1
Självständigt arbete i Religion och lärande
15 högskolepoäng, grundnivåSpråkutvecklingen i samhällsorienterande ämnen
- Från vardagsspråk till ämnesspråk
Language development in social science subjects
- From everyday language to subject language
Hamse Issa Mohamed & Jonathan Johansson
Examinator: Bodil Liljefors Persson
Handledare: Laid Bouakaz
2
Förord
Detta fördjupningsarbete har skrivits av Jonathan Johansson och Hamse
Issa Mohamed. Arbetet har skett via zoom. Vi tar gemensamt ansvar för
innehållet i arbetet som en grupp. Arbetet har handletts av Laid Bouakaz.
3
Sammanfattning
Syftet med kunskapsöversikten är att undersöka vad forskningen säger om språkutvecklande arbetssätt i samhällsorienterade ämnen. I vårt arbete har vi valt att fokusera på årskurserna 6–9. Vad säger forskning om språkutvecklande undervisning i samhällsorienterande ämnen i den svenska skolan?
Vidare så undersöks det i arbetet vad forskning säger om språkutvecklande arbetssätt i den svenska skolan. Den svenska skolan är inte likadan som den har varit. Dagens klassrum präglas av en stor mångfald. Det gäller inte minst elevernas språkliga bakgrund men även dess kulturella bakgrund. En sökmetod har genomförts för att leta fram relevant litteratur till vårt arbete. Några av de slutsatser som har dragits är att interaktion mellan elever är en central del i språkutvecklingen. Genom interaktion så kan man föras in i ämnesspråket med hjälp av olika språkliga aktiviteter.
Nyckelord: språkutveckling, religionsundervisning, sociokulturell teori, vardagsspråk, skolspråk, cirkelmodellen.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning...6
2. Syfte och frågeställningar...7
2.1 Begreppsdefinitioner...8
3. Metod ...8
3.1 Sökmetod ... 8
4. Resultat ……...10
4.1 Vardagsspråk till skolspråk...11
4.2 Övergången från vardagsspråk till ämnesspråk ...14
4.3 Genrepedagogik...17
4.4 Sociokulturellt perspektiv...18
4.5 Fördelar med språkutvecklande undervisning i samhällsorienterande ämnen…19 5. Slutsats och diskussion ...21
6
1. Inledning
Den svenska skolan är inte likadan idag som den har varit. Klassrummet präglas idag av en stor mångfald. Det gäller inte minst elevernas språkliga bakgrund men även deras kulturella bakgrund. I en officiell skolstatistik har 18 procent av eleverna idag en utländsk härkomst, vilket menas att antingen är eleven född i ett annat land eller så är föräldrarna födda i ett annat land än Sverige (Hajer & Meestringa 2014, s.10). I de svenska storstäderna så är dessa elever många fler. Ett exempel är Malmö där till exempel fler än hälften av alla elever har en utländsk bakgrund. I Stockholm och i Göteborg så ligger denna siffra på ungefär 30 procent. I vissa särskilda skolor kan dock den procentuella siffran variera och vara högre. Exempelvis så kan den ligga mellan 75 och 100 procent (Hajer & Meestringa 2014, s.10).
Dagens skola präglas av en mångfald i språk, etniciteter, kulturella tillhörigheter och erfarenheter. Den språkliga mångfalden återspeglar dessutom alla dessa identitetsmarkörer där skolan med dessa elever inte är homogena (Hajer & Meestringa 2014, s.10). Olikheterna eleverna emellan är snarare en styrka för att se olika elever och sätta in olika resurser som gynnar elevens förutsättningar mot en språklig utveckling. Dessa olikheter kan bestå av att eleverna har olika kulturella och sociala bakgrunder, att en elev kommer från ett integrerat bostadsområde medan den andra kommer från ett segregerat bostadsområde. Det kan också handla om att elevers olikheter speglas i den muntliga interaktionen där den ena behärskar språket medan den andra eleven är på en lägre språklig nivå. Så som alla individer så har eleverna också intressen och skiftande personligheter (Hajer & Meestringa 2014, s.10).
Som vi ser i Sverige så har läroplanen olika språkliga perspektiv. De språkliga perspektiven som finns i Lgr 11 syftar på att det är i de enskilda ämnena som eleverna möter ämnesinnehållet, talspråket, skriftspråket samt läsförståelsen. De språkliga perspektiven är sedan kopplat till de olika fenomen som kretsar kring de kognitiva förmågorna såsom reflektion, resonemang och kritisk granskning. De språkliga perspektiven gällande de kognitiva förmågorna i Lgr 11 framhävs bland annat i kursplanen för religionskunskap. I de andra so-ämnena så finns det flera förmågor som har en klar språklig läggning (Hajer 2019, s.1–2).
7
I Kursplanen för religionskunskap formuleras kunskapskravet för betyget A i årskurs 9 på det här viset:
Eleven kan resonera och argumentera kring moraliska frågeställningar och värderingar genom att föra välutvecklade och väl underbyggda resonemang och använda etiska begrepp och modeller på ett väl fungerande sätt.
Eleven kan söka information om religioner och andra livsåskådningar och använder då olika typer av källor på ett väl fungerande sätt samt för välutvecklade och väl underbyggda resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans. (Lgr 2020, s.6).
Språkets viktiga roll i ämnena och i undervisningen är grunden till att eleverna har ett behov av språknycklar till lärande i till exempel geografi, religionskunskap, samhällskunskap och historia. Undervisningen i ämnena svenska, svenska som andraspråk och modersmål kan ge elever generella språkliga kunskaper som de måste ha för att kunna klara av språket i de andra ämnena. Däremot så behöver eleverna utveckla ämnesspråket som finns inom ramen för varje enskilt ämne, det vill säga undervisningen i so-ämnena (Hajer 2019, s.1–2). Just på grund av detta så är det centralt att läraren i so-ämnena lyssnar och kontrollerar hur långt eleverna har utvecklats i ämnets förmågor och kunskaper. Denna bedömning gör läraren baserat på vad eleverna säger i klassrummet samt även hur de väljer att uttrycka sin kunskap. Sedan kan läraren forma de aktiviteter som kan bidra till elevens utveckling. Detta stöd kan dock enbart läraren i so-ämnena erbjuda (Hajer 2019, s.1– 2).
.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med kunskapsöversikten är att undersöka vad forskningen säger om språkutvecklande arbetssätt i samhällsorienterade ämnen. I vårt arbete har vi valt att fokusera på årskurserna 6–9.
● Vad säger forskningen om språkutvecklande undervisning i samhällsorienterande ämnen i den svenska skolan?
8
2.1 Begreppsdefinitioner
Genrepedagogik - Genrepedagogik är en pedagogisk modell, som först och främst härstammar från Australien. Den handlar om hur man i skolan kan utöva undervisning på ett sätt så att eleverna utvecklar ett språk som är nödvändigt i ett ämne (Nygård Larsson 2015, s.16).
Vardagsspråk- Det är det språk som ofta används i privata sammanhang och inte innehåller avancerade meningsbyggnader, till exempel så används vardagsspråket hemma vid matbordet eller i samtal med kompisar när olika slanguttryck används (Skolverket 2012, s.37).
Skolspråk- Skolspråket är det språkbruk som eleverna får i skolans undervisning (Skolverket 2012, s.36) .
Litteracitetspraktik- Litteracitetspraktik innebär att det finns olika förmågor kopplade till begreppet litteracitet. Skriv och läsförmågan kallas för funktionell litteracitet och är annorlunda från till exempel bildspråk som är en annan litteracitet . Praktiker kan tolkas som domäner vilket innebär att vad som används som litteracitet är tvunget att tolkas i sin domän. Social kapital och att ha förmågan att röra sig i en interaktiv miljö kan i sin tur kopplas till kulturell litteracitet osv (Gibbons 2018, s.25–26).
3. Metod
3.1 Sökmetod
Vi har använt oss av olika databaser för att kunna få den information vi söker bland annat libsearch, Eric och SwePub. För att få ett omfattande sökningsresultat har vi använt oss av olika sökord såsom språkutveckling, religionsundervisning, och sociokulturell teori. Väl inne i sökningsprocessen så har vi avgränsat oss till vetenskapliga tidskrifter, bokkapitel, rapporter och vetenskapliga publikationer från myndigheter som Skolverket. De flesta sökningarna har gjorts i databasen SwePub då kunskapsöversikten utgår från en svensk kontext. Samtidigt så har sökningar gjorts i andra databaser för att utöka sökningsträffarna gällande vårt huvudområde som kretsar kring språkutveckling i förhållande till so-ämnena.
Vi startade med att svenska begrepp användes i början av sökningsprocessen. Begreppet religionsundervisning var det första som söktes i databasen SwePub och där fick vi 28 träffar efter
9
att ha avgränsat till tidskriftsartiklar. För att få en större träffmängd byttes begreppet religionsundervisning mot språkutveckling. För att sedan minska träffmängden så begränsades sökningarna till tidskriftsartiklar för att få fram relevanta källor för vårt arbete. På begreppet språkutveckling fick vi fram när den hade avgränsats till tidskriftsartiklar 13 träffar.
När det gäller den första källan som är kopplad till begreppet språkutveckling så har vi valt att använda oss av en vetenskaplig artikel med titeln Del 1. Introduktion-språkutvecklande arbetssätt i
SO-ämnen, som är skriven av forskaren Maaike Hajer (2019). Denna källa handlar om hur man kan
arbeta språkutvecklande i so-ämnena. Ett problem som kunde ses i sökningsprocessen var att vissa vetenskapliga artiklar var låsta och krävde någon slags inloggningsuppgift. Det kan förklaras med att nyliga publicerade artiklar kräver en avgift för att läsaren ska få tillgång till de artiklarna. Här är det viktigt att påpeka att redan innan arbetet sattes i gång så fanns det en idé om att koppla problemformuleringen till kända forskare inom ämnet som behandlar språkutveckling och språkutvecklande arbetssätt. Vidare så är den andra källan kopplad till forskaren Pauline Gibbons och hennes vetenskapliga bok Stärk språket, stärk lärandet (2018) där olika språkutvecklande arbetssätt förklaras utifrån olika kvantitativa och kvalitativa studier.
Söktjänsten Google har också använts där sökord som språk, läs- och skrivutveckling och Skolverket har resulterat till att vi fått publikationer av Skolverket. Den tredje källan är en vetenskaplig artikel med titeln Text och texttyper i So-ämnen (2019) som är skriven av Pia Nygård Larsson. och den fjärde källan som är publicerad av Skolverket har titeln Greppa språket!
Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet (2012). Den tredje källan Text och texttyper i So-ämnen (2019)
som är skriven av Nygård Larsson är relevant för vårt arbete då den tar upp Genrepedagogik och att alla elever behöver det för att kunna hantera skolans olika texttyper. I Lärarportalen finns det olika publikationer från Skolverket som handlar om språkutveckling. Gällande den fjärde källan som är publicerad av Skolverket och som heter Greppa språket! Ämnesdidaktiska perspektiv på
flerspråkighet (2012) så ska det påpekas att det är en forskningsöversikt. Det finns vissa segment i
denna forskningsöversikt som är särskilt intressanta för vårt arbete såsom kapitlet vardagsspråk och
skolspråk. Källorna vi har valt att använda oss av har varit till stor hjälp för att kunna besvara vår
frågeställning. Det centrala i sökningsprocessen var att källorna skulle vara baserade på forskning och vetenskapliga artiklar eller rapporter.
10
4. Resultat
Detta kapitel belyser resultaten från den forskning som vi har hittat och valt att använda till vår analys. Analysen är delad i 5 underrubriker, Vardagsspråk till skolspråk, Övergången från vardagsspråk
till skolspråk, Genrepedagogik, Sociokulturellt perspektiv och Fördelar med språkutvecklande undervisning i samhällsorienterande ämnen. De tre första rubrikerna handlar om frågan “Vad säger forskning om
språkutvecklande undervisning i so-ämnena i den svenska skolan?”. Därefter så presenterar vi även det Sociokulturella perspektivet och hur det påverkar elevens språkutveckling. Slutligen görs en analys med fördelarna med språkutvecklande undervisning i so-ämnena. I första underrubriken så har vi bland annat en källa från Skolverket som heter:
Introduktion-språkutvecklande arbetssätt i So-ämnen, 2019 som är skriven av Maaike Hajer.
Hajer är professor vid lärarutbildningen i Utrecht och har även dels skrivit och haft föreläsningar om didaktik och skolans språkpolicy i Sverige och i Nederländerna (Hajer & Meestringa 2014, omslag).
Den andra källan är publicerad av Skolverket och heter Greppa språket! Ämnesdidaktiska perspektiv
på flerspråkighet (2012). Den här källan är en forskningsöversikt av forskaren Gun Hägerfelth
och medarbetarna vid Nationell centrum för svenska som andraspråk vid Stockholms universitet Goce Dabeski, Monica Söderström Lareu och Mikael Olofsson som redaktörer (Skolverket 2012, s.3). Gällande Hägerfelth så har hon varit lektor i svenska med didaktisk inriktning vid Malmö universitet. Hägerfelths doktorsavhandling från 2004 handlade om hur språket används i skolämnet Naturkunskap och vilka lärprocesser som utspelas i en mångkulturell kontext (Hägerfelth, 2004).
Den tredje källan som kommer att användas i vår kunskapsöversikt är Pauline Gibbons bok Stärk
språket Stärk lärandet (2018) som tar upp aktuell forskning kring språkutvecklande arbetssätt och
hur en andraspråkselev kan gå mot ett skolspråk (Gibbons 2018, s.23–25). Vidare så tar Gibbons upp fördelarna med språkutvecklande arbetssätt och vikten av att utveckla andraspråket och ämnesspråket parallellt. Stärk språket Stärk lärandet (2018) bygger vidare på den språkteori som kan hänvisas till Michael Halliday och andra lingvisters forskning som heter systemisk funktionell lingvistik. Den handlar om att språk utvecklas i kulturell och social kontext och det är inom det fältet Gibbons forskning om andraspråksutveckling bedrivs. (Gibbons 2018, s.20–21). Pauline Gibbons har varit verksam vid University of Technology i Sydney samt varit gästprofessor vid universiteten i Stockholm och Göteborg (Gibbons 2018, omslag).
11
Den fjärde källan i resultatet heter Text och texttyper i So-ämnen (2015) och är skriven av Pia Nygård Larsson. Nygård Larsson är docent i svenska som andraspråk med en didaktisk inriktning, fil dr i svenska med didaktisk inriktning vid Malmö Universitet. Hennes forskning behandlar ämnesundervisningen och dess språkliga betydelser ur ett flerspråkighetsperspektiv (Malmö universitet 2020).
I nästa underrubrik tar vi upp förhållandet mellan vardagsspråk och skolspråk. Vardagsspråket är det språk som ofta används i privata sammanhang och inte innehåller avancerade meningsbyggnader som används hemma vid matbordet eller i samtal med kompisar när olika slanguttryck används. Skolspråket däremot är det språk som eleverna får i skolans undervisning (Skolverket 2012, s.35).
4.1 Vardagsspråk till skolspråk
I en språkutvecklande undervisning i so-ämnena så finns det tre didaktiska kännetecken (Hajer 2019, s.5):
- Läraren arbetar med att tydliggöra det nya fackspråket och de begrepp som är nya för eleverna, som de dels stöter på i texter, dels att kunna ha deras förkunskaper som utgångspunkt och de sammanhangen som de är bekanta för dem (Kontextualisering).
- Eleverna ska vara aktiva i interaktionen med varandra genom att ha samtal och ha olika skrivuppgifter.
- Läraren giver stöttning med språket så att eleverna kan på så sätt utveckla sitt vardagliga språk samt även kunna behärska ett mer ämnesspecifikt språk (Hajer 2019, s.5).
Man kan säga att det är inte enbart arbetet med elevers läsning som gör att en undervisning blir mer åtkomlig. Det är även allt arbete med texten och att det placeras in i ett större didaktiskt sammanhang (Kontext). Samtal innan, under och efter läsningen är centrala moment, där läraren ges tillfälle att tolka den förståelse men även tankar som eleverna uttrycker genom språket. Det gäller även skrivuppgifter som ger eleven en chans till att resonera, granska och redogöra bland annat dels för sin egen del och med andra, med syfte att förstå och att kunna göra kunskapen till sin egen. Skrivuppgifter tillsammans med samtal möjliggör för eleverna att förstå och lära sig på nya sätt (Hajer 2019, s.5).
12
I forskningsöversikten Greppa språket: Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet som är publicerad av Skolverket (2012) så belyses språkutveckling med att elevens lärandeprocess kretsar kring språk, och i den här kontexten så betyder det språkets allmänsidiga roll i kunskapsutvecklingen. Här används begreppet flerspråkighet och förklaras med att i en svensk kontext så är det en elev som talar fler språk än svenska. Flerspråkigheten har en stark framtoning i elevens kunskapsutveckling då elevernas språkanvändning hänger väldig samman med en figur (DeSeCo, 2005) som presenteras av författarna. Denna figur eller bildmodell med tre cirklar som överlappar varandra beskriver hur elever ska behärska redskap interaktivt, interagera i heterogena grupper och handla självständigt (Skolverket 2012, s.12).
figur 1. ( Skolverket 2012, s.11–12)
Att använda redskap betyder att använda språkliga redskap som att söka information och liknande. Att interagera i heterogena grupper handlar om en kognitiv förmåga som är väsentlig för alla elever i skolan och det är den kommunikativa förmågan. Det är också en social och interkulturell förmåga som kräver samarbetsförmåga för att se andra perspektiv än sin egen. Sista cirkeln belyser att eleven ska utvecklas i kritisk tänkande för att klara sig självständigt i sitt arbete men också i sin reflektion. Alla dessa aspekter lyfter upp språkets centrala roll och för att eleven ska lyckas behövs det ett didaktiskt perspektiv på undervisningen där läraren känner till och analyserar språket i sitt ämne men också använder sig av olika lärandestrategier och formativ bedömning utifrån ett elevcentrerat perspektiv (Skolverket 2012, s.14).
13
Gemensamma språkliga begrepp samt redskap bidrar till möjligheten för lärare att kunna samtala om språkutvecklingen i alla olika ämnen i skolan. Begreppen vardagsspråk, skolspråk men även ämnesspråk och relationen mellan dessa begrepp kan förtydligas i en begreppskarta (Hajer 2019, s.6).
figur 2. Begreppskarta ( Hajer 2019, s.6)
När det gäller vardagsspråk och skolspråk så menar man att språket har tre olika domäner. En domän som kretsar kring vardagssammanhang, en specialiserad domän och den reflexiva domänen. Den specialiserade domänen är ämnesspråket medan den reflexiva domänen är den kritiska och reflekterande sfären av språket (Skolverket 2012, s.35). Samtidigt så är det viktigt att påpeka att dessa språkteorier har sin utgångspunkt i Vygotskijs lärandeteori som menade att vardagsspråket utvecklas spontant och i vardagliga sammanhang. Barnet lär sig vardagsspråket genom interaktion, lek och att barnet pratar sig fram för att bemästra det formella språket. Det finns alltså enligt Vygotsky en kulturell innebörd som kretsar kring de vardagliga begreppen och när barnet har bemästrat eller tagit till sig den kulturella aspekten av begreppen så behärskar barnet vardagsspråket (Skolverket 2012 s.37).
Skolspråket är däremot annorlunda och här menar Vygotskij att språkinlärningen sker tvärtom där ämnesspecifika begrepp lärs först för att sedan gå över till dess innebörd. Det exemplifieras med hur svårt det kan vara för en elev att inte bara beskriva en fotosyntes men också förstå dess innebörd. Det är en helt annan sak att förstå dess innebörd först för att sedan beskriva begreppen (Skolverket 2012, s.38).
14
Vidare förklaras det i Greppa språket! Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet (2012, s.43) som är från Skolverket hur denna språkresa från vardagsspråk till skolspråk kan se ut. I en undersökning så presenteras en studie som gjordes på gymnasieelever för att se hur ämnesspråket i NO användes i klassrummet. Frågan som skulle besvaras var om eleverna använde vardagsspråket eller skolspråket när olika skoluppgifter löstes. Genom elevsamtal och inspelade samtal med grupperade elever kunde det ses att det fanns tre olika språkmönster. Ett språkmönster som beskrev hur elever rörde sig fram och tillbaka inom vardagsspråket och där behärskningen av skolspråket var ytterst liten (Skolverket 2012, s.43). Den andra gruppen elever rörde sig snabbare mot ett skolspråk fast på en ytlig nivå och den sista gruppen rörde sig relativt obehindrat mellan vardagsspråket och skolspråket.
Slutsatsen blev att det inte räcker med att gruppera elever utan att uppgifterna är byggda på ett sätt så att eleverna tvingas diskutera sig fram för att utveckla ett adekvat skolspråk. Här kommer inte bara den kommunikativa förmågan in utan lärarens förhållningssätt till sina elever och hur elever motiveras spelar också en avgörande roll för språkutvecklingen (Skolverket 2012, s.43). I nästa underrubrik kommer vi gå in på hur själva övergången sker mellan vardagsspråk och ämnesspråk samt vilka steg eleven ska gå igenom för att nå ämnesspråket.
4.2 Övergången från vardagsspråk till ämnesspråk
Planering av undervisning som kan bidra till förutsättningar för eleven menas att det måste finnas aktiviteter där eleven får tillfälle att ha ett vardagligt språk som grund för att sedan på sikt kunna långsamt gå över till ett ämnesspråk (Hajer 2019, s.8). Aktiviteter som både är muntliga och skriftliga. Nedan kan vi se en modell som kallas Cummins fyrfältare. Den här modellen fungerar som ett didaktiskt verktyg både för analys och planering av undervisning i skolan. Denna modell inkluderar två dimensioner som kan påverka språkets sammansatthet: såväl som vilken grad ämnesinnehållet är grundat i ett tydligt sammanhang, vilket även beror på nivån på de krav som ställs angående det kognitiva (Hajer 2019, s.8).
15
Figur 3
.
(Hajer 2019, s.8)I steg ett som det kallas, ska man utgå ifrån elevernas vardagsspråk, läraren planerar aktiviteter som presenterar ett tema som är bekant och konkret, samt ska eleverna även bruka ett vardagligt språk. I steg två som finns längst upp till vänster, så ska det helst ske lektioner där eleverna får ha samtal i små grupper eller i helklass, alternativt är att kombinera dessa två, dock ännu i ett konkret sammanhang. Eleven utmanas att resonera om det nya innehållet och kunna utveckla kunskap när samtalandet sker, dels även utredande skrivlektioner kan finnas i detta steg. Genom att lyssna på elevers samtal och deras användning av språket så kan läraren återkoppla, vilket ger eleverna nya begrepp och ännu mer ämnesspecifika meningar och ord (Hajer 2019, s.8–9). I steg tre till höger längst upp i modellen så är det meningen att eleverna ska kunna ta klivet in i ämnesspråket genom skriftliga eller muntliga aktiviteter där det skriftliga språket passar in. Det som eleverna tillverkar under detta steg i undervisningen kan även vara en del av bedömningen i ämnet, till exempel en text eller en muntlig redovisning. De dubbelriktade pilarna i figuren visar att eleverna ska kunna formulera om ämnesbegrepp till ett mer vardagligt språk, i samma grad som de ska kunna formulera innehållet i ämnesspråket. I det fjärde fältet (steg fyra) i modellen längst ner till höger så är det lågt krav på det kognitiva men även lite kontextuellt stöd som anses vara mindre anpassat för lärande (Hajer 2019, s.8–9).
Pauline Gibbons är författare till boken Stärk språket Stärk lärandet (2018) som behandlar den senaste forskningen kring språkutvecklande arbetssätt och hur två lärandesyner har hämmat andraspråkselevers språkutveckling. En lärandesyn som Gibbons kallar för sändarmodellen och den handlar om att lärare ska förmedla kunskap till elevers tomma hjärnor (Gibbons 2018, s.28). Denna modell ser eleverna som mottagare av kunskap och här menas det att språk inte används, vare sig som kunskap eller som resurs där elever kan nyttja språket för att inhämta ämneskunskap. Den andra lärandesynen kallas för progressiv (från australiensiska genrepedagoger).
16
Just den modellen sätter eleven i centrum och i stället för att överföra kunskap till eleven läggs fokus på att ställa kognitiva frågor till eleven. Båda dessa modeller har kritiserats menar Gibbons för sin oförmåga att inte få med språkutveckling i elevens kunskapsutveckling samt att minoritetsgrupper med olika kulturella erfarenheter inte speglas i sitt lärande (Gibbons 2018, s.28). Gibbons menar att drillövningar som bygger på att överföra kunskap till elever i själva verket hämmar språkutvecklingen och kunskapsutvecklingen hos dessa elever. Gibbons föreslår en annan lärandesyn som bygger på Vygotskijs lärandeteori där språkutvecklingen och kunskapsutvecklingen ses i en interaktiv kontext (Gibbons 2018, s.29). Här menas det att både elever och lärare tar aktiva roller i lärandeprocessen, vilket resulterar till att språkutvecklingen och kunskapsutvecklingen går hand i hand. När Gibbons talar om interaktion så påpekas det att det kan tolkas olika beroende på vilket litteracitetsbegrepp som används. En litteracitetspraktik som hamnar i skymundan på bekostnad av skriv-och lyssnarpraktiker är den muntliga interaktion (Gibbons 2018, s.41).
En muntlig interaktion är väsentlig för att skapa en framgångsrik språkutveckling menar Gibbons och använder sig av två facktermer, begriplig input- och output. Den begripliga handlar om att elever får tillgång till språk som ligger steget före vad de själva kan producera i zonen för sin närmaste utveckling (Gibbons 2018, s.43). Denna lärandesyn hänvisas till Krashen (1982) som menar att språket som ligger steget före elever är självklart kognitivt krävande men att det absolut inte ska förenklas. I stället ska elever stöttas från olika håll på olika sätt. Begriplig input betyder att använda sitt modersmål som resurs för att utveckla målspråket som i det här fallet är svenska (Gibbons 2018, s,43). Det betyder också att eleverna tillsammans bygger upp en bakgrundskunskap innan eleverna sätts in läsaktiviteter. Begriplig input handlar också om att bilder, ingresser förklaras och diskuteras under läs- och skrivaktiviteter. Just att skapa samtal kring elevers erfarenheter och att det kopplas till dessa aktiviteter utvecklar inte bara språkutvecklingen menar Gibbons utan det anknyter till något eleverna redan vet (Gibbons 2018, s.43).
Samtidigt så belyser Gibbons att det inte räcker med begriplig input för att skapa förutsättningar för en framgångsrik språkutveckling. Här hänvisar Gibbons till Merrill Swain (2000, 2005) som menar att elever inte bara ska få begriplig input utan eleven ska ju också bearbeta och använda språket utåt. Termen begriplig output som betyder att eleven producerar begripligt språk som är både grammatisk korrekt och sammanhängande. Den begripliga outputen kan sedan nås på olika sätt men ett exempel som Gibbons tar upp är att eleverna sätts i olika grupper eller par för att ta sig an problemlösningar som kopplade till sina ämnen. Problemlösningarna blir därmed ämnesbaserade som i sin tur kräver ett ämnesspråk som eleverna tvingas ta till sig (Gibbons 2018, s.43).
17
Merrill Swain pratar också om ”stretchat” språk som menas att ett språk som är mer avancerat för talaren används. Här menar Swain att eleven med bristfälligt språk sätts i en kontext där eleven tvingas producera ett språk för att göra sig begriplig, inte minst för sin samtalspartner om det är grupparbeten eller liknande aktiviteter (Gibbons 2018, s43). Fördelar med stretchat språk menar Gibbons är att den ena eleven som utvecklar sitt språk får flera chanser till att införliva det samtalspartnern säger och på sätt höjs språkkunskaperna genom det som sägs eleverna emellan. Gibbons fortsätter med att det krävs från lärarens håll att elevens självförtroende bekräftas och att eleven befinner sig i en stöttande miljö med både elever och lärare.
Den risk som kan återkomma med stretchat språk är att eleven inte omges av stöttande kamrater varpå eleven ger upp försöket att utveckla ett avancerat språk (Gibbons 2018, s.45). Under nästa underrubrik så kommer vi presentera genrepedagogik som språkutvecklande arbetssätt, och att det hjälper eleven att kunna hantera ämnesspråket och textstrukturen i ämnet.
4.3 Genrepedagogik
När det gäller texttyperna i so-ämnen så poängterar Nygård Larsson vikten av att eleven går från ett vardagligt språk till ett mer skolspråk. Då språkbruket är mer abstrakt och informationstät än generellt språkbruk så föreslås det att eleverna nomaliserar språket. Nominaliseringar betyder att verb och adjektiv ombildas och bearbetas till substantiv. Begrepp som ordna, hindra och föda upp ombildas till ombildning, hinder och uppfödning. I den vetenskapliga texten Texter och texttyper i
SO-ämnen (2015, s.14) som är en vetenskaplig artikel av Skolverket så beskriver Pia Nygård Larsson
som skrivit texten att nominalisering är ett viktigt steg i språkutvecklingen då innehållet i texten blir mer abstrakt och att nya ämnesspecifika begrepp skapas hos eleven (Nygård Larsson 2015 s.14).
Ett sätt att arbeta med nominalisering är det språkutvecklande arbetssättet som heter genrepedagogik. Här förklaras det att genrepedagogiken handlar om att eleven ska hantera olika texttyper som finns i olika skolämnen. Syftet är dessutom att elever utifrån ett demokratiskt perspektiv ges stöttning för att bearbeta ämnesinnehållet, ämnesspråket, textstrukturen samt de kognitiva förmågorna som argumentation och kommunikation (Nygård Larsson 2015, s.17). Genrepedagogikens modell som också kallas för cirkelmodellen bygger på fyra olika faser där fas ett handlar om att bygga upp en förförståelse eller förkunskap till texten som ska bearbetas. Här menar författaren att elever och lärare tillsammans utforskar texten och ämnesspecifika begrepp snabbas upp och att dessa bearbetas samtidigt som eleverna bygger upp förförståelse kring
18
ämnesinnehållet. Fas två handlar om att klassrummet tillsammans analyserar och dekonstruerar texten (Nygård Larsson 2015, s.14). Här menar författaren att de dekonstruerade delarna av texten studeras djupare utifrån syfte och språkliga särdrag.
På fas tre så fokuseras det på det gemensamma skrivandet av texten. Här sätts till exempel elever i grupper och får formulera texten på egen hand. Läraren ger dessutom formativ bedömning och kamratresponsen är kontinuerlig. Sista fasen som är fas fyra är eget skrivande. Här ska eleven skriva egna texter inom samma ämnesområde och texttyp fast med nytt ämnesinnehåll. Eleven ska då med hjälp av de tidigare faserna skriva en ämnesbaserad text där både grammatiken, ämnesspråket och textstrukturen är innefattad (Nygård Larsson 2015, s.18). Precis som vi har presenterat i denna underrubrik så kommer vi gå in mer på vikten av interaktionen i undervisningen för att bidra till språkutveckling i nästa underrubrik.
4.4 Sociokulturellt perspektiv
Ett perspektiv på lärande är till exempel det sociokulturella perspektivet, som framhäver det sociala samspelet meningsfullhet för tänkande, utveckling och språkutveckling. Gällande det sociokulturella perspektivet så tas det upp i Greppa språket! Ämnesdidaktiska perspektiv på
flerspråkighet som är publicerad av Skolverket (2012, s.27–28) så förklaras det att lärande och
språkutveckling går hand i hand. Det sociokulturella perspektivet som bygger på utvecklingsteoretikern Lev Vygotskijs lärandeteorier förklarar att lärande och språkutveckling samspelar vilket medför att individen som placeras i en social kontext blir språkligt stimulerad. Därefter processar individen språket i olika språkliga kontexter där en kontext kan vara klassrummet (Skolverket 2012, s.27–28). Vidare så förklaras det också att språkinläraren behöver olika slags uttrycksformer för att ta till sig språkinlärningen och att det kan vara olika funktionella redskap som en lärobok, dator eller andra visuella verktyg som hjälper inläraren att bearbeta och utveckla språket. Vad som belyses är att inlärarens olika beteenden och personligheter har en påverkan på språkutvecklingen då inläraren har med sig till skolan olika språkliga repertoarer. Samtidigt så påpekas det att den språkliga interaktionen och de språkliga aktiviteterna är den viktigaste funktionen i ett sociokulturellt perspektiv då det skapar en möjlighet och en förutsättning för inläraren att utvidga sitt språk och bearbeta det i en social kontext (Skolverket 2012, s.28).
Andra begrepp som hör till denna teori är den proximala utvecklingszonen. Vygotsky utvecklade detta begrepp och menade att det finns en relation mellan deltagande och utveckling. Detta begrepp har ett fokus på situationer där antingen barn eller vuxna interagerar med varandra i olika sociala aktiviteter (Jakobsson 2012, s.8). I dessa situationer kan det sägas att vissa deltagare är mer
19
socialiserande än andra i samhället och detta skapat då utsikter för medierande sammanhang och lärande. Dock kan vissa missförstånd uppkomma i dessa situationer att det endast är de elever som är mindre erfarna som lär sig av de elever som är mer vana i sitt språk.
Det pekas dock på att alla deltagare utvecklas, både i kunskaper och i kompetenser på grund av att i samverkan med andra så måste man förklara sina tankar, argumentera men även omformulera sig. Att vi lyssnar på andra individer i sociala sammanhang och bearbetar nya tankar medför att vi kan få nya tankegångar (Jakobsson 2012, s.8).
4.5 Fördelar med språkutvecklande undervisning i samhällsorienterande ämnen
I
forskningsöversikten Greppa språket! Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet som är publicerad av Skolverket (2012) så tas det upp att för att eleven ska gå mot ett skolspråk så ska eleven sättas i en interaktiv kontext. Forskningsöversikten tar även upp tre förmågor som måste samspelas för att man ska gå mot ett skolspråk och att det även finns tre olika domäner vilket är vardagssammanhang, en specialiserad domän och en reflexiv domän. Den första förmågan är att eleven ska använda sig av språkliga redskap. Det andra är eleven ska interagera i heterogena grupper medan den tredje förmågan är att eleven ska kunna tänka kritiskt. Läraren har även ett stort ansvar att utveckla elevernas skolspråk genom formativ bedömning. I det sociokulturella perspektivet så påpekas det i forskningsöversikten ovan att lärande och språkutveckling har ett samspel men att eleven då måste vara i en situation där språket används. I den vetenskapliga artikeln som heter Sociokulturellaperspektiv på lärande och utveckling. Lärande som begreppsmässig precisering och koordinering som är skriven
av Anders Jakobsson (2012) så går han in på begreppet den proximala utvecklingszonen. Det förklaras med att elever socialiseras i ett sammanhang där språk utvecklas för alla men att vissa är mer socialiserade i språket vilket skapar en kunskapsutveckling elever emellan. Det i sin tur skapar menar Jakobsson att de kognitiva förmågorna som kommunikation och reflektion kan utvecklas i samspel med andra elever samtidigt som eleven går mot den proximala utvecklingszonen.
Detta går att jämföra med modulen från Skolverket som heter Introduktion-språkutvecklande arbetssätt
i So-ämnen (2019) som är skriven av Maaike Hajer, där hon presenterar att det finns tre kännetecken
inom den språkutvecklande undervisningen i de samhällsorienterade ämnena. Dessa är att läraren ska tydliggöra fackspråket genom att skapa en förkunskap för eleverna. Den andra är att eleverna ska vara aktiva i undervisningen, till exempel genom att arbeta i grupp medan den tredje är att läraren ska ge stöttning genom återkoppling. Man kan även visa i en begreppskarta där man
20
visualiserar de tre olika domänerna vardagsspråk, skolspråk samt ämnesspråk och relationerna mellan dessa. Tidigare i texten under rubriken Vardagsspråk till skolspråk så togs det upp att barn pratar sig till ett formellt språk genom interaktion. Det kan även knytas till Hajer som tar upp Cummins fyrfältare.
Denna modell har olika fält som beskriver vägen in i ämnesspråket, där tanken är att stöttning och kognitiv utmaning ska leda eleverna in i det tredje fältet. Det är målet med hjälp av olika skriftliga och muntliga aktiviteter. Därmed så belyser Hajer lärarens ultimata roll gällande elevens språkresa från ett vardags- till ett ämnesspråk då risken finns att eleven blir isolerad med en kognitiv utmanande uppgift med minimal stöttning. Detta beskrivs i fjärde fältet i modellen. Fördelen blir att eleven genom stöttning av läraren kan på så sätt utveckla ett ämnesspråk i ämnet.
Pauline Gibbons som är författare till boken Stärk språket Stärk lärandet (2018) benämner något liknande om muntlig interaktion och tar upp begrepp som begriplig input och output. Med det menar Gibbons att för att nå ett ämnesspråk så behöver eleven sättas i olika kontexter där språket kan utvecklas. Det kan vara skriv- och läsaktiviteter men framför allt muntliga aktiviteter där samtal och diskussioner skapas kring dessa aktiviteter. Begreppet output används också av Gibbons för att belysa att begriplig input inte räcker så länge eleven inte använder och producerar språket.
Detta ämnesspråk ska utvecklas i form av gruppaktiviteter där olika problemlösningar öppnar upp elevens kognitiva förmåga att tänka kritisk. Samtidigt så menar Gibbons att ämnesbaserad problemlösning är ett sätt för eleven att utveckla ett adekvat ämnesspråk. I en situation, till exempel i en gruppaktivitet där eleven tvingas ändra sitt språk och använda ett mer avancerat språk för att mottagaren ska förstå leder till det Gibbons kallar för stretchat språk. Med det menas att ett språk som är mer avancerat för inläraren används.
I den vetenskapliga texten Texter och texttyper i SO-ämnen (2015) så beskriver Nygård Larsson genrepedagogikens olika faser där eleven ska bygga upp förståelse kring texttyper. Eleven utvecklar ämnesspråket genom diskussioner i helklass. Efter att eleven har gått igenom alla faserna i cirkelmodellen så ska eleven kunna producera sin egen text. I likhet med Gibbons så är interaktionen central för att elever ska kunna utveckla sitt språk. Det kan ses när eleven hanterar ämnesspråket och skriver en text i den slutliga fasen i cirkelmodellen.
21
5. Slutsatser och Diskussion
Syftet med denna kunskapsöversikt är att undersöka vad forskningen säger om språkutvecklande arbetssätt i samhällsorienterade ämnen. I vårt arbete har vi valt att fokusera på årskurserna 6–9. Kunskapsöversikten utgår från vetenskapliga artiklar och annan relevant forskning för att kunna besvara vår frågeställning. Det vi har kommit fram till i vår kunskapsöversikt är att de forskare vi tagit del av har en positiv syn på språkutvecklande arbetssätt i so-ämnena.
Det sociokulturella perspektivet kan därmed kopplas till det språkutvecklande arbetssättet då teorin belyser att samspelet med andra människor utvecklar både språk och kunskap. Genom denna teori så kan vi få en uppfattning om vikten av interaktion i språkutvecklingen för eleven.
Den gemensamma åsikten bland många forskare kring språkutveckling är att språkresan rör sig mellan vardagsspråk, skolspråk och ämnesspråk. Hur eleverna rör sig mellan dessa domäner bygger på stöttning och en aktiv delaktighet från eleven. Bland annat genom Cummins fyrfältare så är tanken att eleven ska ledas in i ämnesspråket från vardagsspråket. Om eleven får en kognitiv uppgift utan att få tillräcklig med stöttning så finns det en risk att eleven blir isolerad från de andra eleverna. Tanken är att eleven ska ledas in i det tredje fältet där ämnesspråket utvecklas med hjälp av olika aktiviteter. Eleven befinner sig då i en utvecklingszon där den kognitiva utmaningen ligger ett steg före samtidigt som eleven får tillräckligt med stöttning.
Att sätta eleven i en interaktion för att utveckla språket är också något Gibbons (2018) påpekar i sin forskning. Begriplig output benämns där språket som har lärts in ska produceras och användas utåt. Det kan handla om att elevens ämnesspråk produceras i skriftliga artiklar, argumentationer och diskussioner men framför allt att språkutvecklingen hela tiden utsätts för kognitiv utmaning så att eleven utvecklar språket. Det är det som heter stretchat språk så att eleven tvingas att utveckla ett adekvat skolspråk då en språkinlärning som inte utmanas riskerar att eleven inte utvecklas. Vidare så belyser Nygård Larsson de fördelar muntlig interaktion kan ha för elevens olika kognitiva förmågor och andra förmågor såsom motivation och samarbetsförmåga. Fördelarna med dessa är att de är viktiga för att eleven ska gå från ett vardagsspråk till ämnesspråk i ämnet. De forskare som har hänvisats i denna kunskapsöversikt anser över lag att språkutvecklingen är fördelaktigt, då språk frambringar interaktion mellan elever. Genom interaktion så ska man kunna ledas in i ämnesspråket, med hjälp av olika språkliga aktiviteter.
22
Detta forskningsområde finner vi väldigt intressant och det finns även mer att undersöka inom detta ämne. Vi hade velat forska kring detta i framtiden och undersöka mer om hur olika skolor jobbar med detta. Hur arbetar man? Har de någon slags modell? Vad utgår de ifrån? Det intressanta hade varit att undersöka och göra en kvalitativ studie på en skola kring språkutveckling i de samhällsorienterade ämnena. Vi vill även som blivande lärare få mer kunskap om språkutvecklingen i de samhällsorienterade ämnena och kunna väga in språkutvecklingen i undervisningen. Det centrala är att de ska vara fördelaktigt för eleven.
Avslutningsvis vill vi påpeka bristerna i vår kunskapsöversikt. Vi har kunnat besvara vår frågeställning så mycket som det går, dock har vi inte kunnat fördjupa oss på någon skola eller hur deras arbetssätt sett ut för att kunna få en mer verklighetsförankrad bild av hur språkutvecklande arbetssätt kan se ut i praktiken. Vi har dock uppmärksammat fördelar med språkutvecklande undervisning i de samhällsorienterade ämnena. Vi har väl mest fokuserat på fördelarna med språkutveckling i de samhällsorienterande ämnena, då vi har till majoritet mest sett fördelarna med arbetssättet. Under rådande omständigheter med coronarestriktioner så hade vi önskat att sökprocessen skedde på plats vid universitetsbiblioteken så att sökprocessen handleddes av bibliotekarierna. I dagsläget så har sökprocessen gått hyfsat bra men samtidigt så har vi också stött på vissa problem gällande vissa tidningsartiklar som varit låsta och krävt inloggningsuppgifter. Kanske skulle dessa vetenskapliga artiklar utvidgat vårt arbete men vi är medvetna att om sökningsprocessen skedde vid universitetsbiblioteken så skulle vi fått mer vägledning.
23
Källförteckning
Gibbons, Pauline (2016). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och
med andraspråkselever i klassrummet. 4., uppdaterade uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren
Greppa språket: ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. 2. uppl. (2012). Stockholm: Skolverket.
Hajer, Maaike & Meestringa, Theun (2014). Språkinriktad undervisning: en handbok. 2. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren
Hajer, Maaike (2019). Del 1. Introduktion: språkutvecklande arbetssätt i SO-ämnen. Läslyftet :
Främja elevers lärande i SO.
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-
v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las- skriv/Grundskola/004_framja_elevers_larande_SO/del_01/1.%20Introduktion%20-%20spr%C3%A5kutvecklande%20arbetss%C3%A4tt%20i%20SO-%C3%A4mnen.pdf (Hämtad 2020-11-29).
Hägerfelth, Gun (2004). Språkpraktiker i naturkunskap i två mångkulturella gymnasieklassrum
[Elektronisk resurs]. Diss. , 2004 Tillgänglig på Internet:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:mau:diva-7499
Jakobsson, Anders (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling [Elektronisk resurs] lärande
som begreppsmässig precisering och koordinering. Pedagogisk forskning i Sverige. 17:2–4, 152–170.
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:mau:diva-2943. (Hämtad 2020-12-01).
Lgr 11 (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundskolan-fo rskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019
Malmö Universitet (2021) Information om Pia Nygård Larsson. https://mau.se/personer/pia.nygard-larsson/. (Hämtad 2020-12-01)
Nygård Larsson, Pia (2015). SO-ämnenas texter och texttyper. Läslyftet : Främja elevers lärande i SO. https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-v2/document/path/larportalen/material/ inriktningar/5-las-skriv/Grundskola/004_framja_elevers_larande_SO/del_04/4.%20Texter%20 och%20texttyper%20i%20SO-%C3%A4mnen.pdf. (Hämtad 2020-11-30).
