör att man kan fånga in det som verkar givande och sedan välja hur man vill forma sig själv vidare med det. Den språkgemenskap eller talgenre som uppstår i skolans värld är förhållandevis stabil men den genomgår alltid en process där det är många delaktiga. Då skolan nu är inne i en fas då nationella dokument, som rör skriftliga omdömen, förändras kommer detta eventuellt att leda till en förändrad talgenre. Skolan kommer att behöva skapa en kunskap kring hur skriftlig dokumentation formas och används i en större omfattning. Att se på kommunikationen i textunderlagen till utvecklingssamtalen och se elevernas perspektiv gör att jag kan bidra med en syn på vad de anser som givande i den textkommunikationen som uppstår genom omdömena.
2.2 Talgenre
Michail Bakhtin (1895-1975) som var en rysk språkteoretiker har i sin språkforskning forskat kring språkets roll vid kommunikation. Mina tankar har kretsat kring flera av hans idéer om dialogism och talgenrer - speech genres18 och jag vilar mina resonemang om bättre skriftliga omdömen på det tänkandet om texterna som ett ständigt pågående utbyte mellan elev, förälder och lärare. Om Bakhtins teorier om begreppen dialogism och talgenrer skriver också flera författare i en bok med Astri Heen Wold19 som redaktör. Lärare som producerar texter i samband med utvecklingssamtalen gör det inom en viss talgenre och mottagaren av texten läser och förstår texten också utifrån medvetenheten om att den tillhör en viss talgenre. Enligt Bakhtin lärs en talgenre in i princip per automatik, likt grammatiken i ett modersmål lärs långt innan en person studerar och ”lär” sig grammatik. En speciell talgenre organiserar även våra uttalanden och styr hur de tar sig i uttryck likväl som grammatiken styr språket. Omdömen som skrivs i text till samtalen kan alltså kategoriseras som en talgenre medan det som uttalas verbalt vid själva utvecklingssamtalet utgör en annan, men nära besläktad talgenre. Lärarna nyttjar ett annat språk då de pratar under utvecklingssamtalen än då de skriver omdömena i text.
En avhandling som tar upp just texter i omdömen som talgenre och även diskuterar Bakhtins teorier är skriven av Ingela Andreasson 2007 vid Göteborgs Universitet.20 I sin forskning behandlar hon hur lärare uttrycker sig i text i elevplaner riktade till elever som är i behov av extra stöd i undervisningen. Undersökningen som består av textanalyser av sammanlagt 358 omdömen för 136 elever. Hennes diskussion rör det normativa ansatsen och att det finns en beskrivningsmakt att ta hänsyn till som gör att ett liknande dokument inte kan eller får formuleras hur som helst. I avhandlingen poängteras hur stor roll dessa texter kan få och hur de lever kvar och följer med eleverna både mentalt och i fysisk form (på konferenser, vid skolbyte, utvecklingssamtal m.m.)
Resultaten som träder fram är att texterna är identitetskonstruktioner som framhäver förmågor, attityder, färdigheter och kompetenser men mycket handlar även om moraliska,
18 Bakhtin, Michail (1986) Speech genres and other late essays. Austin, University of Texas Press s. 60 ff 19 Wold, Astri Heen (red.) (1992) The Dialogical alternative – Towards a theory of language and mind. Oslo,
Universitetsforlaget AS
20 Andreasson, Ingela (2008) Elevplanen som text – om identitet, genus, makt och styrning i skolans
sociala och personliga aspekter. De sociala fostransmålen har en framskjuten roll och får en överordnad betydelse framför de kunskapsmässiga - det vill säga – den sociala kompetensen är enligt omdömena en förutsättning för kunskapsutvecklingen. Detta kan då leda till att eleven förlorar tid i kunskapsutvecklingen då koncentrationen ligger på uppförande. Författaren pekar på att det som överraskar henne mest är hur oreflekterat lärarnas texter var skrivna och att mycket, till exempel personliga egenskaper, inte hör hemma i ett pedagogiskt dokument. Det sistnämnda skall enligt Skolverket inte vara med i dylika dokument - ”De ska inte innehålla kommentarer om elevens personliga egenskaper”21
Skolan har en möjlighet att förändra innehållet och talgenrer kan förändras, och bör förmodligen förändras då förutsättningar ändras. De är dock förhållandevis stabila enligt Bakhtin. Han menar att talgenrer är en underkategori till sociokulturellt språk, som uppkommer i ett vidare sammanhang till exempel i stad-land, ungdom, yrke med flera. Talgenrer är en typ av uttalanden av uttryck och som kräver vissa ords uttryck då någon ska kommunicera något. Ett citat av Bakhtin fångar upp delar av den komplexitet som dialogismen och talgenrer utgör.
The word in language is half someone else’s. It becomes “one’s own” only when the speaker populates it with his own intention, his own accent, when he appropriates the word, adapting it to his own semantic expressive intention. Prior to this moment of appropriation, the word does not exist in a neutral and impersonal language (it is not, after all, out of a dictionary that a speaker gets his words!), but rather it exists in other people’s mouths, in other people’s concrete contexts, serving other people’s intentions: it is from there that one must take the word, and make it one’s own.22
Skrivna omdömen inför utvecklingssamtalen ingår i en pågående dialog mellan de inblandade och de utgör också en talgenre, vars speciella teman och betydelser formas utifrån de specifika förutsättningar som gäller just i det sammanhanget.
21 Skolverket (2005) Allmänna råd och kommentarer – Den individuella utvecklingsplanen s.11
Hämtad 2008-03-20 från http://www.skolverket.se/publikationer?id=1511
2.3 Utvecklingssamtalens kontext
Mångsidigheten i ämnesområdet kring skrivna områden kan beskrivas med att all dokumentation genom exempelvis loggböcker, portfolios, utvärderingar, lärares anteckningar, föräldrakontakter med mera är till för att skapa en utveckling hos eleverna. Språket i dokumentationen bör vara sakligt och gemensamt för att underlätta för alla inblandade. Skolverket vill att skolan och lärare ska ”utveckla och använda ett gemensamt språk i
dokumentationen”23 men det finns ingen nationell samordning och skolorna får själva bestämma över hur språket i utvecklingssamtalsdokumenten ser ut.
Roger Ellmin som är filosofie doktor i psykologi och har skrivit mycket kring lärande, utvecklingsstrategier och portfolio i skolan talar om ”lärandets språk”24 och om hur de meningsfulla termerna och begreppen bör/kan skapas inom några huvudgrupper;
● kunskapsbildning – hur lär man sig, vilka strategier används för lärande, ● kunskapskvaliteter – hur kunskap kan värderas, bedömas och utvärderas ● kunskapsnivåer – hur sätts mål för ökad kompetens, utveckling av reflektion
Då skolan strävar efter utveckling i de tre kategorierna ovan bör kommunikationen mellan de inblandade i utvecklingssamtalen vara så bra som möjligt. De skriftliga omdömena är ett av instrumenten som används för detta. I samspelet på en skola bildas en talgenre som utformas och som man framförallt måste samarbeta kring för att det, just, ska falla ut som något användbart, begripligt och gemensamt. Görs inget utvärderande, normerande arbete kan den spretighet som kan upplevas av lärare, elever och föräldrar fortsätta. Det som kan diskuteras i sammanhanget är den rika flora av olika modeller och talgenrer som uppstår i olika skolmiljöer.
Johan Hofvendahl skrev 2006 en avhandling om utvecklingssamtalet risker. Han undersökte samtalens olika faser. Han konstaterade att inledning av samtalen ofta inriktade sig på att mjukstarta och försöka göra samtalet till ett ”vanligt samtal”. Då samtalen skulle handla om något potentiellt problem blev det många pauser, förmildringar och omstarter. I den
23 Skolverket (2005) Allmänna råd och kommentarer – Den individuella utvecklingsplanen Hämtad 2008-03-20
från http://www.skolverket.se/publikationer?id=1511
avslutande fasen av samtalen gavs föräldrar och elev en möjlighet att lyfta sina frågor men ofta blev den möjligheten begräsad av frågans formulering. I sitt förarbete till avhandlingen konstaterade han att de skriftliga omdömena var otillräckliga som underlag vid utvecklingssamtal.
Min studie talar för nödvändigheten av en anpassning av bedömningsförfarandet (förarbetet). Lärare behöver ett underlag som gör att de inte hamnar i kommunikativa dilemman och som gör det möjligt att bilda sig en välgrundad uppfattning om elevens skolsituation. De skriftliga bedömningarna är ofta otillräckliga som ”samtalsstoff”.25
I och med att det inte finns en gemensam plattform vad det gäller lärarnas vokabulär så kommer diskussionen om innebörden av orden, och eventuellt i slutändan, elevernas utveckling bromsas upp. I tankesmedjans rapporter som jag tidigare refererat till finns det förslag på forskningsinriktningar som skulle kunna täcka in en del av svaren till mitt undersökningsområde.
2.4 Stödformer
Roger Ellmin tar upp och har ringat in vad han tycker är en ”oslagbar treenighet” för att elevernas arbete i skolorna skall utvecklas optimalt.26 Han tar upp utvecklingssamtal, individuella utvecklingsplaner och portfolio som de verktyg som tillsammans kan fungera för alla. Argumenten för att den trojkan ska vara framgångsrik är att den täcker in flera delar av det som skolan har som mål att utveckla tillsammans med eleverna. Även om han lyfter upp vikten av en bra struktur, ett konkret innehåll ett tydligt/begripligt språk och jämförelser av kunskap över tid ser han just det individuella i som den röda tråden. Läroplanens inriktning på elevens egenart och möjlighet att växa måste tydligare komma fram, också, i skolornas sätt att jobba med utveckling. Han ser nödvändigtvis inte en gemensam ordbok för omdömesskrivning utan sammantaget ett mer professionellt genomförande som hjälper eleven till utveckling.
25Hofvendahl, Johan. 2004: Relata refero: ”Positiv, pigg och bra attityd”
Studies in Educational Policy and Educational Philosophy: E-tidskrift, 2004:2 s.13 Hämtad 2008-02-18 från
http://www.upi.artisan.se/docs/Doc214.pdf
För att stödja och skapa självkänsla hos eleverna är det viktigt att komma in i ett sammanhang där man blir tagen på allvar och där skola och hem hjälper eleven med att hitta sin utvecklingspotential. När skolan ställer krav på eleverna och deras prestationer tillsammans med de krav eleverna ställer på sig själva är det av betydelse att skolan är vaksam på vilka eventuella stödåtgärder som behövs kring eleven. För att skapa tro till den egna förmågan att lära sig kan det behövas stöd på olika plan.
En indelning av olika stödåtgärder kan göras i fem delar och innefatta (1) Emotionellt stöd (2) Värderande stöd (3) Informativt stöd (4) Materiellt stöd (5) Stödkällor. Ellmin27 använder uppdelningen för att visa i vilka avseende vi bör stödja eleverna i deras strävan att nu upp till de mål och infria kraven de själva och skola/hem ställer på dem. Emotionellt stöd behöver alla – att förmedla en känsla av att eleverna är uppmärksammade och att de blir tagna på allvar ger en känsla av att vara förstådd, sedd och accepterad. Här kan frågor vara ett sätt att visa att man bryr sig om deras utveckling. Det värderande stödet kan vara att ge respons och värdefull återkoppling på sociala beteenden, prestationer och hur egna resurserna bäst ska utnyttjas. Positivt stöd ger en bild av ett sätt att komma vidare och se möjligheter inför nya krav och utmaningar. Detta stöd kan vara riktat både i situationer där kognitiv och/eller social utveckling efterfrågas.
Informativt stöd tar sin utgångspunkt i att klarlägga var det finns ovisshet, vilka krav och förväntningar som finns. På så vis kan man ge råd och peka ut tydliga tips eller förslag för att minimera osäkerhet och dess negativa följder. Avsaknaden av information kan leda till att man får en onödig situation med rädsla och liknande. Då det informativa stödet ska förverkligas och genomföras kan ett eventuellt materiellt stöd behöva utarbetas. Eleven kan vara i behov av tekniska hjälpmedel, specialpedagogik eller andra former av materiellt stöd som exempelvis programvara till datorn eller anpassning av lokaler eller tidsanpassning vid uppgifter. Slutligen måste stödkällorna pekas ut – person/er som känner eleven och där ett ömsesidigt förtroende kan bygga ”nya vägar”. Utifrån de stöd som jag redogjort för ovan skapas så ett stödsystem som förhoppningsvis ger resultat för elevens lärande. I omdömen till utvecklingssamtalen kan det vara tillfälle att uppmärksamma, konkretisera eller utvärdera de stödformer som sedan kontinuerligt löper under skolarbetet.
27 ibid s.117 ff
3. Metod
I kapitlet kan du läsa om hur jag har jobbat med studien och hur olika faser av arbetet har fortskridit.
3.1 Ungdomars perspektiv
Ungdomar och deras ”verksamheter” är ett beforskat område. Det genomförs många studier om ungdomar, men då ofta med den vuxnes perspektiv. Jag har i min empiriska del av studien valt att samla in och ge ungdomars perspektiv. Det i sig kan ge upphov till en del tankar om de är trovärdiga som informanter eller om de har ungdomens egocentrism som talar emot deras förmåga att uttala sig om något annat än om just dem själva. Då ämnet just rör vad de själva tror om sin utveckling genom skriftliga omdömen ser jag gärna hela mitt empiriska material hämtat just från denna grupp av 14-16-åringar. Birgitta Qvarsell28 tar i en artikel upp frågor som rör om ungdomar svarar det som de vill svara eller det som de tror att de(n) vuxna vill att de ska svara beroende på sammanhanget. Hennes diskussion rör också grundläggande rättigheter för barn och ungdomar med avstamp i FN:s barnkonvention om att ge rätten till att uttrycka sin åsikt och att bli sedd och tagen på allvar i strävan efter att utveckla sin personlighet. Forskningsetiskt ser hon också frågan om ungdomarnas röster hörs och forskas kring för att förändra något från deras utgångspunkt eller från hur vuxenvärlden skulle vilja se den förändringen. Om jag kan närma mig ungdomars perspektiv på egen utveckling kan vi pedagoger möjligtvis förbättra vårt arbete kring skriftliga omdömen i samband med utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner.
Text och/eller tal är alltid kopplat till varandra, bakåt och framåt i tiden. Hur vill eleverna i min undersökning att den kommunikationsram eller talgenre ska ta sig i uttryck i det som lärare skriver till dem i dokumentationen inför utvecklingssamtalen? Eleverna får ställa sig i lärarens roll och på det viset ta steget ut från sig själva och försöka uttrycka hur de tycker att denna talgenre bör formas.
28 Qvarsell, Birgitta (2003) Barns perspektiv och mänskliga rättigheter - Godhetsmaximering eller
kunskapsbildning? Hämtad 2008-04-03 från
3.2 Enkäten
Att på lektioner ta reda på vad elever i skolan tycker och få dem att ta ställning till det som rör dem själva är enligt min erfarenhet inte så svårt. Om det däremot handlar om ett längre perspektiv där de ska försöka uttala sig om skeenden och utveckling under en längre tidsperiod är det svårare. I detta fall handlar frågorna om elevernas egen skolgång där alla inblandade har erfarenheter från utvecklingssamtal. Ur dessa tankar har jag formulerat frågor till en enkät med sju frågor. Frågeformuläret är semistrukturerat med så kallade öppna frågor. (se bilaga1.) Graden av strukturering av frågorna är mellan hög och låg då respondenterna kan svara utan att vara för styrda men det är ett bestämt antal frågor med ett bestämt innehåll.29 Metoden har känts som den bäst lämpade utifrån att ett brett svarsunderlag eftersträvats. Då jag behandlar skriftliga utsagor vill jag hämta in svaren skriftligt och på så vis jag vill verkligen komma åt elevernas åsikter och väljer därför bort förtryckta svarsalternativ. På så vis ges en möjlighet till att uttrycka sig obundet. Risken med detta förfarande är att de väl beskrivna uttryckliga svaren uteblir ifall inte respondenterna är motiverade. Om svaren däremot blir omfångsrika väntar ett stort arbete i analysarbetet. I metodböcker av Halvorsen30 och Stukát31 lyfter de fram tre fördelar med denna typ av ostrukturerade frågeformulär med öppna svarsalternativ; att det ges en möjlighet till oväntade föreställningsramar; att de inte suggererar respondenten att svara; och att de inte tvingar på den svarande några formuleringar. Dessa utgångspunkter är viktiga för mig i min strävan att nå fram till mina svar. Svaren på enkätfrågorna är svåra att kvantifiera och det är inte heller mitt mål att göra det.
3.3 Frågorna
Processen med att få fram vilka frågor som används har varit utsträckt över nästan tio månader. Materialet som samlades in i maj 2007 använder jag inte mer än som en del i processen att komma fram till vilka frågor som kunde ställas och en inblick i hur svaren kunde komma att te sig. Jag har låtit handledare, kollegor, lärarstudenter och
29 Patel, Runa/Davidson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder – Att planera, genomföra och rapportera en
undersökning Lund, Studentlitteratur s.72
30 Halvorsen, Knut (1992) Samhällsvetenskaplig metod Lund, Studentlitteratur s.88
31 Stukát, Staffan (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap Lund, Studentlitteratur s.43
familjemedlemmar syna och komma med förslag på utformningen av frågorna. Antalet frågor har pendlat mellan fem och nio och jag har beslutat mig för sju till slut. Alla frågor är utformade som öppna utan några fasta svarsalternativ eller påbud om till exempel ordval. Utformningen av frågorna tog lång tid och jag tycker att frågorna kan täcka mitt undersökningsområde i undersökningen. Intervjuers fördelar med djupare svar, hade inte givit den bredden i svaren som till exempel Johansson och Svedner32 tar upp och som jag eftersöker Då enkätfrågorna var fastställda genomförde jag en test med en familjemedlem som går i år ett på gymnasieskolan. Resultatet av testet var positivt och omfattningen kändes hanterbar och därefter gick jag vidare för att samla in min empiri på två olika skolor.
3.4 Beskrivning av enkätfrågorna
För att ge läsaren en förståelse och bakgrund till frågorna och varför de är med beskriver jag varje frågas roll i enkäten.
(1) Förklara vad ett utvecklingssamtal är.
Det här kan ses som en uppvärmningsfråga för att få in respondenten i ämnet men är också ämnad att få eleverna att beskriva hur de ser på utvecklingssamtalen.(2) Beskriv hur du tycker ett bra utvecklingssamtal ska vara. Med denna fråga går vi lite närmare ämnets kärna där jag tror man kommer att svara ganska kortfattat. (3) Hur tycker du att lärare ska skriva i underlagen till utvecklingssamtalen för att utveckla dig kunskapsmässigt? Ge konkreta exempel på ord och meningar. Detta är alltså en av de frågor jag räknar som tillhörande det centrala i min uppsats – det som jag har haft som utgångspunkt i min frågeställning för hela processen. De följande frågorna ringar också in mitt fält varav nummer (4) är en tvillingfråga till nummer (3). (4) Hur tycker du att lärare ska skriva i underlagen till utvecklingssamtalen för att utveckla dig socialt? Ge konkreta exempel på ord och meningar. I nästa fråga får respondenten en chans att förtydliga eller utveckla sig och ge förslag på förbättringsmöjligheter för de skriftliga omdömena. (5) Hur skulle det som lärare skriver i underlagen till utvecklingssamtalen kunna bli tydligare för dig? Den näst sista frågan var den jag formulerade sist i processen då frågorna växte fram. Jag tänkte tillbaka på en tidigare kurs i kulturanalys då vi hade tillfälle att läsa och träffa Orvar Löfgren33 och där vi fastnade länge
32 Johansson, Bo/ Svedner, Per-Olov (2006) Examensarbetet i lärarutbildningen –undersökningsmetoder och
språklig utformning Uppsala, Kunskapsföretaget
vid vad som utelämnas, rensas bort, undviks oavsett om det görs medvetet eller omedvetet. Frågan kan eventuellt ge något intressant svar som kan visa något jag inte förutsett
(6) Ge exempel på ord och begrepp som du inte tycker lärare ska skriva i omdömena. Som sista fråga är det en fråga där jag försäkrar mig om att respondenterna har fått skriva vad de vill och att de känner att de kan lägga till något som de tycker att jag har missat att fråga om eller som de vill skriva till om ämnet ändå. (7) Detta skulle jag också vilja skriva om angående skriftliga omdömen.
3.5 Urval
Enkäterna är genomförda på två grundskolor i år åtta och nio i sammanlagt åtta klasser. Skolorna ligger i två kommuner. Upptagningsområdet för den ena kan beskrivas som ett medelklassområde med mestadels villabebyggelse och det andra området har en blandning av villor och flerfamiljshus. Det är 133 elever som har besvarat enkäten och könsfördelningen är 66 flickor och 67 pojkar. På den första skolan (skola 1) är det 72 elever som varit med i undersökningen. Elever från åtta är 38 elever uppdelat på 18 flickor och 20 pojkar. Niorna är 34 elever med 17 elever av respektive kön. Den andra undersökningsskolan (skola 2) är representerade av 33 elever i år åtta fördelade på 15 flickor och 18 pojkar. År nio på skola 2 utgörs av 16 flickor och 12 pojkar tillsammans 28.
Tabell 1. Antal elever i undersökningen fördelat på kön, ålder och skola.
År 8 År 9 Skola 1 flickor 18 17 pojkar 20 17 Skola 2 flickor 15 16 Pojkar 18 12 Summa 71 + 66 = 133 elever
De respektive skolornas skolledning kontaktades och fick se enkäterna innan de genomfördes. På den ena skolan bad jag att få genomföra enkäten med två klasser från år 8 och två klasser från år 9. Valet av klasser gjordes sedan av skolan där de meddelade mig ett schema med de fyra klasserna inbokade under två timmar en eftermiddag. Urvalet på den andra skolan gjordes av författaren. För att undvika en eventuell påverkan från mig valdes klasser som inte
vanligtvis undervisas av mig. Bortfallet är litet – endast två elever som inte hann färdigt och som inte lämnade in vid ett senare tillfälle. Deras enkäter är inte inkluderade i den totala summan. Bortfallet i svaren är litet förutom i de två sista frågorna då kanske en mättnad hos eleverna uppstod eller att de helt enkelt kände att de hade svarat uttömmande.
3.6 Genomförande
De inblandade skolornas ledning (biträdande rektorer) har godkänt frågeenkäten och bedömt att inga föräldrakontakter behövde göras då ämnet för studien ansågs som okontroversiellt. Enkäten genomfördes så att klasserna svarade på de öppna frågorna under ett och samma tillfälle per klass, i de flesta fallen under en del av en reguljär lektion och i några fall under läxhjälpstid. Inriktningen och upplägget av studien är utformad så att alla inblandade vet syftet med undersökningen. För att alla respondenter skulle få en bakgrund till undersökningen var jag närvarande vid genomförandet av enkäten och berättade kort om mig själv och vad resultaten skulle användas till. Sättet att genomföra enkäten kan benämnas en ”enkät under ledning”.34 Vid frågor om enkäten var jag också behjälplig men lät eleverna skriva och formulera sig fritt på linjerat A4-papper. Alla fick reda på vad svaren skulle användas till och att varken skolans eller deras eget namn skulle användas i uppsatsen. De ombads endast att skriva skolår och om de var pojke eller flicka på svarspapperna. Den fråga som dök upp vid flera tillfällen var att de ville få fråga nummer fyra (4) förklarad närmare. Ordet som vållade bekymmer var ”socialt” och därför förtydligade jag den frågan för alla klasser som genomförde enkäten. I genomsnitt tog det cirka tjugo minuter att skriva svar på frågorna och alla kunde genomföra enkäten utan tidspress. Många elever kommenterade frågorna och hur deras lärare brukade formulera sig och jag märkte på ivern att svara att det var ett område de tyckte var viktigt och som de hade mycket att säga om. Det uppstod diskussioner mellan elever och mellan elever och lärare/inklusive undertecknad under genomförandet, men framför allt då de skrivit färdigt och utbytte åsikter om vad de svarat. Spontant var det flera som efterlyste en större variation på omdömena. De tyckte att texterna var för allmänt skrivna och inte riktade sig till just dem.
34 Patel, Runa/Davidson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder – Att planera, genomföra och rapportera en
3.7 Databearbetning och studiens tillförlitlighet
Materialet är insamlat under en tvåveckorsperiod i februari/mars 2008. Tillförlitligheten i mina mätningar får jag anse som hög då eleverna i år 8 och 9 är väl förtrogna med utvecklingssamtalen som fenomen och jag tror att svaren skulle te sig liknande på andra skolor i Sverige. Då alla skolor inte använder sig av likadana förberedelser inför utvecklingssamtalen och det finns skillnader i exempelvis de formulär som fylls i av lärare så kan nog resultaten variera på olika skolor. En del skolor har förtryckta formulär med förkryssningsbara alternativ och använder då kanske inte skrivna texter i samma utsträckning. Som en följd av det hade det nog varit svårare att svara på mina frågor som rör skriftliga omdömen. Eleverna har till synes svarat ärligt utan att tendera till att ”dra en penna” med mig eller försöka svara förvillande. Ungdomarna har visat stort intresse för ämnet och diskuterat livligt i samband med undersökningstillfällena. Då det handlar om deras utveckling tror jag trots allt att likheterna nationellt hade varit klart större än olikheterna i vad eleverna hade svarat i en utökad studie. Eleverna kan också ha en pragmatisk inställning till undersökning genom att dess resultat kan ha en reell betydelse för hur deras skriftliga omdömen skrivs. Med det menar jag att det kan vara till nytta för elever att någon undersöker vad deras syn på detta är. Detta kan ha en positiv påverkan för studiens tillförlitlighet. Anonymiteten i enkäten kan vara till fördel genom att den svarande inte kan spåras och kan känna sig obunden och svara fritt. Å andra sidan kan motivationsgraden för den svarande sjunka då man inte behöver uppge namn. Motivationen kan enligt Stukát35 vara svårare att uppbringa då en grupp genomför en enkät, men då jag var närvarande och poängterade betydelsen av deras svar hoppas jag ha undanröjt den tveksamheten
Om jag ser på giltigheten i svaren så har jag redan berört att en del elever i undersökningen ville få begreppet ”social utveckling” förklarat. Då det är ett begrepp som används i skolans styrdokument ville jag att de även skulle vara med i frågorna, därav ordvalet i enkäten. Tveksamheten av betydelsen från en del elever kan vara en felkälla i min mätning. Jag tror dock att elevernas svar på den frågan och de andra ger relevanta svar på frågorna utifrån deras perspektiv på utvecklingssamtalen. I mitt undersökningsmaterial finns det endast information om vilket skolår eleverna går och om av vilket kön de är.
Mitt syfte är inte att ge ett kvantitativt mått av exakt hur många som tycker vad utan jag kommer att rikta in mig på att visa vad eleverna framhåller som viktigt och exemplifiera detta med citat från elevernas enkätsvar. Dessa elevsvar kommer att teckna en bild av hur de vill att omdömena skall formas i text – vilken talgenre som växer fram. Jag tror att studiens resultat kan vara värdefull som utgångspunkt för vidare studier av skrivna omdömen. De två skolor som är inblandade i undersökningen ser också resultaten som intressanta och angelägna som ett led i deras skolutveckling
Elevernas vokabulär är inte alltid densamma som de vuxnas och därför kan det gå att spåra ett avstånd mellan det eleverna skriver som svar på mina frågor och det som se anger att lärarna faktiskt skriver i omdömena. Min undersökning riktar in sig på hur elever svarar på och resonerar om vilket språk de vill läsa de skrivna omdömena. I undersökningen väljer jag att inte tolka resultaten utifrån vare sig kön, skolår eller eventuella skillnader mellan skolorna.
4. Resultat och analys
Materialet har varit spännande att bearbeta. Jag tycker mig se att eleverna ser utvecklingssamtalen och de skrivna omdömena som en viktig del av deras utveckling och att det finns förbättringar som skulle kunna göras. Jag kommer att gå igenom de fyra första uppgifterna enskilt och de tre sista kommenterar jag i ett gemensamt avsnitt. Sist i kapitlet gör jag en sammanfattning för att ge en överblick av resultaten, men låt mig inleda med att upprepa syftet med studien som är att visa hur elever i år 8 och 9 vill att textinnehållet, i de skrivna underlagen som ligger till grund för utvecklingssamtalen, skall se ut. Undersökningen är uppbyggd kring min huvudfråga som är: Vad anser elever i år 8 och 9 att lärarna bör skriva i omdömen för att stödja deras kunskapsmässiga och sociala utveckling? Nedan på sidan hittar du den tolkningsram som jag använder mig av. Kapitlet är uppdelat efter uppgifterna i enkäten. (se bilaga)
Elevernas citat är exakt återgivna, därav en del stavfel som jag inte har korrigerat i texten. Samtliga citat är hämtade från mitt material och fördelningen mellan kön är jämt fördelat. Med hjälp av svar från undersökningen, som bygger på en enkät, vill jag ge en bild av den talgenre som eleverna vill ska träda fram i omdömena.
I detta avsnitt kommer jag att lyfta fram de delar av min empiri som jag anser som signifikativa för undersökningen. De flesta citaten står som exempel för en majoritet av svaren till respektive fråga och om de inte visar vad majoriteten har skrivit stå det angivet i texten. Citat som har tagits med är typexempel och representerar andra liknande svar. I min genomgång av resultaten väljer jag att se och tolka materialet utifrån den ram jag har format tidigare i uppsatsen och som kan sammanfattas så här:
● hur beskriver eleverna den talgenre36 som omdömestexterna utgör och
● visar eleverna på uttryck som kan härledas till stödformerna37 (1) Emotionellt stöd (2) Värderande stöd (3) Informativt stöd (4) Materiellt stöd (5) Stödkällor?
36 Bakhtin, Michail (1986) Speech genres and other late essays. Austin, University of Texas Press 37 Ellmin, Roger (2006) Rätt dos för lärande. Dokumentation och samtal. Malmö, Gleerups
4.1 Uppgift 1
Den första uppgiften i enkäten var att förklara vad ett utvecklingssamtal är. Detta som en form av inledning och för att ställa in tankarna på vad frågorna handlar om. Eleverna uttrycker en enhetlig syn på och uppfattning om utvecklingssamtalens syfte och mål. De uttrycker sig på sätt som är oberoende av om de går år åtta eller år nio.
Svaren på den första uppgiften rör sig kring om att utvecklingssamtalen förs mellan elev, förälder och lärare. Det som också påpekas är att det är ett möte där tidigare resultat redovisas och hur man ska jobba vidare för att skapa bättre förutsättningar och komma vidare i utvecklingen med skolarbetet. Detta kan ses som ett tecken på den dialogism Bakhtin38, Dysthe/Igland39 och Linell40 skriver om i sina böcker som jag refererar till i teorikapitlet. En stor samstämmighet kan ses i elevernas svar där det växer fram vilken roll de anser utvecklingssamtalen har i skolan. Här nedan redovisas några av de typiska svaren.
Ett utvecklingssamtal är där elevens föräldrar/förälder pratar med sin lärare om hur det går i skolan och om man har utvecklats i ämnena i skolan. De lärarna som håller i ämnena skriver ett omdöme om varje person och sedan ser man om man har utvecklats eller om man måste förbättra sig.
eller
Ett utvecklingssamtal är med lärare, elever och föräldrar där man försöker lägga upp en planering för elevens studier och hur han/hon ska förbättra dem.
Citaten summerar väl hur eleverna ser på vad ett utvecklingssamtal är. Genom och en stor majoritet i svaren kan jag konstatera att förståelsen för utvecklingssamtalens roll i skolan är stor, i alla fall så till vida att alla elever ser grundförutsättningarna och grundsyftet med dem. De enstaka avvikelserna från typsvaren är då någon uttrycker att det är slöseri med tid eller tjatigt. En så stor majoritet, som har klart för sig att samtalen syftar till att utveckla eleven och skolans arbete, borde också kunna ge intressanta och användbara svar i resten av frågorna.
38 Bakhtin, Michail (1986) Speech genres and other late essays. Austin, University of Texas Press 39 Dysthe, Olga (red.) (2003) Dialog, samspel och lärandes. Lund, Studentlitteratur
40 Linell, Per (1998) Approaching dialog: talk interaction and contexts in dialogical perspectives.
4.2 Uppgift 2
Den andra uppgiften var att beskriva hur du tycker att ett bra utvecklingssamtal ska vara. Till denna uppgift följde svar som täckte en större variation genom att dels vara olika i omfång men även i var tyngdpunkten skall vara för att det ska bli ett bra samtal. Ett återkommande tema är att utvecklingssamtalen skall vara positiva, givande, uppriktiga, ärliga och informationsrika. Eleverna uttalar sig ofta om behovet av att de får beröm, att det går lugnt till, och att det är resultatinriktat. Med resultat menas att de inblandade kommer fram till en plan eller att nya mål sätts upp. Redan i dessa svar kan man skönja en talgenre som eleverna vill ska framträda utifrån formuleringar de har en nytta av och som kan leda deras utveckling framåt. Eleverna ser den pågående dialogiciteten41 med lärarna som något som knyter an till omdömena från tidigare och något man sedan får återkoppling på i nästa omdöme. Detta kan symboliseras med citatet på framsidan tillika titeln på arbetet: ”Ett bra utvecklingssamtal är bättre än det förra” I flertalet elevsvar efterfrågas termer som handlar om effektivitet och specifik information om hur de ska gå till väga för att nå en förbättrad utveckling i skolarbetet.
Om man analyserar svaren genom att titta på i vilken mån de olika stödformerna berörs så täcks framför allt krav i enlighet med tre av stöden, nämligen emotionellt stöd, värderande stöd och informativt stöd.42 De två stöden som handlar om materiellt stöd och stödkälla (vem som hjälper till med vad) kommer fram väldigt sällan i svaren. Eleverna nämner att det är viktigt för dem att de bemöts trevligt, lugnt och ärligt och att de får en positiv feedback på vad de tidigare gjort. Att lärarna tror på att de kan utvecklas är även det av betydelse så att de känner tillförsikt i att fortsätta utmana sig själva. Det värderande stödet önskas vara ärligt och mest vara inriktat på kunskapskriterier och inte handla om elevernas personlighet och inte för mycket om socialisering. Eleverna vill få klarhet i hur lärarna ser på deras skolprestationer i ämnena och de vill utifrån det få precisa råd om hur de kan gå vidare. Flera enkätsvar visar att betygsformuleringar anses vara bra, då det är ”bra att veta hur man ligger till”. Svaren riktar in sig på att tydlighet och användbarhet, som jag ser det vill de ha en rak information som inte höljs i allt för mycket omskrivningar. Fyra citat följer här för att visa på exempel på svar från uppgift två. De innefattar prov på informativt, emotionellt och värderande stöd.
41 Dysthe, Olga (red.) (2003) Dialog, samspel och lärandes. Lund, Studentlitteratur 42 Ellmin, Roger (2006) Rätt dos för lärande. Dokumentation och samtal. Malmö, Gleerups
Det måste finnas en förståelse mellan alla parter o alla måste vara överens om en strategi för utveckling. Alla parter är lika viktiga.
Ett bra utvecklingssamtal är när klassföreståndaren tar upp både positiva och negativa punkter som får eleven att bli självsäkrare och bättre i skolan.
Under ett bra utvecklingssamtal ska läraren vara tydlig i det han/hon vill säga och även lyssna på föräldern/eleven om de har något att tillägga. I slutet av utvecklingssamtalet ska man ha kommit fram till och avslutat det man sökt från början.
Ett bra utvecklingssamtal är ett uppriktigt samtal. Jag tycker att det är viktigt att man är ärliga och trevliga. Då tror jag att det är lättare att hantera de allvarligare delarna.
Även i dessa svar kan man se hur viktigt eleverna anser det vara med positiv hållning, tydlighet, framåtblickande och en klarläggande inriktning. Det emotionella stödet bör vara väl förstärkt med det värderande och det informativa stödet för att skapa en talgenre som leder till utveckling. Att få eleverna att skriva om hur de vill att omdömena skall var formulerade är en uppgift som kräver en hel del av eleverna. De har formulerat sig lättförståeligt och konkret. Dock är svaren inte genomgående så fylliga och rika, i förslag på användbar terminologi, att det går att sammanställa en allomfattande vokabulär i ämnet. Svaren på frågorna ger dock en bild av möjliga avgränsningar och tecknar ett förslag på en användbar talgenre för dessa texter.
4.3 Uppgift 3
I uppgift tre handlar det om en fråga utifrån kunskapskraven och hur eleverna vill att de ska kommenteras i omdömena. Den tredje uppgiften var: Hur tycker du att lärare ska skriva i underlagen till utvecklingssamtalen för att utveckla dig kunskapsmässigt? Ge konkreta exempel på ord och meningar. Det som kommer fram i svaren till denna uppgift är insiktsfullt och det verkar självklart för eleverna hur de vill ha det. Ett fåtal skriver att det är bra som det är men det finns säkert fler som anser det. Min undersökning är inte ute efter att få någon siffra på hur nöjda de är med omdömenas kvalitet utan vad kvaliteten bör bestå i. Några citat som är utplockade i sin helhet får vara modeller för många av svaren till uppgift tre.
Jag tycker det är väldigt viktigt att läraren koncentrerar sig på det positiva och tar upp det negativa något ”försiktigt” för då blir man gladare och vill utveckla sig.
Ge respons på saker man blivit bättre på och inte bara klaga på saker man inte är bättre på. Hjälpa eleven genom att prata med den och erbjuda den t.ex. stenciler och sådant så man kan utveckla sig.
Man ska få reda på vad man ska göra för att bli bättre och använda ord man förstår. Man ska inte behöva gå och prata med läraren om vad de menar utan man ska förstå det av texten.
Här ser jag svaren som att talgenren43 som efterfrågas ska vara inriktad på att innehålla positiva ord och formuleringar som siktar framåt i utvecklingen. Eleverna har en inställning om att utvecklas och att de gör detta genom att läsa omdömen som stödjer dem i det de gör bra. De vill känna det emotionella stödet tillsammans med ett positivt värderande stöd. I det andra citatet tas också informativt stöd upp i form av att eleven vill se en aktiv handling från läraren där förbättringsområde specificeras, i detta fall extra studiematerial. Det andra citatet berör även efterfrågan på materiellt stöd som det annars var sparsamt med i elevernas svar. I de fem närmast följande citaten ser jag en bredare spridnings av vilka stöd eleverna vill läsa om i omdömena. Flera svar poängterar inriktning på det informativa stödet då eleverna vill läsa om vilka kunskaper eller delar i sitt lärande de kan förbättra och hur de kan gå till väga för att genomföra det. Nedan två citat som tar upp värderande i form av betyg, målreferenser och vilken nivå eleven uppnår.
Måste skriva både positiva och negativa saker. Konkreta tips på hur eleven ska utvecklas. Måste vara tydlig med problemen. Borde få mer info. om betyg (höjn. o sänkning) Mer konkreta MÅL-referenser.
Läraren kan komma med tips på hur man kan göra för att arbeta effektivare, (om man nu behöver det) och hur man ska göra för att utveckla sin förmåga och ambition inom ämnet. På så sätt får man tips om hur man lättast utvecklas, och hur man ska göra för att lättast ta upp kunskap.
Som eleverna uttrycker i de tre styckena nedan önskar de texter som är personliga och noggranna i vad och hur de kan fortsätta sin progression. Det materiella stödet tas upp som exempel av att ”låna en cd” eller ”erbjuda en stencil”. Då krav på materiellt stöd kommer
fram i mitt svarsmaterial behandlar det just vilket extra teoretiskt stöd de kan få. Flera nämner ”tid” med läraren som något värdefullt och då är det stödkälla/stödperson från den sista stödformen som exemplifieras.44
Läraren bör skriva omfattande underlag där alla olika delar av skolämnet tas upp. Därefter skrivs en helhetstext om i vilken nivå eleven befinner sig. Meningar som kan användas är; ● Inom den skriftliga delen klarar sig eleven gott och väl. ● När det gäller förståelse finns det en del att förbättra. ● Sammanfattningsvis är eleven klart godkänd.
De ska inte skriva standardsvar (som de sedan skriver till andra i klassen också) utan skriva ett utlåtande om just den eleven. T.ex. ”x” behöver träna mer på att skriva rubriker och att räkna huvudräkning.
Jag vill att de ska skriva om mitt arbete på lektionerna, vad jag gör bra och vad jag inte gör bra. Vad jag kan göra för att bli bättre. Till exempel att jag ska öva på min grammatik och det kan jag göra på sidorna bla bla och jag kan låna en cd av läraren.
Elevernas svar kan delas upp i några inriktningar. En grupp som vill läsa omdömen med en talgenre där ett stöttande av det emotionella kommer som följden av ett värderande stöd med tyngdpunkt på positiva uttryck. Jag ser den andra stora gruppen av svar, som utöver det emotionella och positiva värderande stödet, vill att texternas talgenre också skall utgöras av värderande stöd som talar i klartext om både tillkortakommanden såväl som om redan uppnådda mål. För att få nytta av omdömena skriver eleverna här även att det informativa stödet bör vara personligt och tydligt om vilka färdigheter som kan förbättras. I en del fall vill de svarande även få en indikator på deras läge i förhållande till, till exempel målformuleringar. Ärliga, raka formuleringar är också återkommande önskemål på hur lärarna ska skriva. Formuleringar som ringar in vad som kan förbättras exemplifieras med ”förståelse”, ”räkna huvudräkning”, ”effektivitet”, ”ambition”, ”grammatik”, ”ordförråd”, ”muntlig förmåga” och eleverna vill att det ges konkreta förslag på hur de ska kunna utveckla sig inom detta område.
4.4 Uppgift 4
Då eleverna ger svar till den fjärde uppgiften är de inte så samstämmiga i vad de tycker att lärarna bör skriva. Uppgiften de skulle svara på var; Hur tycker du att lärare ska skriva i underlagen till utvecklingssamtalen för att utveckla dig socialt? Ge konkreta exempel på ord och meningar. Många elever tar upp liknande förslag som i den tredje uppgiften, men det finns ett mått av tveksamhet inför att lärare ska kommentera den sociala utvecklingen överhuvudtaget. Det är möjligen så att fostransmålen som finns i styrdokumenten är för otydlig kommunicerade eller att de är svårare att mäta och utvärdera. Eleverna uttrycker en större osäkerhet i svaren kring denna fråga. Två svar som ger en bild av den något avvaktande och tveksamma inställning till lärarnas skyldighet, eller möjlighet att påverka, den sociala utvecklingen. Detta knyter an till Andreassons avhandling där hon i sitt material finner många omdömen som är inriktade på personligheten.45
Även här ge tips på hur man göra för att bli bättre socialt. Att skriva ”bli aktivare under
genomgångar” kan behöva utvecklas eftersom man kan vara aktiv på så sätt att man lyssnar och är uppmärksam men inte direkt deltar i diskussioner. Hur man behandlar andra tycker jag inte är lärarens problem och uppgift att förändra. Men det beror väl på i och för sig.
Ett annat svar är ännu tydligare i sin syn.
Har inte dem med att göra då jag är fullt kapabel till att fixa det själv.
De flesta åsikterna om den sociala utvecklingen kretsar dock kring liknande argument som i den tredje uppgiften. Talgenren som kan lyftas ut från svaren ger en text om att lärarna skall berömma elevernas sociala utveckling ”ge alltid en elev respons om den blir bättre”. Många elever kommer med uppmaningar om att skriva in emotionellt och värderande stöd om vad de presterar i sin interaktion med vuxna och andra elever. ”Du jobbar bra men måste bli bättre på att prata inför grupp.” , ”säga om man sköter sig och så”, ”Hur man är som person, trevlig och hur läraren ser på en.” är korta exempel på hur ett informativt stöd kan beskrivas och de som skriver längre svar pekar på fler ord som kan skrivas i omdömen. De vanligaste fraserna som eleverna tar upp i svaren rör muntligt deltagande, diskussionsvilja och inställning. Materiellt eller personellt stöd nämns mycket sällan och då är det föräldrar eller lärare som eleven vill
45 Andreasson, Ingela (2008) Elevplanen som text – om identitet, genus, makt och styrning i skolans
