Bloggtänk och skrivlust

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Bloggtänk och skrivlust

Blogthinking and the pleasure of writing

Moa Lind

Lärarexamen 300hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2011-06-08

Examinator: Jonas Aspelin Handledare: Cecilia Olsson Jers Lärarutbildningen

3

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att studera fyra gymnasieungdomars inställningar till skrivande och respons i skolan och på bloggar. I ämnesplanen för svenska som träder i kraft hösten 2011 står det bland annat att undervisningen i svenska ska ” stimulera elevernas lust att tala, skriva, läsa och lyssna och därmed stödja deras personliga utveckling” samt ”syfta till att eleverna utvecklar sin förmåga att kommunicera i tal och skrift(…)”. I uppsatsen undersöks hur ungdomarna tycker att de motiveras till att skriva i skolan och när de skriver blogg samt vad de anser om skrivande och respons i skolan och när de skriver blogg. Ungdomarna har intervjuats genom kvalitativa intervjuer. Empirin har sedan analyserats med hjälp av litteratur om processorienterad skrivundervisning och bloggar, samt utifrån ett sociointeraktivt perspektiv på skrivande. I uppsatsen framkommer bland annat att ungdomarna upplever att de motiveras av att få sina texter lästa samt att få respons. Det framkommer att ungdomarna genom bloggskrivande kan öva sina förmågor att skriva mottagaranpassat eftersom de har reella mottagare till sina bloggtexter. Deras inställning till- och uppfattning om skrivande och respons är olika beroende på om skrivandet och responsen sker i skolan eller på bloggar. De delar inställningen att det inte är viktigt att skriva korrekt på bloggarna utan att de kan fokusera på att göra sina texter intressanta. När det gäller skoltexter menar de att dessa ska vara både intressanta och språkligt korrekta. Skrivandet på bloggar upplevs därmed som mindre krävande än skrivandet i skolan. Respons på bloggtext handlar för informanterna till stor del om att bli bekräftad och bekräfta andra som personer. När det gäller skoltexter tycker de att responsen ska vara konstruktiv och inte enbart positiv.

5

Innehåll

SAMMANFATTNING ... 3

INNEHÅLL ... 5

1. INLEDNING ... 7

1.2SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 9

2. LITTERATURÖVERSIKT ... 10

2.1PROCESSORIENTERAD SKRIVUNDERVISNING ... 10

2.2GEMENSKAPEN SOM FÖRUTSÄTTNING FÖR SKRIVINLÄRNING ... 11

2.3RESPONS ... 12

2.4SKRIVGEMENSKAP OCH INTERNET ... 13

2.4.1 Bloggar och kommunikation... 13

2.4.2 Interaktion och samtal via internet ... 14

2.5TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 15

2.5.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande ... 16

2.5.2 Ett sociointeraktivt perspektiv på skrivande ... 17

3. METOD ... 19 3.1URVAL AV INFORMANTER ... 19 3.2METODVAL ... 21 3.3GENOMFÖRANDE ... 21 3.4BEARBETNING AV DATA ... 22 3.5FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 22

4. RESULTAT OCH ANALYS ... 24

4.1BLOGGSKRIVANDE ... 24

4.1.1 Inställningar till bloggskrivande ... 24

4.1.2 Analys ... 26

4.1.3 Inställningar till respons på bloggar ... 29

4.1.4 Analys ... 30

4.2SKRIVANDE I SKOLAN ... 32

4.2.1 Inställningar till skrivande i skolan ... 32

4.2.2 Analys ... 33

4.2.3 Inställningar till respons i skolan ... 34

4.2.4 Analys ... 35

5. DISKUSSION OCH SLUTSATS ... 37

5.1RESULTATET OCH FRÅGESTÄLLNINGARNA ... 37

5.2DISKUSSION OCH SLUTSATS ... 39

5.3FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 41

7

1. Inledning

Vad kan få ungdomar att tycka att skrivande och skrivprocess är roligt? Det är en fråga som jag ställt mig under min utbildning till svensklärare, och den är en kärna i den här undersökningen. Under VFT- perioder på lärarutbildningen har jag vid olika tillfällen hört lärare påpeka för sina elever att skrivande är en process. Eleverna har fått tillbaka sina skriftliga utkast med kommentarer från läraren och uppmanats att skriva om texterna, ibland flera gånger med motiveringen att det är vad processkrivande handlar om. De här uppmaningarna brukade mötas av motvilja från elevernas sida. Min uppfattning var att eleverna såg skrivandet som tråkigt, och som en aktivitet vars syfte var att skriva om för själva omskrivandets skull. Dessutom var det ofta bara läraren som läste elevernas texter. Eleverna skrev därmed i första hand för läraren och för att tillfredställa dennes önskemål. Jag har frågat mig om skrivandet inte förlorar en del av sin mening när det sker på detta sätt. Skrivandet är till stor del ett medel för kommunikation. När jag skriver är det ett sätt att förmedla mig med människor i min omgivning. Dessutom innebär processkrivning mycket mer än att gång på gång skriva om utkast, vilket jag kommer in på i uppsatsen. Skrivprocessen innefattar en mängd olika faser. Att bearbeta sin text är enligt Siv Strömquist bara en liten del i en helhet där olika moment ingår (Strömquist 2007).

Skolans styrdokument pekar mot att eleverna ska utveckla skrivandet som kommunikationsform. Den nya ämnesplanen för Svenska i gymnasieskolan som träder i kraft hösten 2011 anger under rubriken Ämnets syfte bland annat att undervisningen i svenska ska ” stimulera elevernas lust att tala, skriva, läsa och lyssna och därmed stödja deras personliga utveckling” samt ”syfta till att eleverna utvecklar sin förmåga att kommunicera i tal och skrift(…)”. Ämnesplanen speglar också en syn på skrivandet som process, att det är en aktivitet som innebär olika faser av strukturering, planering och bearbetning. Synsättet kan sägas ligga inbakat i följande punkt, ”(…)Undervisningen i muntlig och skriftlig framställning ska ge eleverna tillfälle att värdera andras muntliga framställningar och texter, efter egen

8

värdering och andras råd(…)”. Processperspektivet är också tydligt där ämnesplanen anger att undervisning i svenska ska ge eleverna förutsättningar att utveckla, ”Kunskaper om den retoriska arbetsprocessen, dvs. att på ett strukturerat och metodiskt sätt planera och genomföra muntlig och skriftlig framställning som tar hänsyn till syfte, mottagare och kommunikationssituation i övrigt.”

I den här uppsatsen undersöker jag inställningar till skrivande hos unga som dels skriver i skolan men också ägnar sig åt bloggskrivande på sin fritid. Bloggen är ett slags dagbok på internet där man publicerar egna texter och har möjlighet att få dessa lästa av andra människor. Jag ville ta reda på hur ungdomarna motiveras i sitt skrivande, och vilken roll deras läsare och den respons de får spelar för lusten att utveckla det egna skrivandet. När man skriver bloggtexter har man möjlighet att få sina texter lästa och kommenterade av flera mottagare, något som jag nämnt att många elever i skolan saknar. Som blivande svensklärare anser jag det vara relevant att söka svar på hur ungdomar upplever skrivandet när de har möjlighet att nå ut med sina texter till fler människor än bara läraren. Hur påverkar läsarna och responsen lusten att utveckla skrivandet som kommunikationsform? Blir processkrivande något mer än bara ideliga omskrivningar för lärarens skull när man har fler läsare än läraren? Och kan jag som svensklärare dra lärdom av det ungdomarna uttrycker på något sätt? Svensklärare i gymnasieskolan ska sträva efter att stimulera elevernas lust att skriva. Jag är därför övertygad om att vi kan lära oss mycket av att ta reda på vad elever själva menar gör skrivandet till en rolig och meningsfull syssla. Den här uppsatsen kan ge en bild av detta. En bild som förhoppningsvis kan ge lärare några värdefulla insikter och idéer att ta med sig in i undervisningen.

9

1.2 Syfte och forskningsfrågor

Syfte

Syftet med studien är att undersöka gymnasieungdomars inställningar till skrivande och textrespons i skolan och på bloggar. Skolskrivande och bloggskrivande är två olika fält som skiljer sig åt på många sätt. Dock finns en gemensam nämnare, att skrivandet inom båda fälten sker i sammanhang av interaktion med läsare. I skolan kan det vara lärare och klasskamrater som läser det eleverna skriver, medan det som publiceras på en blogg kan nå ett stort antal läsare, antingen kända eller okända för skribenten. Jag vill genom denna studie undersöka hur informanterna förhåller sig till skrivande, sina läsare och att få respons inom de olika kontexterna, skola och blogg. Syftet inrymmer därmed att undersöka hur ungdomarna upplever att skrivande i skolan och bloggskrivande står i förhållande till varandra, hur dessa fält hänger samman för ungdomarna och vad som skiljer dem åt. Genom studien vill jag ta reda på vad ungdomarna anser motiverar till att- i skolan och genom bloggande använda skrivandet som kommunikationsform.

Övergripande forskningsfråga:

Uppsatsens övergripande fråga rör förhållandet mellan elevernas inställningar till skrivande och deras möjligheter att få sina texter lästa samt få respons av andra. Frågan inbegriper hur motivationen till att skriva och utveckla skrivandet som processorienterad kommunikationsform står i förhållande till de skrivsammanhang eleverna ingår i, det vill säga bloggskrivande och skolskrivande.

Den övergripande frågan innefattar därmed tre olika frågeställningar:

Vilka inställningar har ungdomarna till skrivande och respons i bloggar?

Vilka inställningar har ungdomarna till skrivande och respons i skolan?

Vad är det som motiverar ungdomarna till att använda sig av och utveckla det egna skrivandet som kommunikationsform?

10

2. Litteraturöversikt

Uppsatsen behandlar elevers inställningar till skrivande och analyserar dessa utifrån en sociokulturell syn på lärande, där skrivandet ses som en process. Med inställningar till skrivande menas i det här sammanhanget hur de förhåller sig till skrivande åsiktsmässigt och känslomässigt. I detta kapitel redogörs för centrala begrepp i undersökningen. Teorier om skrivprocess och processinriktad skrivpedagogik presenteras utifrån Siv Strömquist. Forskning om bloggar samt skrivande och respons på internet presenteras. Därefter presenteras uppsatsens teoretiska utgångspunkt, ett sociokulturell/sociointeraktivt perspektiv på lärande och skrivande.

2.1 Processorienterad skrivundervisning

Grunden i det som går under benämningen processorienterad skrivundervisning är en insikt om att skrivande innebär en arbetsprocess vilken omfattar olika moment eller faser. Idén om skrivprocess har sina rötter hos angloamerikanska pedagoger, vilka i sin tur grundar sig på den klassiska retorikens textbindningsmodell (Strömquist 2007 s. 19-21). Oavsett om man går till den moderna forskningen eller antikens syn på skrivprocess, är den gemensamma nämnaren att skrivande är en aktivitet som omfattar att skribenten går igenom olika stadier. Strömquist delar in skrivprocessen i tre faser. Förstadiet innefattar analys av skrivuppgiften, stoffsamling, sovring och strukturering. I detta stadium analyserar den erfarne skribenten skrivsituationen och tar hänsyn till ämne, syfte och mottagare. Skrivstadiet innefattar formulering där ett första utkast blir till. Efterstadiet innefattar bearbetning, utskrift, korrekturläsning och publicering (2007 s. 25-26). Strömquist påpekar att olika skribenter tar sig igenom de olika faserna på olika sätt. Hur skrivprocessen går till är alltså

11

individuellt. Momenten i processen är inte heller statiska i verkligheten utan dynamiska. De flesta skribenter utför de olika momenten samtidigt och processen är därmed en cyklisk process. Vi kommer på medan vi skriver, omstrukturering och bearbetning pågår under hela processen. Skrivandet är lika mycket en kognitiv problemlösningsprocess som det handlar om själva skrivandet (2007 s. 29-31).

Strömquist påpekar att det processorienterade skrivandet inte utgör en metod utan en grundsyn och ett förhållningssätt till skrivande, språk, språkförmåga och inlärning. Att bedriva processorienterad skrivundervisning innebär därför att anamma en grundläggande inställning till skrivandet som den komplicerade process det är (2007 s. 40-41). Skrivandet är ett redskap för kunskapsinhämtning och kunskapsförmedling och en utvecklad skrivförmåga betyder mycket för individens självförtroende. Därför, menar Strömquist bör skolan bedriva skrivundervisning vars mål är att eleverna ska bli medvetna skribenter med ett brett register som är trygga i skriftspråket och gärna skriver. Traditionellt har man i skrivundervisning haft stort fokus på produkten, det vill säga bedömande av elevernas utkast. Dessa utkast tillkommer dessutom ofta under tidspress och ämneskravens tvång. Pedagogiska vinster kan dock göras om man istället fokuserar på hela processen som leder fram till den färdiga texten. (2007 s. 15-17).

Så här säger Strömquist angående innebörden av att arbeta med skrivprocess i skolan:

Om vi arbetar processinriktat ger vi våra elever möjlighet att uttrycka sig inte bara i expressivt skrivande, vi tar också alla tillfällen i akt att utnyttja skrivandet som redskap för tänkande och inlärning. Vi låter våra elever tänka med pennan i hand, och vi skriver i schemats alla ämnen. Vi beaktar också skrivandets kommunikativa funktion och låter våra elever skriva för varandra, väl medvetna som vi är om att färdigheter utvecklas när de utövas och att lusten att skriva växer om man har mottagare som läser och reagerar på det man skrivit (Strömquist 2007 s. 38).

2.2 Gemenskapen som förutsättning för skrivinlärning

Den här undersökningen har som utgångspunkt att skrivinlärning sker i och genom gemenskap. Gemenskap är centralt enligt ett sociokulturellt synsätt på skrivinlärning.

Løkengard Hoel (2001) menar att skrivkompetens, det vill säga förmågan att skriva i enlighet med gällande krav och normer i en specifik situation, hänger ihop med läsning. Den hänger

12

också samman med den diskursmiljö vi tillhör. Vi lär oss genom att delta i språkliga handlingar och aktiviteter som råder inom olika diskursmiljöer. För att lära sig skriva måste man införliva förebilder, vilka står att finna i det som andra skrivit. Løkengard Hoel (2001) hänvisar till skriv- och läspedagogen Frank Smith som menar att skrivinlärning sker när man är del av ett läskollektiv eller skrivkollektiv. Elever måste uppfatta sig själva som medlemmar i en litterär, social gemenskap genom vilken/vilka de kan lära känna olika förebilder inom exempelvis genrer för att kunna utveckla sitt skrivande själva. Den som kan identifiera sig med ”skrivarklubben” eller ”responsklubben” kommer också att försöka leva upp till standarden som gäller inom denna klubb, menar han. Står man utanför kollektivet minskar läromöjligheterna (Løkengard Hoel 2001 s. 61-63).

Den här undersökningen är inriktad mot elevers medlemskap i skrivkollektiv, eller om man så vill ”skrivarklubb”. Jag har i uppsatsen valt att benämna det skrivgemenskap för att använda ett samlande begrepp. Det jag lägger i begreppet skrivgemenskap i uppsatsen är att skrivande sker i sammanhang där man som skribent har möjlighet att få sina texter lästa av reella mottagare samt få respons av dessa på sina texter.

2.3 Respons

Eftersom begreppet respons är centralt i undersökningen följer en genomgång av vad som avses med begreppet i uppsatsens sammanhang. Begreppet respons kan ses synonymt med

gensvar eller reaktion om man ser det i ett utvidgat perspektiv. Ur detta perspektiv kan

respons innebära yttranden, inlägg eller frågor (Løkengard Hoel 2001 s. 189). Det finns olika typer av feedback som fokuserar respons på olika vis. Läsarfokuserad respons utgår ifrån hur läsaren uppfattar texten och dennes subjektiva reaktion. Den uttrycker vilken effekt texten har på läsarna. Kriteriefokuserad respons fokuserar hur väl texten överrensstämmer med de normer och krav den omges av. Den syftar till att utveckla texten enligt textkriterier och på lång sikt utveckla skribentens textkompetens i förhållande till textnormer (2001 s. 108-109).

Den här undersökningen intar ställningen att respons kan ses som reaktion. Utifrån detta utvidgade responsperspektiv fokuseras i uppsatsen såväl läsarfokuserad som kriteriefokuserad respons.

13

2.4 Skrivgemenskap och internet

2.4.1 Bloggar och kommunikation

Att blogga innefattar att man har en mängd möjliga läsare till sina texter och möjlighet att få respons av läsarna. Bloggande kan därför enligt min definition ses som en skrivgemenskap. Ordet blogg är en förkortning av webblogg, vilket i sig är en hopslagning av orden ”webb” och ”logg”. Det är en dagbok eller loggbok på webben. Fenomenet uppstod under nittiotalet och blev populärt i samband med att olika publiceringssystem för bloggar introducerades (Wahlström 2007 s. 26).

I boken Bloggtider redogör Lars Våge, Erik Stattin och Gunnar Nygren för bloggen som fenomen. Våge definierar bloggen som ”en ofta uppdaterad webbplats vars startsida karaktäriseras av förekomsten av ett antal daterade texter arrangerade i omvänd kronologisk ordning, så att det senast skrivna kommer överst” (Våge m.fl. 2005 s. 9). De allra flesta bloggar består huvudsakligen av text. Texterna illustreras ofta med bilder men det finns också bloggar som huvudsakligen består av ljud eller video. Bland textbaserade bloggar är en av de vanligaste formerna den så kallade personliga bloggen. Den fungerar som en plattform där man för dagboksliknande anteckningar. Den vanligaste formen av bloggar som inte huvudsakligen är uppbyggda av text är så kallade fotobloggar (2005 s. 31-32). Ett kännetecknande drag för bloggen är att det går snabbare och enklare att publicera texter där än att skapa vanliga webbsidor. Den typiska bloggtexten är informellt hållen och kortfattad (2005 s. 9-10).

Utmärkande för bloggen är att den har en titel och oftast en undertitel. Undertiteln brukar indikera vad innehållet i bloggen går ut på. Under titlarna följer de individuella inläggen vilka alltså sorteras med det senast skrivna överst. Under varje inlägg ligger en kommentarlänk. Författaren kan genom att klicka på länken se de kommentarer som gjorts samt skriva egna kommentarer i anslutning till dessa eller inlägget. Vanligtvis har bloggen en separat sida där författaren presenterar sig själv och sin blogg. Oftast sorteras gamla inlägg i bloggen under rubriken arkiv. Vanligt är också att bloggen har en lista med länkar till andra bloggar, ofta sådana som bloggaren själv ofta läser (2005 s. 26-30).

14

Nygren (2005) skriver om hur internet som medieform gör publiken till aktiva avsändare och skapare av text, till skillnad från den passiva roll den har i relation till andra medieformer. Han påpekar att internet inte är ett massmedium utan ett nytt kommunikationssystem. Kommunikation kan delas in i masskommunikation och direkt kommunikation. Masskommunikationen är opersonlig och enkelriktad medan den direkta kommunikationen är personlig och riktar sig åt många håll. Internet inrymmer båda dessa former. Publiken är både mottagare och sändare och därför är internet ett interaktivt medium. Internet ger möjlighet till horisontella informationsflöden i motsats till andra mediers informationsflöden som rör sig uppifrån och ner. Den nätverksstruktur som bloggarna är en del av bygger på små som stora konversationer mellan människor. Dessa konversationer flödar på nätet. Nygren skriver att internet har blivit en kanal för egen publicering. Bloggformen har gjort det enklare att publicera sig än exempelvis att skapa sig en personlig hemsida. Dessutom påpekar han att bloggarnas möjligheter till inbyggda länkar och diskussion gör att de vävs samman till en konversation mellan nätanvändare. Konversationen är både personlig och riktar sig samtidigt till en större grupp. Nygren kallar bloggsfären en konverserande offentlighet. Den ger människor möjlighet att själva agera, sprida information och diskutera (2005 s. 82-87, 97).

2.4.2 Interaktion och samtal via internet

I Dialogperspektiv på elektroniska diskussioner (2003a) skriver Olga Dysthe om hur informationsteknologin möjliggör nya former av interaktion och samtal i undervisning. Hon skriver att elektroniska kommunikationsverktyg kan delas in i synkrona och asynkrona. Synkrona samtal betyder att de som ingår i kommunikationen är ute på internet samtidigt. Asynkrona samtal betyder att man läser andras texter och skriver egna inlägg när man själv önskar. Dysthe fördjupar sig genom artikeln i asynkrona diskussioner som lärogenre. Hon analyserar en asynkron diskussion med hjälp av teorier om meningsskapande och dialog, och studerar de processer som uppstår i interaktionen, vad som påverkar inlärningspotentialen samt vilka krav denna genre ställer på deltagarna i kommunikationen. Hon kopplar samman läroprocesser i asynkrona samtal med vad som kan kallas datorunderstött samarbetslärande. Samarbetslärandet härstammar från ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Detta perspektiv förklaras närmre i uppsatsen i avsnittet Teoretisk utgångspunkt. Samarbetslärande innebär

15

ömsesidigt engagemang mot gemensam problemlösning. Lärande sker såväl genom handling som genom samarbete. Dysthe framhåller att det elektroniska mediet möjliggör en utvidgad diskussion. Människor från olika geografiska platser och med olika kunskaper kan ingå i samma diskussion kring ett ämne. Därmed ökar chanserna till lärande genom att en mångfald av perspektiv kan komma fram i samtalet. Dysthe menar att när läraren håller sig utanför samtalet uppmuntras eleverna till en symmetrisk interaktion och de får också större auktoritet då de står i centrum för kommunikationen. Hon resonerar också kring språket i de elektroniska samtalen. Datormedierad kommunikation är en skriftlig form som har många typiskt talspråkliga drag. Den har en informell prägel och utgör ett slags hybridgenre mellan presentationsskrivande och det utredande skrivande som brukar kallas ”tankeskrivande”. Fördelen med detta menar Dysthe är att elevens motståndströskel mot att skriva är låg på grund av att inga formella krav ställs på texten. Eleven skriver primärt för sig själv. Det är ett tänkande med ”pennan” i hand där det nedskrivna senare kan bli föremål för kritik och vidareutveckling av andra (Dysthe 2003a).

Jag har valt att använda Dysthes artikel i analysen i den här uppsatsen då jag anser att de elektroniska asynkrona samtal hon skriver om har en hel del gemensamt med den interaktion som möjliggörs genom bloggande. Även om bloggen framför allt är en plattform för dagboksskrivande, är den också en plattform för kommunikation mellan läsare och skribent. Denna kommunikation fungerar såsom de asynkrona samtal Dysthe beskriver. Skribenten gör sina inlägg och ger kommentarer till andras texter när det faller henne/honom själv in.

2.5 Teoretisk utgångspunkt

I det här kapitlet redogörs kortfattat för de teoretiska perspektiv på lärande och skrivande som undersökningen utgår från. Några av den sociokulturella teoribildningens centrala drag presenteras utifrån Olga Dysthes artikel Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och

lärande. Därefter presenteras en sociokulturell syn på skrivande utifrån Torlaug Løkengard

16

2.5.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande

Den här undersökningen utgår från en sociokulturell syn på lärande. Den sociokulturella teoribildningen vilken härstammar John Dewey, George Herbert Mead, Lev S. Vygotskij och Mikhail Bakhtin innefattar en bild av kunskap som något som är beroende av den kulturella kontext den är en del av. Centralt är uppfattningen att kunskap bildas när människor interagerar och samverkar. Lärande hänger samman med relationer eftersom det sker i samspel mellan deltagare i olika kontexter. Enligt den sociokulturella teoribildningen är språk och kommunikation grundläggande beståndsdelar i läroprocesserna. (Dysthe, 2003b s. 31, 34).

Centralt i den sociokulturella teoribildning är att lärande ses som situerat. Med detta menas att kontexten som en person befinner sig i och läroaktiviteten är delar i själva lärandet. De hänger samman. Kontexten är hela den situation som individen ingår i, det interaktiva system som lärandet också är en del av. Ett sociokulturellt perspektiv på lärande betonar att skolans aktiviteter bör vara autentiska, vilket kan betyda att de bör likna livet utanför skolans väggar. Det kan också betyda att aktiviteterna i skolan bör främja tänkande problemlösning som har betydelse utanför skolan. De ska förbereda eleven för ett livslångt lärande. Enligt det sociokulturella perspektivet är lärande ett socialt fenomen. Kunskap uppstår inte av sig själv i hjärnan utan skapas i samspel med det samhälle vi blir delaktiga i genom interaktion. Individen är medlem av en mängd olika diskurssamhällen. För elevens del är skolan ett sådant. I diskurssamhällena finns redskap för lärande i form av idéer och begrepp. Individen gör dessa till sina egna i sin strävan efter att skapa mening i allt hon upplever. Att lära handlar också om att lära sig delta i de diskurser som råder i de grupper man ingår i. En uppgift för skolan är att utrusta eleverna med kompetens att erövra begrepp och idéer och bruk som råder inom olika diskurser (2003b s. 42-44). Ett perspektiv på lärande som ingår i den sociokulturella traditionen är att det sker primärt genom deltagande i praxisgemenskap. Teorin framfördes av Jean Lave och Etienne Wenger i boken Situated Learning 1991. De menar att vi lär genom att handla tillsammans med andra människor i en handlingsgemenskap/praxisgemenskap. Till en början saknar deltagaren den mesta kunskap som krävs för att vara fullvärdig medlem av gemenskapen men lär sig genom att delta. Det är den sociala aktiviteten som skapar kontexten för lärande. Lärandet främjas av att deltagarna har olika kunskaper (2003b s. 46-47).

17

Inom det sociokulturella perspektivet på lärande har språk och kommunikation centrala roller. Språket är vårt viktigaste redskap för att förstå världen. Kommunikation är förutsättningen för lärande och det sker genom lyssnande, samtalande och samverkan men andra. Vi använder språket både för att skapa förståelse i det egna tänkandet och för att förmedla oss med andra. Språket är en länk mellan den yttre kommunikationen med andra och det inre tänkandet. Dessa tankar om språkets dubbla funktion härstammar från Vygotskij. Även Bakhtin har haft stort inflytande när det gäller idéer om språkets funktion. Han menade att all kommunikation är dialogisk. Mening och förståelse skapas i samarbete mellan den som talar, den som läser och den som skriver. Den uppstår i själva interaktionen mellan dessa. (2003b s. 47-50).

2.5.2 Ett sociointeraktivt perspektiv på skrivande

Løkengard Hoel utgår ifrån en sociokulturell syn på lärande, i vilken hon placerar in skrivande. Hon väljer att kalla den teoretiska utgångspunkten sociointeraktiv och menar att benämningen kan ses som synonym med sociokulturell eller dialogisk. Ur ett sociointeraktivt perspektiv är skrivandet en dialog mellan skribenten, texten som växer fram och dess möjliga läsare eftersom skrivandet ingår i ett socialt sammanhang, en tolkad kontext (Løkengard Hoel 2001 s. 17-19).

Den skrivforskning som betonar den kulturella och sociala kontexten växte fram som en reaktion på den individcentrerade skrivforskningen. Skrivande är en social handling så tillvida att skribenten är i ständig förhandling och dialog med läsarna för att göra sig förstådd. Även den skribent som sitter ensam och skriver för hela tiden en dialog med läsarna genom skrivandet. Detta har formulerats som ”premissernas komplementaritet” av Ragnar Rommetveit, en teoretiker som Løkengard Hoel hänvisar till. Teorin visar på att läsarens kontext påverkar skribenten och skrivsituationen eftersom man ”skriver på läsarens premisser”. Samtidigt läser läsaren på skrivarens premisser. Teorin utgår från att ett symmetriskt förhållande råder mellan skribent och läsare. Utifrån ett sociointeraktivt perspektiv på skrivande finns ingen inneboende mening i en text. Texten har en meningspotential som förverkligas när texten blir läst eller på annat sätt används. Meningen är därför ett resultat av interaktionen mellan läsare och skribent via texten (Løkengard Hoel 2001 s. 35-37).

18

Lökensgard Hoel skriver angående skrivande som ensam respektive social handling att för den som skriver i ensamhet är skrivhandlingen en tyst aktivitet. Men om skribenten får feedback och reaktioner från andra så införlivas skrivandet i ett reellt, konkret och socialt sammanhang. Dialogen med tänkta läsare ersätts av dialog med verkliga läsare. Detta kan till exempel ske genom responssamtal i klassrummet, vilket är Hoels specifika fokus i boken (Løkengard Hoel 2001 s. 76).

19

3. Metod

3.1 Urval av informanter

Sökandet efter informanter till undersökningen utgick från ett antal kriterier som skulle uppfyllas för att de skulle passa med studiens syfte. Det första kriteriet var att informanterna skulle gå på gymnasiet eftersom jag valt att rikta in mig mot gymnasieungdomars skrivande. Det andra kriteriet var att de skulle ägna sig åt skrivande i någon form inte bara i skolan utan även på fritiden, och att detta skrivande skulle ske i sammanhang där man kontinuerligt har möjlighet att bli läst av och få respons på sina texter av andra. Anledningen till detta är studiens inriktning på skrivande i sociala sammanhang.

Sökandet efter informanter gick till på olika sätt. Jag kontaktade bekanta som arbetar på gymnasieskolor och bad dem fråga bland sina elever om det fanns någon som var intresserad av att delta i studien. Jag skickade mail och ringde till bekanta som antingen går på gymnasiet eller som jag visste att de kände någon eller några som går på gymnasiet. Jag skickade mail till kontaktansvariga på olika gymnasieskolor och bad om att få komma i kontakt med svensklärare för vidare kontakt med elever. Jag lade ut annonser på olika forum på internet som kännetecknas av att man publicerar egna texter och har möjlighet att få respons på dessa av andra medlemmar på forumen. Ytterligare ett tillvägagångssätt var att söka efter personer som skriver bloggar. Jag letade då på Bloggportalen, en internetsida som samlar länkar till olika bloggar och där skribenterna har möjlighet att publicera en kort presentation av sig själv i syfte att locka till sig nya läsare. Jag sökte då efter personer som passade in i min studie åldersmässigt, som skrev texter i någon form på bloggarna och var bosatta på orter som jag skulle ha möjlighet att besöka. När jag fann någon som stämde mot ovan nämnda kriterier skickade jag mail till denne. Jag skrev en kort presentation av mig själv och mitt övergripande syfte med studien samt en förfrågan om de kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. Repstad (1999) säger angående kriterier för urval att det är frågeställningen som avgör vem

20

som kan bli aktuell att intervjua. Inom denna ram gäller också den princip som säger att intervjupersonerna bör vara så olika varandra som möjligt med hänsyn till exempelvis kön. Då ökar sannolikheten att finna relevanta data (Repstad 1999 s 46-47, 67). I mitt sökande vinnlade jag mig om att försöka hitta så väl kvinnliga som manliga informanter från skilda skolor, för att informanterna skulle vara olika och ha olika erfarenheter av skrivande och respons.

Sökande efter informanter resulterade i fyra gymnasieungdomar som var villiga att ställa upp på intervjuer. Samtliga av dessa är kvinnor. Jag kände inte någon av informanterna innan intervjuerna genomfördes. Två av dem fick jag kontakt med via människor jag känner personligen. De övriga två fick jag kontakt med via mail, efter att ha hittat deras kontaktuppgifter på Bloggportalen. Tilläggas kan att ytterligare några personer som jag kontaktat på detta sätt hörde av sig och var intresserade men ångrade sig innan någon intervju hann genomföras. Min förhoppning vid projektets början var att ha minst sex informanter men det visade sig som synes svårt att få ihop, i synnerhet inom tidsramen för undersökningen. Mina annonser på olika skrivforum fick inga svar och inte heller de mail jag skickat till kontaktansvariga på skolor. En följd av detta kom att bli att undersökningen fick en naturlig inriktning mot just blogg som forum för skrivgemenskap eftersom jag på förhand visste att alla informanterna skrev blogg. Ingen av dem ägnar sig åt någon annan form av interaktivt skrivande på sin fritid. Jag omformulerade därmed syfte och frågeställningar något så att de kom att fokusera bloggskrivande när det gäller skrivande på fritiden.

Informanterna är bosatta på fyra olika större och mindre orter i Skåne och Västra Götalands län och går på olika gymnasieskolor och gymnasieprogram. Freja är 18 år och går andra året på ett samhällsvetenskapligt program. Sofie är 19 år och går tredje året på ett estetiskt program. Maria är 19 år och går tredje året på ett medieprogram med journalistisk inriktning. Iris är 19 år och går tredje året på ett samhällsvetenskapligt program med estetisk inriktning. Alla fyra informanterna har personliga bloggar där de skriver om vardagliga saker, till exempel om vad de gör på dagarna. Sofie och Maria skriver också argumenterande texter relaterade till samhällsfrågor. Sofie och Iris publicerar även dikter. De lägger alla upp mycket bilder på sina bloggar. Freja, Maria och Iris försöker lägga upp inlägg i genomsnitt en gång om dagen. Sofie försöker göra inlägg på sin blogg fem gånger om dagen. Freja har bloggat i cirka två år, Sofie, Maria och Iris i cirka fem år. På sina nuvarande bloggar har Freja, Maria

21

och Iris någonstans kring 20 besökare per dag. Sofie uppskattar att hon har cirka 65 besökare per dag.

3.2 Metodval

Jag har i denna studie använt mig av en kvalitativ metod för att få svar på mina frågeställningar. Kvalitativ metod kan sägas gå på djupet, istället för på bredden som den kvantitativa metoden gör. Det innebär att man studerar en eller några få miljöer och fördjupar sig i dem som en helhet med alla konkreta nyanser (Repstad 1999 s. 10). Vidare menar Repstad att den kvalitativt inriktade forskaren intresserar sig för aktörernas subjektiva upplevelser (1999 s. 12). Mitt syfte och mina frågeställningar riktar sig mot elevers inställningar till skrivande, och jag var därmed intresserad av att få höra dem själva berätta om dessa. För detta ändamål valde jag att använda mig av kvalitativa intervjuer. Repstad påpekar att en kvalitativ intervju inte är inrutad och snäv så som den kvantitativa där nyanser i erfarenheter och förhållningssätt inte ryms. Den kvalitativa intervjun däremot följer inget detaljerat schema. Forskaren har ofta en mall för sina frågor men denna följs inte nitiskt. Svaren kan följas upp så att informanten kan fördjupa sina svar (1999 s. 64). Under intervjuerna användes en intervjuguide bestående av ett antal frågor, vissa öppna och andra mer slutna (se bilaga 1). Intervjuguiden användes som stöd i samtalen men följdes inte till punkt och pricka. Frågorna ställdes inte i exakt den ordning som de står i guiden och ibland uteslöts frågor som besvarats på annat sätt under samtalens gång. Ofta ställdes också följdfrågor som inte finns med i guiden.

3.3 Genomförande

Informanterna intervjuades enskilt vid skilda tillfällen och intervjuerna tog mellan 45 minuter och 80 minuter. En av intervjuerna genomfördes hemma hos en bekant till både informanten och mig. De övriga tre genomfördes på offentliga platser på informanternas respektive hemorter. Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av diktafon. Repstad (1999) säger att

22

fördelen med att spela in intervjun är att intervjuaren kan koncentrera sig på vad informanten säger och slipper anteckna. Det blir då lättare att exempelvis ställa följdfrågor (1999 s. 70). Detta var av stor vikt vid mina intervjuer som avlöpte som samtal mellan mig och intervjupersonerna och där intervjuguiden användes som stöd.

3.4 Bearbetning av data

Intervjuerna transkriberades i sin helhet och varje intervju kom att motsvara mellan 10 och 20 sidor där intervjuerna återgavs i skrift. Empirin tematiserades där efter i olika dokument utifrån kategorierna Inställningar till skrivande, Inställningar till respons och Syn på skrivande som process. Under den förstnämnda kategorin utformades tre underkategorier vilka var Inställningar till skrivande allmänt, Inställningar till skrivande i skolan och Inställningar till skrivande på internet. Den andra kategorin delades in i Inställningar till respons i skolan och Inställningar till respons på internet. Den tredje kategorin delades in i Syn på skrivande som process i skolan och Syn på skrivande som process på Internet. Vid analys av det insamlade materialet i kvalitativa undersökningar är det till stor hjälp att kategorisera informationen, menar Larsen. Det blir då lättare att upptäcka likheter och samband. Det behövs för att man ska kunna tolka informationen (Larsen 2009 s. 101). Dokumenten där empirin kategoriserats samt de utskrivna transkriptionerna kom att ligga till grund för arbetet med att analysera den insamlade empirin utifrån tidigare forskning och teori.

3.5 Forskningsetiska överväganden

Vid vetenskapliga studier bör hänsyn tas till forskningsetiska principer. Enligt Vetenskapsrådet finns det fyra huvudkrav som forskaren ska beakta. Informationskravet innebär att forskaren ska informera de berörda om forskningens syfte. Samtyckeskravet innefattar att deltagarna i undersökningen har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Konfidentialitetskravet innebär att alla personer som ingår i forskningen skall ges största möjliga konfidentialitet och att personuppgifter skall förvaras så att obehöriga ej kan ta del av

23

dem. Nyttjandekravet innebär att de insamlade uppgifterna endast får användas för forskningens ändamål (http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf hämtad 2011 04 01). För att uppfylla dessa fyra krav inleddes samtliga intervjuer med att informanterna fick ett brev i vilket information enligt principerna framgick (se bilaga 2). Varje intervju avslutades med att informanten fick möjlighet att välja ett fingerat namn som hon skulle komma att kallas i rapporten. Tre av informanterna valde namn själva och en av dem överlät åt mig att ge henne ett namn.

Att söka efter informanter via Internet kan uppfattas som kontroversiellt vilket jag också är medveten om. Diskussion kring tillvägagångssättet har uppstått vid flera tillfällen under mitt arbete med studien. De elever jag mailade efter att ha hittat deras bloggar hade aldrig träffat mig och de hade endast de skriftliga mailkonversationerna som underlag för att jag var den jag utgav mig för att vara. En av informanterna uttryckte viss oro och skepsis inför att träffa mig, vilket jag hade förståelse för. Jag var därför noga med att bemöta informantens önskemål om att träffas och genomföra intervjun på en offentlig plats där många människor fanns i närheten. Jag lämnade ut mitt telefonnummer till alla informanterna innan intervjuerna så att de hade möjlighet att ringa upp och få en uppfattning om mig i förväg. Jag kontaktade även Malmö högskolas jurist innan jag genomförde intervjuerna för att få en försäkran om att tillvägagångssättet inte stred mot några regler.

24

4. Resultat och analys

4.1 Bloggskrivande

4.1.1 Inställningar till bloggskrivande

Freja beskriver att hon har fastnat för bloggande eftersom det är ett sätt att ”skriva av sig” utan att det behöver handla om något speciellt. Marias syfte med att blogga är dels att det är ett sätt att berätta för sina närstående om vad hon gör. Hon bloggar också för att hon tycker om att skriva om sina åsikter. Iris har fastnat för bloggandet eftersom hon tycker om formatet, att det ser snyggt ut på bloggen. En anledning Iris har till att blogga är att det är ett roligt sätt att berätta för andra om vad hon gör och vad som händer. Hon säger att hon mest skriver för sin egen skull, för att hon ska kunna läsa igenom sedan och känna sig nöjd. Men det är också viktigt för Iris att uppdatera bloggen för att hon vet att folk läser den. Sofie började blogga av flera olika anledningar. En av dessa menar hon är att hon ville ha uppmärksamhet. Hon beskriver sig själv som en person som alltid har ”krävt mycket plats” och att hon får utlopp för det i bloggen. Innan hon började på gymnasiet upplevde hon det som att det var accepterat att hon tog plats. Men i gymnasieklassen förändrades detta. När hon krävde uppmärksamhet blev det ”skitsnack” om henne, vilket fick till följd att hon ”tonade ner sig”. Då blev i stället bloggen ett forum för att få uppmärksamhet. Sofie skriver liksom Freja för att ”skriva av sig”, men också för att få reaktioner. När hon skriver något som hon får en reaktion på från andra så kan hon bearbeta sina tankar kring ämnet genom att ta till sig andras infallsvinklar, säger hon. Bloggen är Sofies projektarbete i skolan. Därmed använder hon den dels som en fritidssysselsättning, men också som en del i skolarbetet. Ett syfte med bloggen som projektarbete är att jobba på att öka bloggens läsarantal.

25

Alla informanterna menar att de har sina bloggar med sig i tankarna i vardagen. När det händer saker i deras vardagsliv får de idéer om hur de kan gestalta dessa på bloggarna. Sofie säger att hon ”tänker in” bloggen hela tiden. Freja beskriver också sin upplevelse av detta. I perioder har hon mycket hon vill berätta om på bloggen, sådant hon gör eller längtar efter. Hon beskriver att hon då kommer in i ett visst sorts tänkande,

F: ”Efter ett tag så kommer man in i så här bloggtänk liksom. Och då blir vardagssaker, såna som man inte tycker är så speciella att skriva om, de blir ändå till en blogghändelse som man kan skriva om. Jag tror man hamnar i nåt sånt bloggtänk” (Intervju med Freja, 11 04 14).

Samtliga informanter uttrycker att det händer att de går tillbaka i sina bloggar och läser och funderar över sådant de publicerat tidigare. Maria och Iris tar ibland bort gamla inlägg. Freja däremot ändrar ingenting i efterhand. Iris säger att det händer att hon skriver om meningar eller byter ut ord för att det ska vara bra språkligt och för att det som ligger på bloggen ska hänga ihop bra. Så gör även Sofie. Hon skriver också om sina texter många gånger innan hon publicerar dem på bloggen. Hon beskriver det som att hon har prestationsångest inför att lägga upp text och bilder och drar ofta ut på själva publicerandet.

Samtliga informanter menar att de har eventuella läsare i åtanke när de skriver sina bloggtexter. När Freja utformar sina inlägg har hon i tanken att människor ska bli dragna till att läsa. Hon försöker skriva på ett roligt sätt om sådant som hon och vännerna gjort tillsammans för att hon vet att de tycker om att läsa om det. Men när hon gör sina inlägg tänker hon också att någon hon inte känner ska kunna tycka det är roligt att läsa. Iris tycker det är viktigt att hennes läsare ska tycka att inläggen är intressanta. Både hon och Maria påpekar att de ibland rensar bort inlägg som de i efterhand tror inte tilltalar läsarna, till exempel att de är ointressanta eller tråkiga. Sofie säger angående blogg och läsare att bloggtexterna måste ha ett språk som läsarna kan relatera till,

S: ”Skriver man liksom – åh således kände jag såhär… men än dock… alltså det blir ju, det kan man ju inte göra liksom. Man når fel läsarkrets, som inte alls är intresserade av vad jag skriver. Så jag kan skriva liksom… kommatecken när jag vet att det ska vara punkt och liksom så, för att få en annan typ av flöde”(Intervju med Sofie, 11 04 21).

26

Alla fyra informanterna menar att de använder ett annat språk när de skriver bloggtext än de använder när de skriver texter i skolan. Freja och Iris säger att det inte är lika viktigt att det blir ”rätt” språkligt på bloggen som det är i skolan. På bloggen är det viktigaste att texten blir intressant att läsa, säger Freja. Hon tror att det hade blivit jobbigt att blogga om hon skulle behöva tänka på att skriva ”rätt”, men att kunskaperna från skolan finns med och att hon använder sig av dem ”automatiskt” i bloggskrivandet. Maria säger att hon inte bryr sig om att skriva språkligt korrekt på bloggen utan bara skriver. I skolan tycker hon att hon måste anstränga sig mer. Freja upplever att ett syfte med bloggskrivandet är att det är en form av skrivande som man hinner med även om man är stressad,

F: ”Ja, man märker det nu på gymnasiet också att det är så mycket mer att göra. Och så blir det så här en stress genom alla texter. Så man hinner inte med så mycket annat skrivande, och det är väl där egentligen bloggen har sitt syfte, att man hinner inte med att skriva så mycket annat så man får…”

Intervjuare: ”Ja så den blir lite såhär… att man ändå hinner med det fast man inte har tid liksom?

F: ”Ja, för många tror jag det är så att… de har liksom inte tid med så mycket, att skriva på fritiden eller, ja jag vet inte… bloggen blir ju ändå liksom, det går snabbt och det är enkelt och det… är bara att slänga in ett inlägg” (Intervju med Freja, 11 04 14).

4.1.2 Analys

Alla informanterna i studien har personliga bloggar. Deras syften med bloggskrivandet stämmer överens med Våges beskrivning av den personliga bloggen som en plattform för dagboksliknande anteckningar som rör allt från bloggarens eget vardagsliv till bloggarens reaktioner på händelser i omvärlden eller på internet (Våge m.fl. 2005 s. 32). Bloggskrivandet har dels funktionen för informanterna att förmedla saker till andra. Men de uttrycker också att den fyller en funktion för behov av att skriva för sin egen skull. Sofie påpekar att hon bearbetar sina tankar kring det hon skrivit genom att ta till sig andras infallsvinklar. Det informanterna säger kan relateras till det sociokulturella perspektivet på lärande och hur språket är ett redskap för att förstå världen genom samspel med andra. Mening och förståelse skapas i samspelet mellan den son skriver och den som läser enligt Bakhtin. Vygotskij menade att språket är en länk mellan det inre tänkandet och den yttre kommunikationen genom vilken vi skapar förståelse (Dysthe 2003b s. 47-50). Ur detta perspektiv blir det tydligt

27

hur informanternas bloggande är en verksamhet där språket tjänar både det inre tänkandet och den yttre kommunikationen. Sofies uttalade belyser vilken funktion samspelet med läsarna och deras respons har för hennes eget meningsskapande.

Ungdomarnas bloggar är närvarande i deras tankar under dagarna. Freja och Sofie beskriver detta som att de ”tänker in bloggen” eller kommer in i ”bloggtänk”. De går gärna tillbaka och läser gamla inlägg och några av dem ändrar om eller tar bort inlägg i efterhand. Strömquist säger att skrivande innebär mycket mer än att grafiskt fästa ord på papper. Det innebär bland annat att förbereda sig på olika sätt, till exempel mentalt. Förberedandet kan innebära att gå omkring och tänka på skrivuppgiften i alla möjliga sammanhang. Det är att samla, sortera och bearbeta stoffet. Det är att formulera sig och att skriva om. Själva skrivstadiet omfattar den minsta delen i skrivprocessen (2007 s. 25-26). Elevernas bloggskrivande kan sägas utgöra en skrivprocess som pågår utan uppehåll så länge de håller sina bloggar aktiva. Bloggen är plattformen kring vilken processen pågår i en ständig cykel av förberedelse i tanken, stoffsamling, publicering och bearbetningar av det redan skrivna. Genom denna process underhåller de därmed skrivandet som kommunikationsform, men också som redskap för de egna tankarna.

När ungdomarna skriver blogg har de en mängd reella, mer och mindre kända läsare till sina texter. De har sina läsare i tankarna när de utformar inläggen och skriver medvetet så att läsarna ska tycka att texterna är intressanta eller roliga. Freja påpekar att både de hon känner och människor hon inte känner ska kunna uppskatta hennes texter. Att producera sin text medveten om att den ska läsas och förstås av en eller flera mottagare benämner Strömquist ett

läsorienterat skrivsätt. Elever som skriver läsorienterat bemödar sig på ett annat sätt om sin

framställning, innehållsligt, språkligt eller skrivtekniskt, än de som skriver utan tanke på att texten ska fungera i ett kommunikativt samspel. Insikt om mottagaren får effekter på den färdiga texten. Att skribenten under skrivandet har läsaren i åtanke menar hon är en grundförutsättning för effektiv skriftspråklig kommunikation (2007 s. 48). Informanterna i studien kan alltså sägas använda ett läsorienterat skrivsätt när de skriver för sina bloggar, och de bemödar sig om att texterna ska fungera i kommunikativt samspel. Løkengard Hoel (2001) refererar till skrivforskaren James Britton som menar att förmågan att skriva mottagaranpassat övas upp när man skriver för reella mottagare. Skribenten lär sig att förändra sin text med tanke på läsarna när hon/han kan internalisera de osynliga mottagarna (2001 s. 54).

28

Mottagarmedvetenhet innebär enligt Løkengard Hoel (2001) att skribenten kan rikta läsningen av den egna texten inåt och försöka forma texten efter det egna syftet, och samtidigt rikta sin läsning utåt och läsa sin text med de tänkta läsarnas ögon. Den erfarna skribenten förmår växla mellan de två sätten att läsa sin text. Man klargör för sig själv vad man menar å ena sidan. Å andra sidan riktar man texten till läsaren med hjälp av sina kunskaper om språkbruk och retoriska verktyg (2001 s. 51-52). Nygren (2005) beskriver bloggsfären som en konverserande offentlighet. Den konversation som flödar mellan bloggar är personlig och riktar sig samtidigt till en större grupp (2005 s. 82-87, 97). Man kan se det som att bloggen blir ett medel för att öva upp förmågan att skriva texter som fungerar väl ut kommunikativ aspekt, eftersom den möjliggör ett skrivande som kan möta många läsare. Ungdomarna i studien skriver efter sina egna syften och med tanke på vad läsarna vill ha samtidigt. De anpassar språk och innehåll på bloggarna med tanke på en mängd ”osynliga” mottagare som kan vara allt från nära anhöriga till helt okända läsare.

Informanternas upplever bloggskrivandet som en form som inte kräver språklig korrekthet. De tycker inte att de behöver anstränga sig lika mycket som i skolan för att det ska bli ”rätt”, utan fokuserar på att det ska bli intressant. Sofie använder ibland medvetet ett inkorrekt språk på bloggen för att tilltala sin läsarkrets. Freja upplever bloggskrivandet som snabbt och enkelt, en form av skrivande som alltid hinns med. Dysthe (2003a) skriver att datormedierad kommunikation har många drag av talspråk. Det är en hybridgenre av informellt muntligt språk och presentationsspråk. Fördelen med denna genre är att skribenternas motstånd mot att skriva är lågt eftersom det saknas formella krav på texten. Man skriver primärt för sig själv. (Dysthe 2003 s. 295, 314). Dysthes resonemang stämmer väl överens med informanternas beskrivningar av hur de upplever bloggskrivandet. Deras utsagor om att bloggandet är enkelt och kravlöst kan jämföras det Dysthe säger om att skribentens motståndströskel är låg. Freja sätter fingret på detta då hon säger att det nog hade blivit jobbigt att blogga om hon behövt tänka på att skriva ”rätt”. Eftersom inte bloggskrivandet inte har några inneboende formella krav blir det aldrig jobbigt.

29

4.1.3 Inställningar till respons på bloggar

De som främst läser informanternas bloggar är i Frejas fall vänner, i Marias fall vänner och familj, i Iris fall vänner och en del mer ytligt bekanta och i Sofies fall människor vars bloggar hon själv följer. Freja och hennes vänner ger kommentarer på varandras bloggar. Ibland pratar de i skolan om sådant som någon av dem skrivit på sin blogg och ibland har de skrivit om samma händelse på sina respektive bloggar. Det händer att hon och vännerna skriver blogginlägg ihop. Hon menar att det blir ett slags gemenskap kring bloggandet. Det kan hända att någon kommer fram i skolan och säger att de läst hennes blogg och tyckt om den och då blir hon glad. När hon upptäcker att hon fått någon ny läsare blir hon motiverad till att försöka nå ut till fler och fler. Det händer att Freja lämnar kommentarer på bloggar som liknar hennes och då kan hon skriva att bloggen är fin eller att texterna är intressanta.

Maria beskriver att hon har en ”bloggemenskap” med några kompisar i klassen. De läser och kommenterar på varandras bloggar. Hon får också kommentarer från sina föräldrar och någon gång från människor hon inte känner. På frågan hur hon upplever det att få kommentarer svarar hon,

M: ”Det är kul, då vill man skriva mer. Det var någon dag som jag hade fått typ 20 kommentarer … av massa olika människor… då blir man ju jätteglad. Och sedan går det typ en månad utan att jag kan få en enda kommentar och då blir det skittråkigt”(Intervju med Maria, 11 04 21).

Maria får oftast lust att skriva kommentarer på andras bloggar om hon själv nämns i deras texter, eller om det är någon kompis som är ledsen eller om det hänt dem något bra.

Sofie ger sig gärna in i debatt på andras bloggar och med människor som kommenterar på hennes egen. Det har hänt att hon fått kraftfulla reaktioner på sådant hon skrivit och hon ser det som positivt, att hon kan lära sig något av debatterna. Sofie menar att hon främst skriver för sin egen skull men att det är kul att få respons. Hon säger att hennes läsare betyder mycket för henne och att det hänger samman med att hon inte trivts så bra i sin klass. Hon menar att bloggen är ett sätt för henne att komma i kontakt med trevliga människor som inte är som människorna i klassen.

Iris blogg hjälper henne att skapa och underhålla kontakter med människor. Hon nämner en vän som hon hade slutat att umgås med men återfick kontakten med efter att de hittat

30

varandras bloggar och började kommentera på dem. Det händer också att vänner som hon umgicks med på en resa för några år sedan läser och kommenterar hennes blogg. Iris säger att hon läser en del bloggar som också hennes vänner läser och att det kan bli gemensamma samtal kring det som de läst. Att få kommentarer på sina texter beskriver Iris som kul. Hon berättar att hon en gång fick cirka tio kommentarer från olika människor på ett inlägg och att det var motiverande och gav henne lust att skriva mer. Responsen Iris får på bloggen beskriver hon som att den oftast är positiv och kopplad till det hon skrivit. Det kan vara att någon skriver att det är fina bilder eller att de uttrycker att de vill göra samma sak som hon skrivit om att hon vill göra.

4.1.4 Analys

Informanterna skriver och får sina bloggar lästa av andra kontinuerligt. De får ibland respons på det de skriver i form av kommentarer i bloggarnas kommentarsfält, och ibland i form av kommentarer från människor de träffar rent fysiskt. Deras bloggande är därför att betrakta som ett skrivande i skrivgemenskap enligt min definition.

Resultatet ovan visar att det för informanterna hänger ihop med sociala relationer att läsa och ge och få kommentarer på bloggar. Bloggarna är forum för samvaro och skrivande på samma gång. Kontakter med vänner kan skapas och underhållas genom läsande och kommenterande av bloggarna. Samtal kring sådant man upplever tillsammans kan föras på bloggarna, och när man träffar vänner eller bekanta i verkliga livet kan samtal kring någons bloggtext uppstå. För Sofie är bloggandet ett sätt att söka kontakt med trevliga människor. Freja och hennes vänner skriver ibland blogginlägg tillsammans. Løkengard Hoel (2001) påpekar att enligt ett sociokulturellt perspektiv på skrivande är en text är inte isolerad utan existerar i samspel med och bär spår av andra texter. Det elever skriver påverkas av andra texter de läst eller hört och av det som kamrater och lärare yttrat eller skrivit. I skriv- och responshandlingar påverkas eleverna av och påverkar andras texter inom gruppen. Skrivandet utvecklas alltså från text till text (2001 s.42). Det blir tydligt i informanternas fall att deras bloggskrivande existerar i samspel med vännernas bloggskrivande och i interaktion och samtal kring gemensamma upplevelser. Bloggandet kan ses som en social process där man skriver och läser om det

31

gemensamt upplevda, eller läser bloggar som produceras av människor man känner samhörighet med.

Responsen informanterna får och ger på bloggar tycks huvudsakligen handla om att bekräfta skribenten som person och bli bekräftad själv. Det kan handla om att kommentera att man tycker om bloggen, att den är fin eller har ett intressant innehåll. Det kan handla om att visa sympati med skribenten om denne är ledsen eller har varit med om något bra. Eller att kommentera att man ”vill göra samma sak”, som Iris säger. Det kan också, som i Sofies fall handla om att ge sig in i debatt med andra. Bloggresponsen kan därmed liknas vid det Løkengard Hoel (2001) benämner läsarfokuserad respons, en respons som utgår från hur läsaren uppfattar texten och reagerar på den rent subjektivt. Den kriteriefokuserade responsen däremot fokuserar text i förhållande till de normer den omges av (Løkengard Hoel 2001 s. 108-109). Kriteriefokuserad respons verkar inte vara aktuell i någon större utsträckning när det gäller bloggtext. Ingen av informanterna nämner att kommentarer på bloggtexter ska syfta till att utveckla skribentens skrivkunskaper

Informanterna upplever att de motiveras till att fortsätta skriva av dels att få nya och fler läsare till sina bloggar, dels att få kommentarer på sina texter. Det är roligast att skriva om någon läser det man åstadkommit, menar Strömquist (2007). Hon säger att skrivandets meddelandefunktion är primär i skrivinlärningen. Den samspelar med den expressiva funktionen, det vill säga den funktion skrivandet har när vi uttrycker vår personlighet och våra känslor (2007 s. 46). På bloggarna har informanterna möjlighet att ge uttryck för sina känslor och personligheter och samtidigt förmedla detta till andra. Informanternas positiva inställningar till bloggskrivande och respons på bloggtexterna tycks ha att göra med detta. Bloggskrivandet är ett sätt att berätta om sig själv och det man gör, det är ett sätt att förmedla detta till andra och samtidigt ett sätt att umgås med andra.

32

4.2 Skrivande i skolan

4.2.1 Inställningar till skrivande i skolan

Informanterna uttrycker att det är viktigare i skolan än i bloggandet att skriva ”rätt”. Texterna de skriver i skolan tycker de ska vara både intressanta och ha ett bra språk. Alla fyra informanterna menar att de brukar få bra respons på sina skoltexter och att det gör att de blir motiverade till att fortsätta skriva. Freja upplever att få bra resultat på sina texter i skolan som en bekräftelse på att hon kan. Den här typen av bekräftelse menar hon gör att hon känner sig stolt och vill skriva mer och i andra sammanhang också. Maria och Iris uttrycker sig liknande angående detta. Sofie påpekar att hon hade en lärare i grundskolan som uppmuntrade henne i skrivandet, vilket var viktigt för att det skulle vara roligt. Hon ser sig själv som en duktig skribent.

Freja säger att hon kan använda sig av det hon lär sig i skolan när hon skriver på bloggen. Hon upplever att hennes motivation till att skriva på bloggen har ökat i takt med att hon börjat skriva mer och bättre och lärt sig om skrivande i skolan. Hon tar ett exempel på detta,

F: ”Jag kan ju använda det jag lär mig i skolan i min blogg. Och göra det intressant liksom och … om man skriver det intressant o proffsigt så är det ju klart att fler vill läsa det och då får man ju lite mer självförtroende om man kan tänka –oj vilket bra blogginlägg jag skrev nu, jag hade ett bra språk och jag använde mig av en fin allitteration och så. Det är … man får ganska bra självförtroende för man märker ju att, ja men det är inte bara i uppsatsen som jag kan använda mig av detta utan jag kan.. jag kan verkligen skriva bra liksom, jag har lärt mig”(Intervju med Freja, 11 04 14).

Även Iris menar att hon kan använda sig av det hon lär sig av skrivande i skolan när hon skriver på sin blogg. Hon tror också att hon kanske har blivit bättre på att skriva i skolan eftersom hon skriver mer i och med att hon börjat blogga. Detta är något som också Maria pekar på. Hon säger att eftersom hon skriver mycket hemma så ”håller hon flödet uppe” vilket påverkar skolskrivandet positivt. Sofie tycker att det ger henne mer att skriva på bloggen än annat skrivande i skolan. Hon berättar att hon lägger flera timmar varje kväll på bloggen samt att hon ibland hoppar över lektioner i skolan för att ägna sig den. När Sofie började blogga hade hon en tanke om att hon skulle kunna göra sig känd genom bloggen och säger att

33

”publiken måste hitta dig”. Nu vill inte Sofie bli känd längre, säger hon men det är fortfarande en viktig del i hennes bloggande att försöka nå ut till folk. Hon menar att skoltexterna har en funktion för henne själv eftersom hon är stolt över dem, men att om hon inte hade haft en blogg hade hon inte fått möjligheten att visa det hon skriver för någon. Så här säger hon angående bloggskrivandet,

S: ”… asså, jag kan lägga hur mycket tid jag vill på det och ändå känna att det är nånting bra för skolan”(Intervju med Sofie, 11 04 21).

4.2.2 Analys

Informanterna upplever att bekräftelse och positiv feedback gör att de tror på sig själva som skribenter och blir motiverade till fortsatt skrivande. Dysthe (2003b) menar att motivation är avgörande för inlärningen. Om individen får delta i interaktionsformer och miljöer där hon blir accepterad och känner sig uppskattad blir hon motiverad till fortsatt lärande (2003b s. 38-39). Detta stämmer väl överens med informanternas upplevelser av bekräftelse och motivation.

Informanterna i studien tycks ha sammanhang mellan olika skrivaktiviteter som gör att skrivandet på olika sätt upplevs som meningsfullt. Alla nämner på olika sätt hur skrivandet i skolan och på bloggen kan stärka varandra. Skrivande i skolkontexten och bloggkontexten blir därmed funktionellt. De kan se hur de har reell nytta av skrivandet i den ena kontexten då färdigheterna de tränar där kan påverka färdigheterna i den andra kontexten positivt. Sofie säger att om hon inte hade haft sin blogg hade hon aldrig fått chans att visa sina texter för andra. Det finns en tydlig medvetenhet hos informanterna om hur de har och kan få faktisk nytta av skrivandet. Dysthe (2003b) framhåller att ett sociokulturellt perspektiv på motivation även innefattar en aspekt av sammanhang. Om ungdomar upplever att det finns sammanhang mellan de olika platser där de verkar blir de motiverade (2003b s. 38-39). Informanternas motivation och sammanhang mellan olika skrivkontexter tycks alltså hänga ihop.

34

4.2.3 Inställningar till respons i skolan

I både Freja och Marias klasser arbetar man kontinuerligt med att eleverna läser och ger respons på varandras texter. Båda tycker om arbetssättet. Båda påpekar att det råder god stämning i deras klasser och att de tycker att det är en förutsättning för att arbete med kamratrespons ska fungera. De uttrycker båda att det kan bli fel om man inte känner dem man ska ge respons till. Maria säger att i hennes klass vet de nu vad de kan säga till varandra utan att någon tar illa upp. I hennes klass diskuterar de varandras texter med fokus på vad som är bra och vad som kan utvecklas. Hon säger också att det är lärarens respons som hon lyssnar mest på och som väger tyngst. Freja säger att det hade varit konstigt att jobba med kamratrespons innan de lärt känna varandra i klassen. Hon tror att det lätt hade blivit bara positiv feedback då vilket hon menar att man inte lär sig av. En annan förutsättning för att kamratrespons ska fungera enligt Freja är att eleverna måste få lära sig hur de ska gå till väga vid responsgivning, till exempel hur de ska undvika personangrepp och vad de ska fokusera på.

När Sofie och Iris lämnar in skrivuppgifter i skolan är det oftast bara deras lärare som läst dessa. Sofie går i en klass som hon inte har trivts i förrän nu i slutet av sista året. När det gäller kamratrespons i klassrummet så tror Sofie att det skulle vara negativt för henne själv. Hon menar att hon nog skulle peta för mycket i kamraternas texter. Hon tror att hon skulle bli irriterad om någon som hon upplever som en sämre skribent än hon själv skulle ge henne råd. När hon pratar om kamratrespons gör hon en liknelse med en teaterföreställning. Regissören måste bestämma över skådespelarna och skådespelarna måste rätta sig efter det. Skådespelarna får inte börja ändra för då störs regissörens syfte med upplägget. På samma sätt måste det fungera mellan lärare och elever i en textresponssituation menar hon. Läraren lär ut hur man ska göra och man kan lita på att det blir rätt om man följer lärarens råd. Så här säger Sofie sedan i anknytning till sitt resonemang,

S: ”Det skulle ju funka i en klass där man har god stämning och där man… alla förstår att man inte menar något illa genom att säga – har du tänkt på det här? För att ja, i min familj är det välvilja att rätta någon, men det… så är det inte överallt liksom”(Intervju med Sofie, 11 04 21).

Iris tror att kamratrespons som metod skulle kunna vara bra, men är samtidigt skeptisk. Hon menar att det skulle kunna fungera om det lades upp på ett sätt så att det inte blir dålig