Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk och medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
”Vi gör precis allt man kan”
En undersökning av förutsättningar för språkutveckling hos sfi-elever
”We are doing everything we can”
A study of conditions for language development of SFI students
Dan Collin
Lärarexamen 300hp Handledare: Ange handledare
Svenska i ett mångkulturellt samhälle Slutseminarium 2010-02-05
Examinator: Kent Adelmann Handledare: Marie Thavenius
3
Sammandrag
Syftet med följande uppsats är att undersöka hur några verksamma sfi-lärare och elever ser på språkutvecklingens svårigheter och möjligheter inom sfi. Därtill att undersöka åtta stycken sfi-elevers egna utsagor om sina erfarenheter kring svårigheterna inom sfi. Med hjälp av kvalitativa intervjuer undersöker och redogör jag för hur fem verksamma sfi-lärare och åtta sfi-elever på tre olika skolor diskuterar kring dessa faktorer, samt vad de får för konsekvenser i det dagliga arbetet gällande exempelvis didaktiska metoder. Mitt resultat påvisar att både lärarna och eleverna har teorier om att vilka faktorer som påverkar elevernas språkutveckling och att det förekommer skillnader gällande hur effektivt de olika eleverna har förutsättningar utvecklas. Analysen pekar på att lärarna har svårt att implementera styrdokumenten i det praktiska arbetet och även har svårigheter med att finna en avvägning mellan att förbereda eleverna för informella situationer samtidigt som de ska prestera bra på de nationella slutproven.
Nyckelord:
Sfi, andraspråk, tvåspråkighet, språkutveckling, didaktik, vuxenutbildning, heterogenitet.5
Innehållsförteckning
1 Inledning
7
1.1 Syfte 8 1.2 Frågeställningar 9 1.3 Styrdokument 9 1.3.1 Utbildningens syfte 9 1.3.2 Utbildningens uppbyggnad 10 1.3.3 Kursmål 102 Litteraturöversikt
11
2.1 Mognadsbegränsningar för språkinlärning 11 2.1.1 Biologiska förklaringar 12 2.1.2 Sociala förklaringar 13 2.2 Social kontext 142.2.1 Kontakter med målspråkstalare 14
2.2.2 Formell och informell inlärning 15
2.3 Tidigare utbildning och kulturell förväntan 15
2.4 Utbildningens utformning 17
2.4.1 Lärarens roll, individualisering och elevens eget ansvar 17
3 Metod
19
3.1 Metodreflektion 19 3.2 Urval 20 3.3 Genomförande 21 3.4 Etiska överväganden 3.5 Tillförlitlighet 22 234 Resultat
23
4.1 Lärarnas bakgrund 246
4.2 Elevernas bakgrund 25
4.3 Faktorer som påverkar elevernas språkutveckling 26
4.3.1 Tidigare utbildning 27 4.3.2 Tidigare språk 28 4.3.3 Ålder 29 4.3.4 Social kontext 30 4.3.5 Utbildningens utformning 31
5 Analys
33
5.1 Tidigare utbildningslängds påverkan på språkutveckling 33
5.2 Elevernas ålders påverkan på språkutveckling 35
5.3 Social kontext 36
5.4 Lärarnas tankar om didaktiska val 37
6 Diskussion
39
Referenslista
41
Bilagor
43
Bilaga 1 – Intervjufrågor: lärare Bilaga 2 – Intervjufrågor: elever
43 44
7
1 Inledning
Jag har tidigare arbetat en termin som lärare i svenskundervisning för invandrare – sfi, som ”är en kvalificerad språkutbildning som syftar till att ge vuxna invandrare grundläggande kunskaper i svenska språket.”1
Inom sfi, och givetvis även inom andra utbildningsformer, återfinns ofta heterogena klasser. Sis Foster, pedagog och psykolog, påpekar gällande sfi att ”[e]leverna har olika språk- och kulturbakgrund, olika utbildningsbakgrund – alltifrån analfabet till akademiker…”2
Jag fann när jag arbetade att det var svårt att i helklass kunna ge ett tillfredställande stöd för språkutveckling till varje elev. Olga Dysthe, fil. dr i
språkvetenskap refererar till Jarome Bruner, amerikansk psykolog, som benämner det stöd som vuxna, i det här fallet lärare, och kamrater ger som scaffolding, vilket är en ”stödstruktur” som betecknar den hjälp som av dessa ges.3 Dysthe menar att ”det är svårare att tillämpa detta stödbegrepp på en lärarcentrerad undervisningsstrategi för en hel klass, i synnerhet med tanke på att eleverna sällan är på samma ställe i sin utvecklingszon.”4
Inom sfi-grupperna som jag arbetade med fanns det därtill ofta en stor ålderskillnad och varierande tidigare skolgång och sociala miljö, där de hade möjlighet att tala svenska,
varierade. Eleverna hade alltså behov av olika stödstrukturer för att utveckla sitt språk för att nå kursmålen5 inom sfi. Att kunna göra detta samtidigt som undervisningen bedrevs i helklass fann även många av mina kollegor svårt. Kursplanen för sfi bekräftar detta och påtalar att en individualisering bör göras:
Utbildningen ska rikta sig till personer som har olika erfarenheter, livssituation, kunskaper och studiemål. Utbildningen ska planeras och utformas tillsammans med eleven och anpassas till elevens intressen, erfarenheter, allsidiga kunskaper och långsiktiga mål.6
Att klasserna är heterogena och att individualisering bör göras kan även bero på att eleverna ofta befinner sig på olika ställen i sin nära utvecklingszon. Lev Vygotskij, pedagogisk teoretiker, definierade den nära utvecklingszonen som:
1 Skolverket, 2009: Kursplan för svenskundervisning för invandrare (sfi) (26.1.2010.)
http://www.skolverket.se/skolfs?id=1491 s. 2.
2 Foster, Sis, 2000: Pedagogiska rummet – Metodutveckling och pedagogiska förutsättningar inom
sfi-undervisning. Eskilstuna: Tuna Tryck. s. 20.
3 Dysthe, Olga, 1996: Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur. s. 55f. 4 Dysthe s. 56.
5
Kursmålen för sfi finns sammanfattade i ett eget avsnitt 1.3.1 - 1.3.3.
8
… avståndet mellan den verkliga utvecklingsnivån som eleven befinner sig på […] och nivån på den möjliga utveckling som skulle kunna vara för handen genom en problemlösning under den vuxnes ledning eller i samarbete mellan andra elever som kommit längre […].7
Mina kollegor och jag kände att det var svårt att stödja alla elever i deras språkutveckling till den grad att de kunde nå kursmålen. Detta problem verkar
tämligen vanligt vilket stöds av en utredning av Statskontoret, februari 2009, gällande sfi-utbildning då det kom fram till att ”… mer än var tredje sfi-deltagare inte fått något betyg alls tre år efter kursstart.”8
Jag undrar vad det beror på att många av de sfi-pedagoger jag mött redan vid ett första möte med eleven kan förutspå vilka kursmål en elev har möjlighet att nå, dvs. vad elevens
språkutveckling har för möjligheter. Att pedagogerna dessutom påfallande ofta verkar ha rätt, åtminstone i de fallen jag fått följa, tycker jag är anmärkningsvärt. Detta tyder på att det finns faktorer som påverkar språkutvecklingen, som de har svårt att med stöd överbrygga.
Jag menar att den undersökning som jag här kommer bedriva är yrkesrelevant därför att det verkar som att sfi-lärare har kunskap om vilka faktorer som är avgörande för elevernas språkutveckling, men att denna kunskap ofta beskrivs som: ”en känsla” eller ”läraren med sin erfarenhet menar” att eleven kommer nå en viss nivå. Jag anser att det är värdefullt att
undersöka vilka faktorer lärarna är överens om och vad det finns för forskning kring hur dessa faktorer påverkar språkutvecklingen. Det betonas i kursmålen att undervisningen ska
individualiseras för varje elev och jag menar att det då är av stor vikt att dessa erfarenheter kopplade till forskning synliggörs och undersöks.
1.1 Syfte
Syftet är att undersöka hur några verksamma sfi-lärare och elever ser på språkutvecklingens svårigheter och möjligheter inom sfi. Jag kommer därför att utgå från följande
frågeställningar.
7 Dysthe s. 55. 8
Statskontoret, 2009: Sfi – resultat, genomförande och lärarkompetens. (26.1.2010.) http://www.statskontoret.se/upload/Publikationer/2009/200902.pdf s. 5.
9
1.2 Frågeställningar
- Vad har sfi-lärarna för erfarenhet av vilka faktorer som påverkar sfi-elevernas språkutveckling?
- Vad anser sfi-lärarna sig använda för metoder för att utveckla alla elever utifrån varje elevs förutsättningar att uppnå kursmålen?
- Vad anser sfi-eleverna är svårigheterna med att nå kursmålen inom sfi?
1.3 Styrdokument
Följande avsnitt behandlar hur sfi är uppbyggt dvs. det är en redogörelse för vilka kursmålen är och vilka studievägar som finns.
1.3.1 Utbildningens syfte
Inledningsvis påtalas det i kursplanen att ”[s]fi är en kvalificerad språkutbildning som syftar till att ge vuxna invandrare grundläggande kunskaper i svenska språket.”9 Kursplanen poängterar att andraspråket som utvecklas ska vara funktionellt och bli ett redskap för kommunikation och aktivt deltagande i vardags-, samhälls- och arbetsliv. Därtill ska även illitterata invandrare få möjlighet att förvärva läs- och skrivfärdigheter.10
Kursplanen påtalar även att:
Utbildningen ska rikta sig till personer som har olika erfarenheter, livssituation, kunskaper och studiemål. Utbildningen ska planeras och utformas tillsammans med eleven och anpassas till elevens intressen, erfarenheter, allsidiga kunskaper och långsiktiga mål.11 9 Skolverket 2009 s. 2. 10 Skolverket 2009 s. 2. 11 Skolverket 2009 s. 2.
10
Det är således en betoning på att utbildningen tillsammans med varje elev ska utformas individuellt. Kursplanen betonar även att möjlighet till kombination av utbildningen och förvärvsarbete.12
1.3.2 Utbildningens uppbyggnad
Utbildningen anpassas utifrån varje elevs bakgrund, förutsättningar och mål. Det finns tre olika studievägar: Sfi 1, Sfi 2 och Sfi 3.13 Kursplanen beskriver dessa studievägar genom att påtala att: ”Sfi 1 utgörs av kurserna A och B, Sfi 2 av kurserna B och C samt Sfi 3 av kurserna C och D.”14 Två av kurserna, B och C, finns således i mer än en studieväg beroende på om dessa ska vara nybörjar- eller fortsättningskurs. Oavsett vilket så är kursmålen de samma. Värt att nämna är att de får olika utformning beroende på elevens studiebana,
utbildningsbakgrund och kunskaper i svenska vid kursens början.15
1.3.3 Kursmål
För att kunna bedöma vilken studieväg en elev ska gå kartläggs elevens ”kunskaper, förutsättningar och vad som i övrigt kan ha betydelse för möjligheterna att nå målen.”16
Vad som här är värt att nämnas är främst målen för kurs C och D, eftersom dessa utgör
fortsättningskurserna och är slutmålen för studievägarna sfi 2 och sfi 3. De elever jag intervjuat gick i kurs B, C och D. Eleven ska efter avslutad C-kurs kunna förstå tydligt tal, enklare texter och medverka i förutsägbara situationer i vardags-, samhälls- och arbetsliv. Därtill ska eleverna kunna kommunicera med enkelt språk i förutsägbara situationer i både tal och skrift.17 Efter avslutad D-kurs ska eleven kunna: förstå tydligt tal och kunna medverka i informella och mer formella situationer i vardags-, samhälls- och arbetsliv, förstå och använda enkla texter, samt ”skriva sammanhängande texter om händelser och ämnen som är bekanta eller av personligt intresse”18
. 12 Skolverket 2009 s. 2. 13 Skolverket 2009 s. 3. 14 Skolverket 2009 s. 3. 15 Skolverket 2009 s. 3. 16 Skolverket 2009 s. 3 17 Skolverket 2009 s. 6. 18 Skolverket 2009 s. 7.
11
2 Litteraturöversikt
I detta kapitel följer en litteraturöversikt gällande vilka faktorer som olika forskare menar påverkar språkutvecklingen hos andraspråksinlärare, samt på vilket vis de påverkar.
2.1 Mognadsbegränsningar för språkinlärning
Att det finns olika förväntningar på barns och vuxnas möjligheter att lära sig ett nytt språk är en gängse uppfattning från samhällets sida och även en vanlig uppfattning hos många
forskare.19 Detta vanliga antagande fick sin första vetenskapliga formulering av Wilder Penfield & Lamar Roberts, neurokirurger, redan 1959, som menade att: ”barn är mer effektiva andraspråksinlärare än vuxna …”20 Det finns alltså olika förväntningar på vuxna respektive barn vilket leder till att vi från samhällelig basis menar att: ”både den extremt framgångsrike vuxne inläraren och det ej helt felfria barnet avviker från det normala.”21
Som utgångspunkt för dessa förklaringar nämns ofta Eric Lenneberg, lingvist och
neurofysiolog, som 1967 skapade den ursprungliga hypotesen om en kritisk period (eng. the
critical period hypothesis, CPH).22 Lenneberg menade med detta resonemang att det efter puberteten saknas möjlighet att automatiskt tillägna sig ett språk genom enbart språkligt inflöde. Efter denna ålder måste främmande språk istället ”läras in genom undervisning och stor och medveten ansträngning.”23
Termen kritisk period återfinns ”inom biologin och syftar på en begränsad tidsperiod i utvecklingen hos en organism under vilket en speciell färdighet eller egenskap måste stimuleras.”24
Vad detta har för förklaringsgrund råder det dock oklarheter om. De två ledande
förhållningssätten är om det går att tala om en biologisk tidtabell för språkinlärning eller om man hellre bör förklara detta genom barns och vuxnas skilda sociala och psykologiska förutsättningar. Enligt Niclas Abrahamsson, docent och universitetslektor, & Kenneth
19 Abrahamsson, Niclas & Hyltenstam, Kenneth: ”Mognadsbegränsningar och den kritiska perioden för
andraspråksinlärning” i Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red) 2004: Svenska som andraspråk – i
forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. s. 221.
20 Abrahamsson & Hyltenstam 2004 s. 221. 21
Abrahamsson, Niclas & Hyltenstam, Kenneth, 2004. s. 221.
22 Abrahamsson, Niclas & Hyltenstam, Kenneth, 2004. s. 223. 23 Abrahamsson, Niclas & Hyltenstam, Kenneth, 2004. s. 224. 24
Abrahamsson, Niclas & Hyltenstam, Kenneth: ”Barndomen – en kritisk period för språkutveckling?” i Bjar, Louise & Lidberg, Caroline (red) 2003: Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur. s. 30.
12
Hyltenstam, professor i tvåspråkighet, förekommer det inte mycket enhetlighet gällande empiriska resultat och tolkning av dessa inom detta forskningsfält.”25 Jag kommer här
redogöra för de största riktningarna utifrån deras översikt, samt utifrån en ytterligare forskare.
2.1.1 Biologiska förklaringar
Enligt Abrahamsson & Hyltenstams redogörelse för den biologiska förklaringsmodellen antas varje levande varelse ha en på förhand schemalagd mall för sin utveckling. Detta kan gälla motoriskt såväl som kognitivt. Detta bör därför även omfatta språket.26 Henry Gleitman & Elissa Newport, båda professorer i psykologi, är förespråkare för detta synsätt och menar att under normala förhållanden finns ett: ”universellt, uniformt utvecklingsschema”27
.
Abrahamsson & Hyltenstam presenterar ett antagande om att det finns en begränsad, kritisk period då barnet måste komma i kontakt med andraspråket för att en normal språkutveckling ska möjliggöras. I de fall när språkinlärningen initieras efter denna period ”kommer inte full behärskning att uppnås.”28
Abrahamsson & Hyltenstam menar att om inte utvecklingen sker inom ramen för den kritiska perioden resulterar detta i att färdigheten aldrig kan utvecklas fullt ut.29
Det finns undersökningar som i motsats till Lennebergs antagande om CPH visar att vuxna inlärare är mer effektiva än barn om givna förutsättningar är samma.30 Cathrine Snow,& Marian Hoefnagel-Höhle, båda professorer i pedagogik, fann på 1970-talet att vuxna och tonåringar presterat bättre än barn i en undersökning om språklig behärskning. Denna typ av forskning bortser dock helt från kriteriet slutlig nivå, alltså att de bortser från vilket resultatet i slutändan blir.31
Abrahamsson & Hyltenstam menar att de funnit ett typiskt resultat från de studier som undersökt andraspråksinlärares slutnivåer. De som gjort sådana undersökningar har funnit ett signifikant samband mellan startålder och slutlig nivå, och därtill att ”de flesta personer som
25 Abrahamsson & Hyltenstam 2004 s.222. 26 Abrahamsson & Hyltenstam 2004 s. 226f. 27
Abrahamsson & Hyltenstam 2004 s. 226.
28 Abrahamsson & Hyltenstam 2003 s. 32. 29 Abrahamsson & Hyltenstam 2003 s. 30. 30
Abrahamsson & Hyltenstam 2004 s. 224.
13
påbörjar inlärningen före en viss ålder så småningom uppnår en behärskning i andraspråket jämförbar med infödda talares.”32
Abrahamsson & Hyltenstam refererar till Johnson & Newport som undersöker en variant av CPH som de kallar mognadshypotesen där de menar att den biologiska mognaden har följder för all språkinlärning. För att en inlärare ska ha möjlighet att uppnå infödd nivå på ett
andraspråk måste inlärningen påbörjas under den kritiska perioden eftersom
språkinlärningsförmågan sedan avtar enligt den biologiska mallen.33 Johnson & Newport menar alltså att det är omöjligt för en individ att lära sig ett ytterligare språk efter den kritiska perioden oavsett om språket är individens ”första-, andra- eller tiondespråk.”34
Johnson & Newport påvisade, enligt Abrahamsson & Hyltenstam, en hög överensstämmelse mellan startålder och slutlig behärskning även när andra faktorer som exempelvis motivation, mängd och typ av undervisning hölls konstanta. 35 Slutsatsen som Johnson & Newport drog, enligt Abrahamsson & Hyltenstam, var att deras forskning gav stöd åt existensen av
mognadsbegränsningar och en kritisk period, eftersom de lyckades observera att ålderseffekter kunde påverka språkutvecklingen medan biologiska och kognitiva mognadsprocesser äger rum, under det att liknande effekter verkade frånvarande efter puberteten när dessa processer avslutats. 36
2.1.2 Sociala förklaringar
Åke Viberg, professor i lingvistik, menar att de individuella skillnaderna är påtagligt större hos vuxna andraspråksinlärare än hos barn gällande vilken slutnivå på målspråket, dvs. svenska i detta fall, individen har möjlighet att nå. Under gynnsamma förhållanden har vuxna goda möjligheter att lära sig ett andraspråk, och därmed gå fortare framåt i sin inlärning, än yngre barn. Trots detta kan utvecklingen av andraspråket hos vuxna avstanna redan på en tidig utvecklingsnivå och förbli där, fastän individen har vistats under en längre tid i det land där målspråket talas. Viberg menar att den främsta orsaken till detta är att inlärarens kontakter med målspråkstalare är begränsade i de sociala miljöer som inläraren befinner sig i. Därtill påtalar Viberg att inlärarens ålder på så sätt kan få konsekvenser för språkinlärningen,
32
Abrahamsson & Hyltenstam 2004 s. 234.
33 Abrahamsson & Hyltenstam 2004 s. 230. 34 Abrahamsson & Hyltenstam 2004 s. 230f. 35
Abrahamsson & Hyltenstam 2004 s. 234.
14
eftersom åldern kan leda till en större social isolering och därmed färre kontakter med talare av målspråket37.
2.2 Social kontext
Som jag nämner ovan när jag refererar till Viberg finner han att äldre inlärare ofta har en mer begränsad social umgängeskrets där de har möjlighet att tala svenska. Detta leder enligt honom till att slutnivån på andraspråket hamnar på en lägre nivå. I detta avsnitt ämnar jag utifrån olika forskare beskriva ifall och i så fall på vilket vis sociala kontakter på
inlärningsspråket leder till en högre slutnivå.
2.2.1 Kontakter med målspråkstalare
Gunnar Tingbjörn, universitetslektor, påtalar att sfi-utbildningens verksamhet är helt svenskspråkig. Det språk eleverna bär med sig kan vanligtvis användas med de egna
landsmännen bland eleverna och modersmålslärarna.38 Han menar att det dock finns en fördel med att undervisningen försiggår i målspråkslandet då han påtalar att ”Sverige är fyllt av svensktalande och svenskskrivande människor.” Därav finns det, åtminstone teoretiskt sett, möjligheter till omfattande kommunikation på svenska språket. Dock är det inte alla elever som har vänner och bekanta i majoritetsgruppen och som därtill inte har något arbete vilket har som följd att de endast har möjlighet att tala svenska i skolan.39 Han menar vidare att alla iakttagelser tyder på att de sfi-elever i Sverige som lever tillsammans med svenskar alternativt har svenska släkt- och vänkontakter lär sig svenska mycket fortare och säkrare.40
För att få eleverna att knyta kontakter med svensktalande påtalar Skolverket att det är önskvärt att kombinera sfi-utbildningen med praktik. Kursplanen för sfi påtalar att ”utbildningen ska, med utgångspunkt från individens behov, kunna kombineras med förvärvsarbete eller andra aktiviteter, t.ex. arbetslivsorientering, validering, praktik eller annan utbildning.”41
Därför bör utbildningen utformas flexibelt gällande tid, plats, innehåll och arbetsformer.
37 Viberg, Åke: ”Andraspråksinlärning i olika åldrar” i Cerú, Eva (red) 1996: Svenska som andraspråk – Mera
om språket och inlärningen – Lärarbok 2. 2 uppl. Arlöv: Berlings. s. 74.
38
Tingbjörn, Gunnar, Svenska som andraspråk – En introduktion – Lärarbok 1. 2 uppl. Borås: Centraltryckeriet 1994. s. 72.
39 Tingbjörn 1994 s. 86. 40
Tingbjörn 1994 s. 86.
15
Viberg får stöd i sin tes om att invandrare lär sig bättre ifall de har en social kontext där de får tala svenska när han refererar till Wolfgang Klein & Norbert Dittmar, professorer i lingvistik, som undersökte hur arbetarimmigranter i Tyskland tillägnade sig tyska utan undervisning. Den faktor de fann som påverkade inlärningsresultatet mest var kontakten med tyskar på fritiden. Detta understryker alltså resonemanget om de sociala kontakternas betydelse för språkinlärningen. Även kontakterna med tyskar på arbetsplatsen hade självklart en positiv inverkan på dessa människors inlärningsresultat.42
2.2.2 Formell och informell inlärning
Inger Lindberg, professor i tvåspråkighet, refererar till Stephen Krashen, lingvist, som ser den informella, dvs. den naturliga inlärningen, och den formella, dvs. den styrda inlärningen, som två helt skilda processer. Han menar att den kunskap en inlärare kan tillägna sig genom formell utbildning har ett mycket begränsat värde, eftersom sådan kunskap sällan kan internaliseras, automatiseras och användas obehindrat i spontan kommunikation. Denna kunskap kan endast användas i sammanhang där det finns tid för reflektion. Krashen menar, enligt Lindberg, att i andra situationer måste inläraren förlita sig på en omedveten, naturligt tillägnad kunskap om språket. Han menar att en informell inlärning är nödvändig, dvs. en inlärning under avslappnande former där eleverna ges ett varierat och begripligt inflöde.43
2.3 Tidigare utbildning och kulturell förväntan
I Skolverkets rapport nr 131 Vem älskar sfi? står det att läsa att utbildningsbakgrund och tidigare erfarenhet av språkinlärning hos eleverna har visat sig ha betydelse för
inlärningsresultatet. Skolverket påpekar även i rapporten att många av sfi-eleverna är lågutbildade och kommer från länder med en utbildningstradition som i hög grad skiljer sig från den svenska. Detta har som följd att många av eleverna är ovana vid studier och därmed kan dessa elever ha svårt att tillgodogöra sig undervisningen. I rapporten påpekas det även att
42 Viberg s. 75. 43
Lindberg, Inger, 2005: Språka samman – Om samtal och samarbete i språkundervisning. 2 uppl. Västerås: Edita Västra Aros AB. s. 62.
16
det kan finnas en diskrepans mellan elevernas förväntningar på undervisningen och undervisningens faktiska utformning.44
Foster menar att sfi-eleverna ofta kommer från en kultursfär som är annorlunda gällande normer, värderingar och omvärldstolkningar, vilket gör att de ibland har svårt att ta till sig sfi-undervisning som har den västerländska kulturen som utgångspunkt.45 Hon konkretiserar detta genom att påpeka skillnaderna mellan den västerländska individcentrerade kulturen med fokus på att ”varje människa fostras till självständighet och oberoende, vilket speglas i våra normer och värderingar som t. ex. [sic!] att alla har rätt till arbete och att det är självklart att både män och kvinnor arbetar för att försörja sig.”46
Hon menar vidare att majoriteten av de elever hon mött inom sfi-verksamheten har sina rötter i gruppcentrerade kulturer där
”[f]amiljens bästa har företräde framför den enskilde individen”47
. Hon påtalar även att det finns en tanke om en differentierad hierarkisk uppbyggnad hos dessa elever som
disharmonierar med den västerländska tanken om samhällsstruktur.48 Dessa skillnader gör att förväntningarna på skolsystemet, som är en del av kulturen, gör att det ibland kan uppkomma en kulturkrock för dessa elever i mötet med sfi-utbildningen.49 Många av eleverna kommer från skolsystem där egna initiativ och eget ansvarstagande inte uppmuntras och har då med sig erfarenheter av en annan elevroll än den som förväntas i Sverige. 50
Christina Duvhammar, Åsa Nordmark & Karin Sandwall, doktorander med inriktning mot utbildningsvetenskap, bedrev en undersökning gällande sfi-elevers syn på sin egna inlärning. Av sitt empiriska material kunde de utläsa fem olika kategorier gällande uppfattningar av sfi-elevernas upplevda inlärning. Dessa kategorier utgörs av, för eleverna, olika grad av
medvetande och olika ansvar för sitt eget lärande. De fann dels elever som lägger över ansvaret på skolan och endast ansåg att deras plikt var att delta och dels de elever som aktivt försöker finna sin egen studieteknik för att sedan ta stort ansvar själv, samt tre kategorier däremellan.51 Författarna anser att sfi-lärarna oftast enbart lär eleverna begränsat med
44 Skolverket, 1997: Skolverkets rapport nr 131 – Vem älskar sfi? – Utvärdering av svenskundervisning för
invandrare – en utbildning mellan två stolar. Stockholm: Gotab. s. 146f.
45 Foster s. 2. 46 Foster s. 3. 47 Foster s. 4 48 Foster s. 4 49 Foster s. 5f.
50 Duvhammar, Christina, Nordmark, Åsa & Sandwall, Karin, 2001: ”Hur lär du dig svenska? – En studie av
några sfi-elevers syn på sin inlärning” i Nauclér, Kerstin (Red) Symposium 2000 – Ett andraspråksperspektiv på
lärande. Halmstad: Bulls Tryckeriaktiekatalog. s. 300ff.
17
studieteknik, dvs. att de lär eleverna att exempelvis öva många gånger och göra läxorna på lärarnas sätt. De finner en korrelation mellan elever med ett högre antal skolår som bakgrund och en metakognitiv insikt om var man befinner sig i sin utvecklingszon. 52
2.4 Utbildningens utformning
Den kritik som riktas mot sfi-utbildningen rör ofta den påstådda ineffektiviteten som kritikerna menar har sin förklaring i att lärarna inte använder ”rätt” metod. Det förekommer även att andra anordnare, än kommunala, menar sig tillhandahålla en fantastisk metod som påstås garantera en mer effektiv inlärning oavsett inlärare och inlärningssituation. Med sådana metoder menas ofta förutbestämda, statiska lösningar, som därmed är formaliserade gällande hur undervisning ska bedrivas. De lämnar därmed inget utrymme för andra aktiviteter i klassrummet än exempelvis läroböckernas. Det står självklart ingen supermetod lärarna till buds eftersom undervisning är en dynamisk process som grundar sig på ett flexibelt samspel mellan lärare, elever, material och aktiviteter.53
Enligt rapporten Vem älskar sfi? från Skolverket visar deras erfarenhet kring sfi-utbildningen istället att erfarna lärare i stor utsträckning snarare arbetar ”utifrån egna kunskaper,
erfarenheter och värderingar kring språk, inlärning och undervisning oberoende av föreskrivna metoder.”54
Det finns ett antal faktorer som påverkar undervisningens utformning som till exempel hur den aktuella undervisningsgruppen är utformad, lärarens personlighet och därtill de institutionella, sociala, kulturella och politiska villkoren. Således väljs arbetssätt snarare utifrån lärarens erfarenhet och bedömning om vad som bör fungera bäst utifrån den aktuella situationen.55
2.4.1 Lärarens roll, individualisering och elevens eget ansvar
Skolverket påpekar i sin rapport att läraren har inom sfi-utbildningen en odiskutabelt central roll. Detta beror på att det är genom läraren och dennes undervisning som de politiska
52 Duvhammar, Nordmark, Sandwall s. 297ff. 53 Skolverket 1997 s. 148f.
54
Skolverket 1997 s. 148.
18
besluten ska implementeras och tankarna bakom styrdokument som läroplan och kursplan i förhållande till varje elev och i varje enskild undervisningsgrupp ska förverkligas. 56
Språkinlärning bör enligt rapporten Vem älskar sfi? från Skolverket vara en individuell
process och det är därför av stor betydelse att undervisningens arbetssätt anpassas och varieras utifrån individerna. Skolverket påtalar att ”språkundervisningen måste bygga på effektiva tekniker, övningar och aktiviteter och främja inlärningsstrategier som gör språket i och utanför undervisningen maximalt tillgängligt för inlärning samt befäster och automatiserar språkkunskaperna.” 57
Som jag nämnt i inledningen betonar styrdokumenten även att
undervisningen ska individualiseras.58 Det åligger alltså, enligt Skolverket, sfi-eleven att även själv ta ansvar för sin egen inlärning och på ett medvetet sätt arbeta med sin egen
språkutveckling. Om detta inte sker så kan enligt rapporten ingen språkundervisning i världen ge resultat.59
Duvhammar m.fl.60 poängterar även de elevens eget ansvar för sin inlärning. De påpekar i sin slutsats att de absolut viktigaste faktorerna för en lyckad inlärning är att eleven har en
metakognitiv insikt och att hon tar eget ansvar för sin egen inlärning.61 En metakognitiv insikt är enligt dessa forskare en förutsättning för autonomi. För att uppnå autonomi krävs träning som bör bedrivas i långsamt tempo. De finner det därför önskvärt att låta eleverna få tid att reflektera, dvs. tänka efter och diskutera vad de gjort och varför på exempelvis lektionen. Författarnas konklusion är att sfi-undervisningen borde vara mer inriktad på studieteknik än vad den är idag.62 Anledningen till detta är att det är ett bra sätt att träna eleverna på att ta det ansvar som krävs. De menar därför att det är viktigt att bygga upp elevens insikt stegvis och ge eleverna adekvat feedback och genom detta påvisa för eleverna vilken språklig nivå som eleverna befinner sig på.63
Marie Carlson, doktorsexamen i sociologi, har genom sin forskning nått samma konklusion nämligen att en metadiskussion om kunskap mellan lärare och elev lyser med sin frånvaro. Anledningen till detta menar hon är att lärarna menar sig mena att eleverna över lag har svårt 56 Skolverket 1997 s. 150. 57 Skolverket 1997 s. 148f. 58 Skolverket 2009 s. 2. 59 Skolverket 1997 s. 150. 60
Duvhammar, Nordmark & Sandwall väljer jag fortsättningsvis att förkorta till Duvhammar m.fl.
61 Duvhammar, Nordmark, Sandwall s. 300ff. 62
Duvhammar, Nordmark, Sandwall s. 297ff.
19
att diskutera och kritiskt granska de texter de läser och istället uppvisar ett repetitivt lärande64. Hon menar att lärarna då har en benägenhet att låta skriftspråket med olika bruk av läsande och skrivande ha en central plats i undervisningen utan att eleverna i någon högre
utsträckning använder läsande och skrivande i vardagslivet.65 Carlson poängterar därav vikten av att undervisningen bör vara kontextualiserad och menar att det som undervisas i skolan ofta är dekontextualiserat och möjligen inte valt utifrån deltagarnas behov.66 Hon finner även att detta önskemål kommer från elever hon intervjuat67. Hon refererar till Roger Säljö,
kommunikationsforskare, som menar att ”vara i en genuin miljö underlättar lärande; det som behövs i ett naturligt sammanhang lär man sig helt enkelt lättare.”68 Enligt Carlson hävdas det till och med att lärande kan ses som en biprodukt när man ingår i olika sammanhang. I
synnerhet praktik och fler möjligheter att få tala svenska är något som samtliga av hennes informanter eftersöker.69
3 Metod
Den här undersökningen bygger på kvalitativa intervjuer med fem stycken sfi-lärare och åtta stycken elever. Jag ämnar i detta kapitel redogöra för min metod, mitt urval av respondenter, mitt genomförande samt etiska överväganden.
3.1 Metodbeskrivning
Syftet med denna undersökning är att undersöka vilka faktorer som sfi-lärare menar har inverkan på sfi-eleves möjlighet att nå målen. Därtill ämnar jag undersöka hur sfi-lärarna säger sig arbeta didaktiskt med sina ofta heterogena klasser. Med detta i åtanke föll det sig därför naturligt att använda mig av en kvalitativ metod där jag genomförde ett antal kvalitativa semistrukturerade intervjuer med verksamma lärare och därtill ett antal sfi-elever. Således har jag valt att ställa öppna frågor för att lärarna ska få möjlighet att svara fritt.
Mitt mål med denna metod var att försöka komma åt informanternas subjektiva uppfattningar och jag kom därför att ha en hermeneutisk utgångspunkt. Hermeneutiska undersökningar
64 Carlson, Marie, 2001: ”’Kunskap är inget entydigt begrepp’ Reflektioner kring kunskap, språk och lärande i
sfi-utbildningen” i Nauclér, Kerstin (Red) Symposium 2000 – Ett andraspråksperspektiv på lärande. Halmstad: Bulls Tryckeriaktiekatalog. s. 312. 65 Carlson s. 313. 66 Carlson s. 313. 67 Carlson s. 313. 68 Carlson s. 314. 69 Carlson s. 314.
20
syftar till att komma åt respondenternas livsvärldar, och hur de tolkar och förstår dessa.70 Mina respondenters uppfattningar kunde inte mätas och presenteras som någon slags generell sanning, utan krävde att jag gjorde en tolkning av respondentens svar för att försöka få förståelse för respondentens syn.
Syftet med denna undersökning var inte heller att försöka komma åt en objektiv sanning, utan istället en subjektiv uppfattning om någons livsvärld, då hermeneutiken utgår från att det är människor uppfattningar av verkligheten som styr deras handlingar och inte verkligheten i sig.71 Resultaten kan därför inte sägas vara representativa för någon annan än just mina respondenter.
3.2 Urval
Mina lärarinformanter har jag kommit i kontakt med dels genom min tid som sfi-lärare och dels genom att jag kontaktade olika, för mig, okända skolor. Mitt mål var att försöka komma i kontakt med informanter som arbetade på tre storleksmässigt olika skolor för att jag skulle kunna få en bredd i materialet. Två av dessa sfi-lärare var jag bekant med sedan tidigare, då som kollegor. Detta kunde naturligtvis komma att påverka intervjuernas förlopp då jag redan på förhand delvis var bekant med dessa två lärares pedagogiska syn och lärararbete, men jag ser det inte som ett större problem då jag tror att detta kan leda till att intervjun kunde genomföras under mer avslappnade former. Ett problem kan dock vara att jag läst in saker i deras svar utifrån min kännedom om deras personligheter och läraridentiteter, men detta är å andra sidan ett problem även om respondenterna är okända för mig, dvs. att tolka och avläsa svar objektivt är alltid problematiskt och färgas av mina egna förutfattade meningar. De tre återstående lärarrespondenterna hade jag inte träffat tidigare. Två av dessa arbetar på samma skola i en större svensk stad och den femte respondenten arbetar i en medelstor svensk stad. En närmare presentation av lärarna kommer att göras i resultatkapitlet.
Eleverna jag fått möjlighet att intervjua valdes ut av de intervjuade lärarna. Lärarna valde elever som de ansåg befunnit sig i sfi-verksamheten en tillräckligt lång tid och även uppnått en språklig nivå för att en intervju skulle vara möjlig. Jag önskade intervjua elever från B-, C-
70
Hartman, Jan, 2004: Vetenskapligt tänkande från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur. s. 186.
21
och D-klasserna. Birgitta72 & Inger valde elev 1, 2, 3, 4, Håkan elev 5,6 och Patrik & Stefan eleverna 7, 8. Anledningen till detta var att eleverna då gått en längre tid inom sfi och har mer erfarenhet av verksamheten än de elever som varit där en kortare tid. Därtill har de tillägnat sig mer kunskaper om utbildningen, samt uppnått en nivå i språket som underlättar intervjun. Jag valde att intervjua eleverna två och två eftersom dessa inte skulle känna sig utsatta av den maktrelation som ofta uppstår vid en intervjusituation. Jag tänkte mig att stämningen skulle bli mer avslappnad och att intervjun mer skulle likna ett samtal. Eleverna fick på detta vis även mer tid att tänka, då de dels ska fundera ut vad de ska säga och dels kommunicera på ett språk de ännu inte helt behärskar. Möjligen kan detta även få som konsekvens att någon av eleverna fyller i den andres svar utan eget reflekterande och därtill att den ena parten får mindre utrymme än den andra.
3.3 Genomförande
Mina lärarintervjuer genomfördes på respektive lärarrespondents arbetsplats på tider som de själva föreslog. En av intervjuerna bedrevs med två respondenter samtidigt73. Detta berodde på att det var mycket svårt att finna en ny tid för intervjun. Att dessa två lärare intervjuades ihop kan ha fått som konsekvens att även de i likhet med eleverna fyllde i varandras svar. Dock har dessa två lärare arbetet tillsammans i över tio år och är förmodligen medvetna om varandras uppfattningar om olika ämnen och har därmed förmodligen inga svårigheter att uttala dessa, även om de skulle skilja sig något. Elevintervjuernas tider valdes i samråd med lärarna på tider som eleverna godkänt.
Jag utgick från två intervjuguider (se bilaga 1 och 2) som innehåller några övergripande teman som jag ville ta upp, samt förslag på frågor. Jag förhöll mig tämligen fritt till intervjuguiden och följde inte nödvändigtvis upplägget till punkt och pricka utan
koncentrerade mig på att mina centrala teman inte glömdes bort. Frågorna fungerade därav mer som ett stöd än som en checklista, eftersom syftet med undersökningen var att låta respondenternas egna åsikter och tankar i hög utsträckning styra samtalet. Jag var dock noga med att alla ämnen varit uppe för diskussion och att jag vid transkriberingen skulle ha möjlighet att kunna besvara samtliga frågor. Vid utformandet av min intervjuguide använde jag mig i stor utsträckning utav tratteknik, dvs. att jag försökte med lärarna börja med
72
Samtliga av lärarna får en närmare beskrivning i resultatkapitlet.
22
övergripande frågor om sfi och dess elever för att sedan mer specifikt låta samtalet föras in på faktorer som påverkar språkundervisningen och därefter didaktiska val utifrån det. Med eleverna började jag med enklare frågor som hur gamla eleverna var, hur länge de studerat sfi och vilka som var deras modersmål för att sedan ställa mer övergripande frågor om vilka svårigheter de menade att språkinlärning innehar. Jag ämnade alltså försöka låta
respondenterna belysa vad de ansåg vara viktigt gällande sfi och didaktik utifrån deras egen erfarenhet.
Lärarintervjuerna valde jag att spela in med diktafon och transkriberade sedan dessa. Intervjuerna med lärarna hade sin gång i 60, 42, 35 och 34 minuter.74 Jag informerade lärarrespondenterna om deras anonymitet och erbjöd att de fick godkänna transkriberingen innan den kom att användas. Min förhoppning med denna anonymisering var att
respondenterna inte skulle känna sig begränsade i sina svar på grund av att deras identiteter skulle kunna spåras. De utsagor i intervjuerna som på något sätt kan röja respondenternas identitet har jag därför modifierat. Det som modifierats är uppgifter om namn och skolor. Om detta på något sätt påverkar intervjuns innehåll har jag markerat detta.
Elevintervjuerna hade jag även tänkt spela in och transkribera, men då eleverna verkade negativa till inspelning fann jag att det vore mer avslappnat för dessa om jag antecknade efter hand. Intervjuerna hade ett omfång på ca 20-25 minuter och resulterade i en renskriven sammanfattning på en och en halv till två datorskrivna A4-sidor. Jag läste efter intervjuerna upp vad jag skrivit och lät dem godkänna och göra några ändringar ifall de så önskade. Jag informerade även elevrespondenterna om deras anonymitet. Även här har jag modifierat innehåll som om möjligt skulle kunna röja deras identitet såsom egennamn och specifika geografiska namn.
3.4 Etiska överväganden
Jag har tagit Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning i beaktning gällande regler och rekommendationer. Enligt
dessa står det tydligt att jag som forskare ska informera mina respondenter vad deras uppgift i min undersökning är. Därtill har jag upplyst mina respondenter om att de medverkar frivilligt
23
i min undersökning och att de har rätt att avbryta sin medverkan. Mina respondenter har därtill givits möjlighet att bestämma hur länge och på vilka villkor de vill medverka. Därtill har heller ingen av mina respondenter varit i någon beroendeställning till mig som forskare. Samtliga respondenter har även fått möjlighet att ta del av undersökningen när den är klar.
3.5 Tillförlitlighet
Frågan om objektivitet är en fråga som väcks när det gäller kvalitativa undersökningsmetoder. Även om jag i så stor utsträckning som möjligt försökte hålla mig objektiv inför mitt material så formades undersökningen ofrånkomligen av mina subjektiva uppfattningar. Detta var en naturlig följd av att det är jag som väljer vad som ska belysas, eller inte belysas, och vad jag väljer att fråga om under mina intervjuer påverkas av mina förkunskaper. Även
representativiteten kan kritiseras då jag förlitar mig på enbart tre olika skolor. Syftet med min uppsats var dock inte att generalisera eller dra några allmängiltiga slutsatser, vilket
omöjliggörs av det ringa omfånget. Eftersom min vetenskapsteoretiska ansats är hermeneutisk svarade mina respondenter endast för sig själva och jag vill åter igen poängtera att det var deras subjektiva uppfattningar jag var ute efter. Den här typen av kunskap går inte att
generalisera eftersom den är beroende av den kontext den skapats i. Denna kontext styrs bland annat av mig eftersom jag är uppsatsförfattare och min makt här blir givetvis stor både
gällande intervjufrågor, urval, tolkning och analys av dessa. Relationen mellan intervjuare och respondent får automatiskt hierarkiska drag och jag som intervjuare kan sägas utnyttja min makt genom att jag försökte få fram information utifrån mitt synsätt.75 Trots detta kan uppsatsen ändå ge en uppfattning om hur några verksamma sfi-lärare och elever ser på svårigheter och möjligheter inom sfi, och hur detta överensstämmer med teori. Även om det inte är allmängiltigt så kan det ändå ge en ökad förståelse för utmaningarna och framförallt möjligheterna med sfi. Därtill hur dessa sfi-lärare implementerar styrdokumenten i praktiken.
4 Resultat
Jag kommer här presentera mitt resultat genom ett tematiskt upplägg, som grundar sig på de teman som jag finner genomgående centrala för intervjuerna. Dessa teman är elevernas
75
24
tidigare utbildning, vilket land de härstammar från, ålder, vilket språk som är deras
förstaspråk, hur den nuvarande utbildningen ser ut och elevernas sociala kontext. Jag inleder varje avsnitt med vad mina lärarrespondenter uttryckt under intervjuerna och därefter vad mina elevrespondenter uttryckt. Eleverna hade svårt att reflektera kring hur deras ålder inverkade på deras inlärning vilket resulterar i att deras åsikter framkommer mycket lite i det avsnittet.
4.1 Lärarnas bakgrund
Birgitta examinerades för ca 40 år sedan som lärare i svenska och engelska. Hon har arbetat med sfi med kortare avbrott sedan 70-talet. Således har hon enligt egen utsaga ungefär 30 års erfarenhet av sfi. Under dessa år har hon arbetat på sju olika skolor. Den skola hon arbetade på vid intervjutillfället ligger i en mindre stad i södra Sverige och där hade hon varit anställd i cirka tio år. Sfi-undervisningen på skolan innehade vid intervjutillfället cirka 30 elever
tämligen proportionerligt uppdelade på de fyra kurserna som ges på skolan. För att göra en nivåbedömning så har lärarna ett samtal med eleven där de lyssnar på den nuvarande nivån på svenska, men tar även faktorer som ålder, tidigare skolgång och tidigare språk i beaktning.
Inger var från början utbildad mellanstadielärare och har av sin 40 år långa lärarkarriär mestadels arbetat med detta. Hon skolade om i början på 90-talet och läste då genom tre terminers studier in kompetens för undervisning. Sedan dess har hon varit verksam sfi-lärare på två skolor. Den nuvarande skolan har hon arbetat på i tolv år. Hon arbetar på samma skola som Birgitta.
Håkan var från början utbildad mellanstadielärare och arbetade som det under ett tiotal år. Därefter utbildade han sig till talpedagog för att sedan läsa in kompetens till sfi. Han har varit verksam sfi-lärare i snart två år. I hans tjänst ingår uttalsträning i mindre grupper. Vid
intervjutillfället arbetade han på en skola med drygt 450 elever uppdelat i klasser med ett omfång om cirka 25 vid varje inskrivningstillfälle. Dock poängterar Håkan att det oftast, nästintill alltid, sker avhopp så att klasserna blir lite mindre. Alla tre inriktningarna återfinns på skolan. Skolan erbjuder praktik på C- och D-nivå. På skolan har de infört en särskild avdelning som gör nivå-bedömning för placering av eleverna. Denna bedömning grundar sig till största del på nuvarande språklig nivå genom ett kortare test, men tar även hänsyn till tidigare utbildning som faktor.
25
Patrik utexaminerades som lärare i svenska och engelska för grundskolans senare år 2001. Därefter har han läst några kurser om svenska som andraspråk på halvfart och distans och uppger att dessa ungefär har ett omfång om en termin. Han påpekar att han inte har formell behörighet för att arbeta med sfi, men anser att hans 8-åriga erfarenhet väger upp då han har arbetat med sfi sedan sin examen. Han arbetade vid intervjutillfället på en skola med cirka 1500 elever och skolan är belägen i en större svensk stad. Skolan innehar samtliga av sfi-utbildningens tre inriktningar. Skolan försöker erbjuda praktik till eleverna, men Patrik påpekar att det inte fungerar särskilt väl. De innehar även här en särskild avdelning på skolan som gör nivå-bedömning av elever. Denna bedömning grundar sig förutom på nuvarande språklig nivå, till största del på vilken språkgrupp eleven tillhör och vilken utbildningsgrad.
Stefan utexaminerades som 4-9-lärare i svenska och geografi i början av 90-talet.
Han vidareutbildade sig sedan till sfi-lärare 1999 genom två terminers utbildning. Han har därmed enligt egen utsago formell behörighet till att undervisa i sfi. Således har han cirka tio års erfarenhet som verksam sfi-lärare. Han arbetar på samma skola som Patrik.
4.2 Elevernas bakgrund
Elev 1 är 20 år gammal och kommer ursprungligen från Bosnien och har bosniska som modersmål och menar sig förstå engelska. I hemlandet har hon fullgjort nio skolår. Hon har befunnit sig i Sverige sen augusti 2009 och har under fyra månader läst på sfi. Hennes utbildning startade i a-gruppen och hon har efter fyra månader förflyttats till c-gruppen.
Elev 2 är 33 år gammal och kommer ursprungligen från Rumänien och har rumänska som modersmål och talar därtill flytande engelska. I hemlandet har hon fullgjort sammanlagt 14 skolår. Hon har befunnit sig i Sverige sen september 2009. Hon påbörjade sin utbildning i b-gruppen eftersom hon själv hade lärt sig svenska genom ett datorprogram och skönlitterära böcker. Nu läser hon i c-gruppen.
Elev 3 är 37 år gammal och kommer ursprungligen från Polen och har polska som modersmål och kan prata lite engelska. I hemlandet har han fullgjort nio skolår. Han har befunnit sig i Sverige sen februari 2008. Han började sin utbildning i a-gruppen och har sedan läst två terminer på a-nivå och en termin både på b- och nu på c-nivå.
26
Elev 4 är 49 år gammal och kommer ursprungligen från Thailand och har thai som modersmål och kan därtill vissa fraser på engelska. I hemlandet har hon fullgjort ett skolår. Hon har befunnit sig i Sverige sen februari 2008. Hon började sin utbildning i a-gruppen och har nu fyra terminer senare kommit till c-nivå.
Elev 5 är 42 år gammal och kommer ursprungligen från Thailand och har thai som modersmål. I hemlandet har hon fullgjort ett skolår. Hon har befunnit sig i Sverige sedan augusti 2008. Hon började sin utbildning i a-gruppen och nu tre terminer senare har hon kommit upp till b-nivå.
Elev 6 är 59 år gammal och kommer ursprungligen från Nya Zeeland och har engelska som modersmål. I hemlandet har han fullgjort tolv skolår. Han har befunnit sig i Sverige sedan januari 2000. Han började sin sfi-utbildning för två år sedan i b-gruppen och är nu på d-nivå.
Elev 7 är 17 år gammal och kommer ursprungligen från Ukraina och har ukrainska som modersmål. I hemlandet har hon fullgjort 7 skolår. Hon har befunnit sig i Sverige sedan januari 2009. Hon påbörjade då sin sfi-utbildning i a-gruppen och är nu på c-nivå.
Elev 8 är 27 år gammal och kommer ursprungligen från Marocko och har högarabiska som modersmål. Han talar även tamazight, franska och engelska. I hemlandet har han fullgjort tolv skolår. Han har befunnit sig i Sverige sedan mars 2009 då han började i a-nivå för att nu befinna sig på c-nivå.
4.3 Faktorer som påverkar elevernas språkutveckling
I detta avsnitt följer de faktorer som lärarna uttalade sig kring. På frågan om vad som påverkar elevernas språkutveckling svarar Inger spontant att det är bakgrunden och utbildningens utformning som spelar roll. Denna uppfattning är gemensam för samtliga av lärarna. Till bakgrunden räknar mina informanter elevernas tidigare utbildning, deras tidigare språk, ålder och vilken grad av svensk social kontext de befinner sig i. Jag utgår från denna ordning i följande avsnitt. Därtill hur utbildningens utformning ser ut.
27
4.3.1 Tidigare utbildning
Inger och Birgitta, som intervjuades tillsammans, tycker att tidigare utbildningsgrad är av avgörande betydelse för vilken slutnivå en elev kan nå. De poängterar att om eleverna påbörjar sin sfi-utbildning som analfabeter är det svårt att nå högre än b-nivå och som Inger uttryckte det ”nästintill omöjligt”. 76 Inger menar därtill att det är svårt att klara a-nivån i vissa fall. Även i de fall när eleverna inte är analfabeter och endast har en kortare utbildning bakom sig tycker hon det är mycket svårt att få eleverna att ta eget ansvar för till exempel sin
läxläsning.
Håkan menar att den tidigare utbildningsgraden är utslagsgivande för vilken nivå eleven ska placeras på. Han menar att en elev med en ”gedigen utbildning” i bagaget kan placeras i en klass med en högre språklig nivå och ändå tillgodogöra sig språket till den grad att de når målen uppsatta för kursen.77 Han anser sig se en tendens att elever från vissa
utbildningstraditioner som inte är västerländska, exempelvis sydostasiatiska elever, går mycket långsamt fram.
Patrik förde ett liknande resonemang och poängterade att de elever som fått utbildning utanför den västerländska utbildningstraditionen har svårt att anpassa sig till sfi-utbildningen. Särskilt svårt är det för eleverna att medverka i diskussioner och kontextoberoende övningar. Därtill har de eleverna det svårare att ta eget ansvar för sin utbildning, vilket enligt honom resulterar i att de går långsammare framåt.
Stefan menar sig se en tendens gällande elever med låg utbildningsgrad nämligen att dessa elever som han uttrycker det ”ofta har en längre startsträcka innan de börjar utvecklas och ta till sig språket”.78 Detta beror enligt honom på att de har en längre anpassningstid till det svenska skolsystemet än elever som har minst en grundskoleutbildning som motsvarar Sveriges. Han menar även att elever som växt upp i ett västerländskt samhälle nästan alltid har möjlighet att nå en högre nivå inom sfi-verksamheten.
Bland de elever jag intervjuat förekommer både låg- och högutbildade. Elevernas egna tankar om deras tidigare utbildning gav mycket lite svar. Dock framgår det att de lågutbildade
76 Intervju 2009-11-26. 77
Intervju 2009-12-02.
28
eleverna jag intervjuat har behövt längre tid på sig för att komma till nästa nivå. Det syns ingen skillnad i tid som eleverna lägger ner hemma. Elev 4 och 5 innehar båda bakgrunder med en låg utbildningsnivå och uttrycker att de tycker att de nationella slutproven är svåra, eftersom. Elev 4 påpekar att hon finner det ”svårt att veta vad man ska göra”.79 De elever som innehar högutbildade bakgrunder tycker inte att det finns några problem att förstå de
nationella slutproven. Elever som kommer från en utbildningstradition som är utomeuropeisk menar att det var svårt i början att förstå vad lärarna menade att de skulle göra. Elev 8
uttryckte till exempel att det var nytt för honom att de på lektionerna ibland ”bara snackade”.80
4.3.2 Tidigare språk
Samtliga lärare menar att denna faktor snarare är kopplad till den tidigare utbildningslängden men finner ändå vissa skillnader mellan språken. Inger menade att uttalet på elevernas slutnivå beror på vilken språkgrupp deras modersmål tillhör. Det krävs olika mycket
uttalsträning och det är olika typer av fel som eleverna gör beroende på vilket eller vilka språk de har med sig sen tidigare. Detta höll Birgitta med om och poängterar även hon att det är en stor skillnad i vilka fel som görs.
Även Håkan poängterade att det tidigare språket är avgörande för vilka svårigheter man som elev kommer att möta. Dessa skillnader ”är främst uttalsmässiga”.81 Han menade sig, förutom vilka uttalsmässiga avvikelser eleverna gör, se ett samband mellan olika språkgruppers effektivitet att tillägna sig svenska. Han är osäker på om detta hellre bör kopplas till den tidigare utbildningen, men påpekar att han tror att det tidigare språket ”ändå har en betydelse, om än liten”.82
Patrik menar att det tidigare språket endast spelar någon roll ifall dess skriftspråk skiljer sig märkbart från det vi i svenskan använder. Därtill menar han också sig se vissa uttalsmässiga skillnader, som dock inte alls är avgörande för vilken slutnivå en elev har möjlighet att nå. Denna åsikt är vitt skild från Ingers. Stefan har en åsikt som är ytterst lik Patriks.
79 Intervju 2009-11-26. 80 Intervju 2009-12-03. 81 Intervju 2009-12-02. 82 Intervju 2009-12-02.
29
Samtliga av lärarna påpekade att de elever som behärskar engelska har lättare att lära sig svenska än elever med andra språk än engelska, även om de verkar något oense om vad anledningen till detta är. Birgitta, Inger och Stefan menar att det beror på att de som lärare då kan kontrollera att eleverna förstått på engelska och även att de kan ge dessa elever mer hjälp. Håkan och Patrik menar däremot att det beror på språkens likheter att det går lättare för dessa elever.
De elever som kommer från länder som inte tillhör Europa tycker det är svårast att lära sig det svenska uttalet. De elever som kommer från europeiska länder tycker att grammatiken är det som är svårast att lära sig i svenska språket eftersom grammatiken, enligt dem, ofta är avviker även om språken på många andra sätt är lika. Dessa elever tror sig ha en fördel eftersom de kan tala engelska. Då kan de ofta få hjälp av läraren att få bekräftat för sig att det förstått en uppgift eller ett ord, eftersom de har ett lingua franca att ta till med läraren. Elever från östasiatiska länder tycker att ske-, stj- och tj-ljud är det svåraste att uttala. De elever som talar ett språk som inte hör till de europeiska språkgruppernas, exempelvis elev 4 uttalade att hon upplevde det svårt att förstå vad läraren sa i början för att hon inte hade något språk att kontrollera att de förstått.
4.3.3 Ålder
Inger menade att yngre personer har lättare att ”snappa upp” exempelvis ord än vad äldre elever har.83 Inger menar att detta beror på att hjärnans kapacitet försämras med åldern, som hon uttryckte det att ”de blir helt enkelt lite trögare med åren”.84
Birgitta sa att det krävs att man börjar inlärningen av svenska innan man fyllt tio år för att elevernas svenska ska uppnå någotsånär infödd nivå. Inger uttryckte även hon att det finns en önskvärd ålder som man bör starta tidigare än och menar att denna punkt är tolv år. Inger påtalade även att det är lättare att ”hitta svenska kompisar” i lägre ålder.85
Håkan påtalade att ålder inverkar på elevernas språkutveckling. Han betonar särskilt att elever i 20-årsåldern har ”relativt lätt att ta till sig språket”.86 Han tyckte det var viktigt att poängtera att det förekommer många exempel på äldre elever som även de lyckas nå långt i sin
83 Intervju 2009-11-26. 84 Intervju 2009-11-26. 85 Intervju 2009-11-26. 86 Intervju 2009-12-02.
30
språkutveckling, men på det stora hela menar han ändock att åldern har stor betydelse. Som talpedagog menar han se sig en tendens att äldre har svårare att lära sig uttala svenska ord korrekt. Han menar därtill att ålder i kombination med ett språk som ”uttalsmässigt skiljer sig avsevärt från svenskan har väldigt svårt att få fram de rätta ljuden”.87
Patrik nämner ålder vid några tillfällen men menar sig se så pass många avvikande exempel att han inte vill göra något generellt uttalande kring ålder. Han menade att det handlar om ambition snarare än ålder, men påpekade att elever mellan 20 och 30 år ofta är ”mer
motiverade att lära sig svenska eftersom de ser möjligheter till arbete i Sverige” och därmed går fortare framåt.88
Stefan menar att ålder är direkt avgörande för vilken slutnivå eleven har möjlighet att nå. Han uppfattar att yngre elever generellt sett når längre i undervisningen. Han tror att detta har att göra med såväl ambition som rent biologiska förklaringar och nämner i detta resonemang en ”kritisk period” som dock är förlagd tidigare än elevernas ålder, men hävdar sig kunna se ett tydligt mönster ändå.89
Eleverna hade som jag tidigare nämnt tämligen svårt att uttrycka hur deras ålder inverkade på deras inlärning, vilket inte är så konstigt. Dock är det värt att nämnas att Elev 4 uttryckte att hon upplevde att de yngre eleverna gick fortare framåt i systemet. Det går även att utläsa att de äldre eleverna har behövt längre tid på sig för att nå nästa kurs inom sfi.
4.3.4 Social kontext
Birgitta betonar vikten av att eleverna har möjlighet att tala svenska även på fritiden. Hon menar att familjesituationen, kompisar och även ett arbete hjälper utvecklingen av
andraspråket. Inger håller med och berättar om ett exempel där en elev, med svensktalande sambo, fick så pass bra uttal att vid ett besök på migrationsverket ifrågasatte de att hon var invandrare. Dock menar de samtidigt att den sociala kontexten kan göra att eleverna glömmer bort delar av svenskan, så vida de inte har möjlighet att tala svenska, när de till exempel åker på semester eller haft lov.
87 Intervju 2009-12-02. 88 Intervju 2009-12-03. 89
31
Håkan påtalar att social kontext kan komma att påverka språkutvecklingen, även om han verkar osäker på i vilken utsträckning. Han påtalar att ”den sociala kontexten kan påverka i olika riktningar”.90
Han exemplifierar detta med en rad elever han haft med svenska partners där den ”sociala situationen inte med automatik lett till att eleverna tillägnat sig någonting”.91 Däremot finner han ett otal exempel där det påverkat språkutvecklingen i positiv riktning på ett tydligt vis. Han betonar vikten av att eleverna får möjlighet att prata svenska med sina närstående om så är möjligt. Han påtalar att inte detta uteslutande är en faktor som påverkar språkutvecklingen.
Patrik och Stefan är även här av ungefär samma åsikt. De menar att detta inte är en faktor som påverkar resultatet på de nationella slutproven, men att det kan vara en fördel för att få en större bredd i språket.
Elevernas hemförhållanden varierar självklart. Det förekommer elever som talar enbart svenska hemma och elever som inte alls talar svenska hemma, samt ett spann där mellan. Samtliga elever fann det önskvärt att tala mer svenska på fritiden än de gjorde. Eleverna uttryckte även en önskan om än mer praktik än de två dagar i veckan som ges på c- och d-nivå. Fyra av eleverna uttryckte att de lärde sig mer på praktiken än i skolan gällande språk. Elev 2 uttryckte att hon lärde sig på ett annat sätt på praktiken och menade att de samtalen underlättade i vardagen.
4.3.5 Utbildningens utformning
Birgitta tycker att det finns många läroböcker som är jättebra för eleverna och följer alltid en bok i undervisningen. Just nu använder hon materialet Svenska till max. Hon tycker sig se att eleverna känner sig tryggare och har ”lättare att läsa på inför lektionerna” ifall de får ha en lärobok.92 Därtill uttryckte hon att ”läromedlen de senaste åren har utvecklats mycket” och att ”hon har fått många roliga uppslag för diskussioner” som hon använder sig av.93
Hon använder sig även av proven som finns till varje avsnitt, eftersom hon anser att ”de är en bra förberedelse” för de nationella slutproven.94
Dock poängterar hon att hon inte hinner med hela boken eftersom mycket tid går åt till uttalsträning.
90 Intervju 2009-12-02. 91 Intervju 2009-12-02. 92 Intervju 2009-11-26. 93 Intervju 2009-11-26. 94 Intervju 2009-11-26.
32
Inger menar att eleverna i hennes klasser är på så olika nivåer att hon brukar börja lektionen i helklass och tala om allmänna saker och sedan dela upp gruppen i två och ibland tre grupper som arbetar med liknande övningar men på olika nivåer. I a-gruppen gör hon på ett liknande vis, eftersom hon tycker det är mycket viktigt att de mer effektiva eleverna får möjlighet att utvecklas och gå vidare. På det viset får hon en mer homogen grupp som exempelvis kan alfabetiseras i helklass. Sedan väljer hon att återsamla eleverna och ta upp en sammanfattning i helklass. Hon väljer att inte följa någon speciell lärobok utan kopierar istället material från olika läroböcker utifrån vad hon finner att eleverna som grupp/grupper behöver träna på. Varje fredag har hon därtill särskilda ”uttalslektioner” där eleverna uteslutande får göra övningar som har med ett av Inger valt tema att göra. 95 Hon menar att ”individualisering kan man bara glömma” eftersom det är omöjligt eftersom hon ”utifrån givna skolramar inte har tid”.96
Håkan menar att det ibland är svårt att prioritera vad man ska fokusera på med eleverna eftersom ”det är så mycket som andraspråkselever behöver få kläm på”. 97
Han betonar dock att hans ”egen käpphäst är elevernas uttal”. 98
Detta kan dock ha att göra med hans förflutna som talpedagog och därmed dels hans kunskap och dels hans intresse. På skolan har han extra timmar med speciell uttalsträning som innebär att han är en resurs i just detta avseende. Han utgår inte från någon specifik lärobok, men har under årens lopp samlat på sig en egen bank av material som han använder. Detta material används uteslutande i helklass eftersom han menar att eleverna i en klass har ungefär samma behov medan hans extratimmar som ”uttalslärare” bedrivs i mindre grupper. 99
Patrik bedriver all sin undervisning i helklass, eftersom han menar att hans grupper är ganska homogena. Han utgår från samma lärobokserie, Svenska till max, som Birgitta. Detta
motiverar han genom att han fått påtryckning från eleverna att de vill ha en lärobok eftersom de då vet vad de ska göra och träna på. Han menar även att han ser ett bättre resultat på de nationella slutproven eftersom proven i boken liknar de proven. Han menar dock sen bokens inträde att han gjort avkall på uttalsträningen, men samtidigt fått fler elever att klara de 95 Intervju 2009-11-26. 96 Intervju 2009-11-26. 97 Intervju 2009-12-02. 98 Intervju 2009-12-02. 99 Intervju 2009-12-02.
33
nationella slutproven. Han menar att man som pedagog antingen får satsa på uttalsträning eller de nationella proven. Uttalet behöver eleverna, enligt Patrik, för att de ska bli
accepterade i samhället och de nationella proven för att klara kurserna. Han finner det svårt att ”ge” eleverna bådadera samtidigt och uttalar att han finner det svårt att prioritera, men menar att ”vi gör precis allt man kan för att nå en fungerande medelväg”. 100
Stefan arbetar i nära anslutning till Patrik och arbetar med samma läroboksserie. Han har samma motiv till användandet, men väljer ”att inte utgå blint från boken utan istället försöka avläsa vad gruppen behöver träna på inför de nationella slutproven”. 101 Han ser dock att sedan bokens inträde har eleverna haft lättare att arbeta hemma. Boken var en önskan från eleverna som han tillmötesgick. Uttalsträningen bör bedrivas på a- och b-nivåerna, ”för efter det är det i vilket fall som helst kört enligt honom”. 102
5 Analys
Jag har i min analys valt att utifrån mitt syfte och mina frågeställningar framförallt fokusera på fyra aspekter som jag finner särskilt intressanta. Dessa är lärar- och elevrespondenternas syn på (1, 2, 3) faktorer som tidigare utbildningslängd, ålder och social kontext och i
förlängningen vad eleverna finner för svårigheter med dessa, samt (4) vad detta medverkar till för didaktiska val och lärarnas egen syn på sina didaktiska val.
5.1 Tidigare utbildningsgrads påverkan på språkutveckling
När eleverna börjar på sfi får de göra ett svensktest som ska påvisa elevens nuvarande nivå i svenska. Efter det testet verkar den tidigare utbildningslängden vara mer utslagsgivande än andra faktorer, på de skolor jag besökt, gällande vilken nivå skolorna placerar eleverna på. Har eleven en längre utbildning med sig och dessutom kommer från en utbildningskontext som liknar Sveriges, dvs. en västerländsk utbildningstradition, tycker lärarna att eleven kan placeras på en högre nivå. Lärarna förutsätter därmed att en effektivare inlärning är möjlig för elever med en längre utbildning i bagaget. Detta kan enligt Foster bero på den krock som uppstår mellan olika kulturer103, något som även Skolverket behandlar då de påvisar en 100 Intervju 2009-12-03. 101 Intervju 2009-12-02. 102 Intervju 2009-12-02. 103 Foster s. 2.
34
diskrepans mellan elevernas förväntningar på undervisningen och undervisningens faktiska utformning.104 Patrik menade att det exempelvis ibland kan uppstå en krock när de
lågutbildade eleverna har svårt att medverka i diskussioner och kontextoberoende övningar. Denna diskrepans mellan förväntan på utbildning och utbildningens faktiska utformning förklarar Carlson genom ett resonemang från hennes lärarinformanter som påvisar att
deltagarna har ett repetitivt lärande och har svårt att diskutera och kritiskt granska texterna de läser.105 Några av eleverna, som jag intervjuade, uttalade att de inledningsvis hade svårt att förstå vad som förväntades av dem och ett exempel på detta torde vara just ovanan vid kontextoberoende övningar.
Inger menar att elever med kortare utbildningsbakgrund har svårare att ta eget ansvar för exempelvis sin läxläsning, vilket enligt Duvhammar m.fl. förklaras genom att elever med fler skolår bakom sig har en högre grad av metakognitiv insikt och därmed har lättare att ta eget ansvar och arbeta självständigt.106 Därtill menar Duvhammar m.fl. att många elever kommer från skolsystem där egna initiativ och eget ansvarstagande inte uppmuntras.107 Skolverket påtalar att det åligger sfi-eleven at själv ta ansvar och arbeta med sin språkutveckling. Om detta inte sker, menar Skolverket i sin rapport, att ingen språkundervisning i världen kan ge resultat.108 Detta vittnar även om den eventuella kulturella krock som Foster beskriver genom att hävda att i den västerländska kulturen står självständighet och oberoende i fokus109, vilket medför en förväntan på de lågutbildade eleverna gällande ansvarstagande som eleverna kanske inte är medvetna om, vilket lärarna därför måste poängtera. Både Håkan och Stefan för varsitt resonemang om att elever med kortare utbildningsbakgrund går långsammare framåt och behöver en längre anpassningstid, vilket enligt Skolverkets rapport bör ha sin grund i att dessa elever är mer ovana och därmed har svårt att tillgodogöra sig utbildningen110. Enligt Duvhammar m.fl. kan Håkan och Stefans resonemang vittna om den
Mina lärarinformanter verkar medvetna om vilka följder en lågutbildad bakgrund hos eleverna medför, men har svårare att tala kring hur de kan ge eleverna stöd. Detta trots att ämnet kring stödarbete uppkom i samtliga av mina lärarintervjuer. Det är anmärkningsvärt att ingen av
104 Skolverket 1997 s. 146. 105 Carlson s. 312.
106
Duvhammar, Nordmark, Sandwall s. 296ff.
107 Duvhammar, Nordmark, Sandwall s. 300. 108
Skolverket 1997 s. 150.
109
Foster s. 4.
