Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Den som äger en trädgård och en
boksamling saknar intet
Om begreppet ”läsförståelse” och undervisning i
läsförståelsestrategier i den svenska gymnasieskolan
”If you have a garden and a library, you have everything
you need”
A study of the concept of reading comprehension and how teaches
focus on strategies for understanding in the Swedish upper
secondary school.
Siri Sotiriou Hallberg
Ämneslärarexamen med inriktning
svenska och historia, 300 hp. Handledare: Ange handledare
Slutseminarium: 2016-01-15
Examinator: Torbjörn Andersson Handledare: Lars Lagergren
Institutionen för skolutveckling och ledarskap
Sammanfattning
Denna studie är ett examensarbete på avancerad nivå med inriktning mot gymnasieskolan i fördjupningsämnet svenska och lärande. Syftet med studien har varit att undersöka vilka olika dimensioner begreppet ”läsförståelse” kan ha för lärare i svenska på gymnasiet samt att belysa vilka strategier dessa lärare använder för att träna sina elever i läsförståelse. De frågor som ligger till grund för min undersökning är:
• Finns det en enighet i hur de intervjuade lärarna i svenska på gymnasiet definierar begreppet ”läsförståelse”?
• Hur arbetar dessa lärare didaktiskt med läsförståelsestrategier i sin undervisning? Läsförståelse är en förmåga som flera av de elever som börjar gymnasiet inte till fullo har tillgodogjort sig i grundskolan och vikten av att även under gymnasietiden medvetet arbeta med strategier för läsförståelse belyses. Metoden som används är kvalitativa intervjuer med tre gymnasielärare med svenska som huvudämne i sin lärarexamen. Utifrån detta empiriska material vill jag visa hur de intervjuade lärarna definierar begreppet läsförståelse samt vilka didaktiska överväganden dessa lärare gör då de planerar sin undervisning med fokus på läsförståelseträning. Resultatet visar att de intervjuade lärarna definierar de faktorer som ligger till grund för att utveckla elevernas läsförståelse, men att läsförståelse som begrepp (utifrån PISA-testets definition) inte belyses under intervjuerna. Vidare arbetar samtliga intervjuade lärare med läsförståelse i sin undervisning, men på varierande grund och utifrån olika didaktiska ställningstaganden.
Abstract
This essay is an advanced degree level project, written as a major consisting of 300 credits at Malmö University. The purpose of this study has been to highlight the matter of how teachers in a Swedish upper secondary school are discussing and teaching their students reading comprehension. The questions asked is:
• Is there a consensus to be found in how the interviewed teachers in swedish language in the upper secondary school defines the concept of ”reding comprehension”?
• What didactical considerations do these teachers make when they work with strategies for an improved reading comprehension among their pupils?
Previous studies shows that students graduate from elementary school without satisfying capacity to read, understand and to make sense of different texts. The qualitative method used in the empirical study investigates how three teachers with swedish language and literature as their main subject defines the concept of reading comprehension and how these teachers are working with different methods to improve the reading comprehension of the students. The result shows that the approached teachers defines the factors that are essential to develope and improve reading comprehension, but not reading comprehension as a concept. Further more, the teachers are using didactically motivated methods to work with and improve their students reading comprehension, but with different theoretical reasons and with a varied degree of theoretical rootedness.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... Fel! Bokmärket är inte definierat.
Abstract ... 3
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställningar ... 7
3. Teoretiska perspektiv ... 8
3.1 Läsförståelse och literacy ... 8
3.2 Lässtrategier för ökad läsförståelse ... 10
3.3 Begrepp i läsförståelseundervisningen ... 12
3.3.1 Metakognition ... 12
3.3.2 Interferenser ... 13
3.3.3 Scaffolding ... 14
3.4 Språkets betydelse för läraryrket som profession ... 14
3.5 Vad står i ämnesplanen för svenska 1, 2 och 3? ... 15
4. Tidigare forskning ... 16
4.1 Aktuell forskning kring läsförståelse ... 16
5. Metod ... 19
5.1 Kvalitativa intervjuer ... 19
5.2 Urval ... 20
5.3 Genomförande ... 21
5.4 Intervjuanalys ... 21
5.5 Validitet, tillförlitlighet och generaliserbarhet ... 22
5.6 Etiska förhållningssätt ... 23
6. Resultat och analys ... 24
6.1 Resultat ... 24
6.1.1 De intervjuade lärarnas allmänna reflektioner kring läsförståelse på gymnasiet ... 24
6.1.2 Råder det enighet i vad läsförståelse är och hur definieras begreppet? ... 25
6.1.3 Läsförståelse i undervisningen ... 27
6.2 Analys ... 29
6.2.1 Allmänna reflektioner kring läsförståelse ... 30
6.2.2 Finns det en enighet i hur lärarna definierar begreppet ”läsförståelse”? ... 30
6.2.3 Hur arbetar de intervjuade lärarna med läsförståelsestrategier i sin undervisning? ... 33
7. Slutsats och diskussion ... 35
7.1 Slutsats ... 35
7.2 Diskussion utifrån forskningsfrågorna ... 36
7.3 Diskussion utifrån läraryrket som profession ... 38
7.4 Förslag till vidare forskning ... 39
Referenser ... 40
Bilaga 1 ... 43
Bilaga 2 ... 44
1. Inledning
Ett citat av den romerske filosofen Cicero (106-43 f.Kr) pryder framsidan av detta
examensarbete. Även om en boksamling och en trädgård kan leda till förnöjsamhet finns det ett uns av allvar i citatet, för den som äger läsförståelsens gåva har en ovärderlig nyckel i sin ficka.
För att vårt svenska samhälle ska vara demokratiskt och likvärdigt är det viktigt att alla medborgare lär sig att läsa och förstå texter av olika slag. Att förstå det vi läser är en grundläggande faktor för att kunna delta i samhällslivet som en fullvärdig medborgare (Van den Broek & Espin, 2010). Läsförståelsen har blivit en het potatis i skoldebatten under de senaste åren, inte minst på grund av de dalande PISA-resultaten som har gett vatten på kvarnen åt den stundtals hätska debatten. Elevernas förmåga att läsa och samtidigt förstå det de läser, göra kopplingar till tidigare erfarenheter och dra nya slutsatser har diskuterats flitigt i Sverige de senaste åren. För att nämna ett exempel från samhällsdebatten kan vi konstatera att de svenska 15-åringarna presterar sämre resultat i PISA-undersökningen år 2015 än
genomsnittet. Det är även hos våra svenska elever som vi ser en av de mest
uppseendeväckande försämringarna i resultatet vad det gäller läsning, om man jämför med resultaten som presenterades år 2000 (Eckeskog, 2015).
Traditionellt har forskare utgått från att elevernas läsförståelse utvecklas efterhand i en naturlig process och att det inte krävs speciella metoder för att öva elevernas läsförståelse i skolundervisningen. Reichenberg och Lundberg (2011) har genom sin forskning visat att så inte är fallet. För att eleverna ska utveckla sin läsförståelse och kunna tillgodogöra sig de färdigheter som behövs för ett fullt deltagande i samhällslivet måste de genom utvalda och effektiva lässtrategier få möjlighet att läsa aktivt och utifrån sina bakgrundskunskaper bygga upp en inre bild och en djupare förståelse för den lästa texten.
Att utveckla elevernas läsförståelse är en av de viktiga uppgifter som vilar på lärare som undervisar i den svenska skolan. I de lägre årskurserna har undervisningen i läsförståelse en mer självklar position då detta är en grundläggande process som hänger samman med de yngre barnens övergripande läsinlärning. De eleverna som gör PISA-testen är i 15-årsåldern och det är intressant att fundera över hur skolan arbetar med läsförståelse när eleverna lämnat låg- och mellanstadiet och den allra mest basala läs- och
Utöver att det är essentiellt att uppmärksamma dilemmat med den minskade läsförståelsen bland de svenska ungdomarna är det också av stor vikt att lärare på alla stadier får möjlighet att skapa en mer enhetlig bild av vad läsförståelse innebär, få kunskap om varför det är viktigt och hur vi pedagoger kan arbeta med läsförståelsestrategier i undervisningen. Om det inte finns gemensamma strategier, ett gemensamt professionellt språk och en enighet kring varför läsförståelse är viktigt att prioritera blir det ännu svårare att bedriva en
undervisning i samförstånd mellan lärare och forskare.
Det är intressant och viktigt att reflektera över hur det kan komma sig att elever efter nästan nio år i den svenska grundskolan inte har tillgodogjort sig nödvändiga kunskaper för att anses ha tillfredsställande läsförståelse. De elever som gör PISA-testen är de elever som efter sommarlovet kommer att bli antagna till gymnasieskolor runt om i landet. Hur blir de mottagna mot bakgrund av den undermåliga läsförståelsefärdighet som åtskilliga av dessa elever besitter? Arbetar svenska gymnasielärare med strategier för att öka sina elevers läsförståelse, och hur definierar de själva vad begreppet läsförståelse innebär? Detta är några av frågor och dilemman som legat till grund för denna studie.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt examensarbete är, med bakgrund i min ansats att ringa in ett problemområde ovan, att undersöka vilka olika dimensioner begreppet ”läsförståelse” kan ha för lärare i svenska på gymnasiet samt att belysa vilka strategier dessa lärare använder för att träna sina elever i läsförståelse. Reichenberg och Emanuelsson (2014) poängterar att det saknas aktiv undervisning i läsförståelse i den svenska skolan. Med utgångspunkt i detta är det intressant att undersöka hur undervisningen i läsförståelse förhåller sig på svenska gymnasieskolor då dessa elever har lämnat grundskolan bakom sig och eventuellt förutsätts ha en god
läsförståelse med sig i bagaget. Flera av de elever som skriver PISA-testen då de går i nionde klass lämnar dock grundskolan med undermåliga kunskaper i läsförståelse. Kanske har de aldrig fått lära sig olika strategier för hur de ska ta sig an en text och då skapas en stor
kunskapsklyfta. Att börja studera på ett studieförberedande program på gymnasiet utan att ha en tillfredsställande läsförståelse med sig i ryggen ställer till problem för såväl lärare som för elever.
En grundläggande förutsättning för att eleverna ska utveckla sin läsförståelse är givetvis att lärarna är medvetna om vad läsförståelse innebär, hur man mäter och utvärderar elevernas läsförståelse samt att det finns vedertagna modeller och metoder för hur lärarna kan öva elevernas läsförståelse och se en progression i denna viktiga förmåga. Westlund (2009) menar att många lärare saknar ett metaspråk för sin undervisning i läsförståelse och att detta är en nackdel för såväl samtalet lärare emellan som för samtalet mellan lärare och forskare. Bedömning och utvärdering av elevernas läsförståelse lämnar jag dock därhän och fokuserar istället på följande frågeställningar:
• Finns det en enighet i hur de intervjuade lärarna i svenska på gymnasiet definierar begreppet ”läsförståelse”?
• Hur arbetar dessa lärare didaktiskt med läsförståelsestrategier i sin undervisning?
Jag har en hypotes i arbetet med denna uppsats, nämligen att lärarna jag intervjuar inte kommer att kunna ge ett nyanserat svar på vad läsförståelse är utifrån de begrepp som
presenteras i uppsatsens teoretiska kapitel. Denna hypotes kan komma att motbevisas, men med bakgrund i att aktuell forskning tyder på att lärare generellt har svårt att definiera vad läsförståelse är så är det ett rimligt antagande att göra.
3. Teoretiska perspektiv
Det teoretiska avstampet i denna uppsats görs utifrån en ansats att ge en varierad bild av vad läsförståelse kan vara. Det finns flera olika förklaringar till begreppet och olika forskare och lärare väger in olika aspekter då de definierar begreppet. Den teoretiska bas som såväl
forskning om läsförståelse som de övergripande förståelsestrategierna vilar på står till stor del att finna i Vygotskijs (1978) teorier om att eleven efterhand blir förmögen att ta ett allt större ansvar för sin egen inlärning. Hans begrepp ZPD (översatt: ”den proximala
utvecklingszonen”) innebär att eleven under lärprocessens gång får imitera en expert (läraren) för att på detta sätt utvecklas på bästa möjliga vis. Flera av de modeller som finns för
läsförståelseträning bygger på dessa tankar om att elever kan utvecklas optimalt genom att ha möjlighet att imitera lärarens stödstrukturer vid läsning. Detta motsvaras av ett sociokulturellt perspektiv på inlärning; lärandet sker i en social kontext där eleven lär genom sin interaktion med sin lärare och sina medstudenter.
3.1 Läsförståelse och literacy
När en elev har en väl utvecklad läsförståelse kan denne ”tillvarata och känna sig bunden av textens innehåll och samtidigt kunna gå utöver innehållet och tillföra något nytt” skriver Eckeskog (2015, sida 30). Läsförståelse handlar alltså om mer än att bara kunna avkoda en text och förstå de ord som texten är uppbyggd av. En person som har en god läsförståelse måste ha tillgodogjort sig en textrörlighet, vilket grundas i det som Eckeskog (2015) beskriver i citatet ovan. Det handlar alltså om att som läsare kunna sätta sig själv och sina
bakgrundskunskaper i relation till det lästa för att skapa en vidare mening och djupare förståelse.
Begreppet läsförståelse är centralt i detta examensarbete och behöver därmed definieras på ett tydligt sätt. Jag använder mig delvis av den förklaring av begreppet som beskrivs i PISA-rapporten (Skolverket, 2011c) i vilken läsförståelse beskrivs som ”elevers förmåga att förstå, använda, reflektera över och engagera sig i texter för att uppnå egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential för att delta i samhället.” För att ytterligare precisera hur läsförståelse ska tolkas i denna uppsats har jag valt att även inkludera ett perspektiv från Block, Gambrell och Pressley (2002). De menar att läsförståelse uppstår när en läsare interagerar med den text som läses och genom denna process förvärvar den mening som texten syftar till att förmedla. Läsförståelse innebär därmed även att förstå den lästa texten
och kunna göra interferenser mellan olika händelser. Värt att betona i detta sammanhang är att de två frågorna ”vad är läsförståelse?” och ”hur definieras begreppet läsförståelse?” är av skild natur. Hur lärare definierar och beskriver vad läsförståelse innebär för dem i deras egen undervisning behöver inte vara synonymt med vad begreppet läsförståelse som förmåga står för.
Begreppet literacy används inom fältet för läsförståelseforskning och har inget svenskt namn, men översätts ibland till just läsförståelse, vilket är paradoxalt. Literacy är ett bredare begrepp och inkluderar mer än bara läs-och skrivförmåga, konstaterar Westlund (2009). Begreppet kan ha olika betydelse och innebörd, men under mitt uppsatsarbete har jag valt att utgå ifrån Myrbergs definition som presenteras av Westlund (2013, s. 8). Literacy beskrivs som förmågan att:
• Använda tryckt text för att kunna fungera som samhällsmedborgare. • Kunna tillgodose sina behov och personliga mål.
• Förkovra sig och utvecklas enligt sina individuella förutsättningar.
I begreppet literacy betonas vikten av att vara läs- och skrivkunnig, men även att vara bildad i den mån som krävs för att en individ ska nå de mål som är rimliga utifrån de förutsättningar som omgärdar sammanhanget där personen befinner sig. Även OECD
använder sig av ovanstående tolkning av begreppet literacy (Myndigheten för skolutveckling, 2003). Eckeskog (2015) poängterar att flertalet forskare inom fältet menar att begreppet literacy är en process som utförs i ett sammanhang som är avhängigt av sociala, kulturella och historiska faktorer, inte enbart att vara skriv- och läskunnig och bildad är en garant, det finns andra faktorer som inverkar på graden av literacy.
Sammanfattningsvis är begreppen läsförståelse och literacy otydliga i den bemärkelsen att det finns olika definitioner av de båda begreppen, och att dessa stundtals flyter in i varandra. Om läsförståelse innebär färdigheten att genom det skrivna ordet ha förmågan att utifrån texten uppnå egna mål, utveckla sina kunskaper och nå en full potential som samhällsmedborgare stämmer detta väl överens med Myrbergs definition (se ovan) av begreppet literacy. Myrbergs (2003) definition av begreppet literacy skiljer sig enbart från begreppet läsförståelse på en punkt, nämligen att en ”litterat” person förutom att vara läs- och skrivkunnig även måste vara bildad för att benämnas litterat. Detta skiljer de båda begreppen från varandra. Här fokuserar flera av definitionerna av begreppet läsförståelse istället på en interaktion mellan texten och läsaren, vilket beskrivs av bland andra Sweet och Snow (2002). Slutligen beskriver ett par läsforskare, bland andra Kintsch och Kintsch (2005), att läsning främst är en process som är kognitiv och individuell.
De menar att läsförståelse är en process där kunskap skapas och används. Andra forskare har en bild av läsförståelse som står i polemik med denna uppfattning. Denna andra inriktning, som representeras bland annat av Gee (2000), menar att läsningen måste studeras och förstås i sitt sammanhang. Detta ger ett sociokulturellt perspektiv på läsförståelse – meningsskapande processer är beroende av sitt sociala och kulturella sammanhang. Gees (2000) syn på
läsförståelse är till skillnad från den som presenteras av Kintsch och Kintsch (2005) allmänt vedertagen bland läsforskare idag.
Om studien skulle visa att lärare i den svenska skolan har olika definitioner på begreppet läsförståelse är det inte uppseendeväckande, då frågan om vad läsförståelse innebär och hur vi bäst bör arbeta för att öka denna förmåga hos våra elever är relativt ny, vilket jag har berört i min hypotes och kommer att behandla djupare i kapitel 4.
3.2 Lässtrategier för ökad läsförståelse
Lässtrategier är mentala redskap som vi läsare undermedvetet använder för att kunna förstå de texter vi läser. Dessa strategier kan beskrivas som mentala verktyg som läsaren använder för att ”konstruera mening i skriven text” som Westlund (2013, s. 52) beskriver det. Westlund (2009) betonar att dessa strategier hänger samman med såväl motivation som med
självkänsla. Om en elev inte känner motivationen att läsa, eller har dålig självkänsla, kan strategierna inte användas på ett effektivt sätt.
Flera forskare som intresserar sig för läsförståelseforskning utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv, vilket jag nämnt tidigare i detta kapitel. Utifrån det sociokulturella perspektivet ser vi att sociala processer samverkar med kognitiva processer då vi läser. Detta beskriver bland annat Westlund (2009) och menar att läsförståelse handlar om att läsaren genom dessa processer kan ta nytta av sin egen förförståelse då den lästa texten bearbetas, samt att hen även kan föra en dialog om det lästa. Därmed lämnar jag Kintsch och Kintsch’s (2005) beskrivning av läsförståelse som en individuell process därhän och belyser hädanefter läsförståelseprocesserna ur ett sociokulturellt perspektiv.
Dessa färdigheter kan tränas upp genom en aktiv läsförståelseundervisning i skolans alla stadium. Westlund (2009) beskriver att direktundervisning i
läsförståelsestrategier är essentiell för att eleverna i skolan ska utveckla sin läsförståelse. Grunden i denna undervisning är att läraren presenterar olika tankemodeller som eleverna kan använda sig av vid läsning.
Inledningsvis får eleverna imitera dessa strategier samtidigt som läraren ger individuellt stöd till eleverna i deras läsprocess, vilket bygger på Vygotskijs (1984) teorier om scaffolding (stödstrukturer) och imitationens betydelse för inlärningen.
Aktiv läsundervisning utgår från följande tre steg:
1. Lärarens direktundervisning av lässtrategier. Här förklarar läraren hur hen själv
använder strategierna vid läsning. Denna undervisning är kopplad till ämneskunskapen i det aktuella undervisningsämnet. Ett tillvägagångssätt kan vara att läraren ställer inledande frågor till texten som klassen sedan läser högt tillsammans. Under
läsningens gång stannar läraren upp, ställer följdfrågor och poängterar hur hen själv tänker kring det lästa. Avslutningsvis ställer läraren frågor till klassen som betonar vilka strategier som användes i läsningen.
2. Eleverna övar sedan själva på de presenterade strategierna under lärarens vägledning och uppföljning.
3. Eleverna får slutligen arbeta självständigt med dessa strategier. Målet är att
strategierna ska bli automatiserade och vara till stöd i elevernas fortsatta läsutveckling. (Guthrie, 2003b).
Denna aktiva läsundervisning förutsätter att läraren använder sig av modeller (läsförståelsestrategier) för läsförståelseträning utöver mallen som presenteras ovan. De ”lässtrategier” som presenteras i punkt 1 är ofta en av tre forskningsbaserade modeller som har dokumenterat god effekt på läsförståelseutvecklingen. Följande tre modeller är vanligt förekommande i den svenska skolan:
1. Reciprocal Teaching (som betyder ungefär ömsesidig undervisning och förkortas RT av Westlund, 2009)
2. Transactional Strategies Instruction (som förkortas TSI) 3. Concept-Oriented Reading Instruction (som förkortas CORI)
De två första modellerna påminner om varandra då de utgår från samma
grundläggande fyra frågor (att förutspå vad texten kommer att handla om, att ställa frågor till texten, att klargöra otydligheter samt att fånga in det viktigaste i det lästa stycket).
Skillnaden mellan RT och TSI är istället att det är större fokus på förståelsestrategin i TSI, samt att det är av större vikt att läsa högt då TSI används. Reciprocal Teaching är därmed mer frekvent förekommande i skolans högre stadier där undervisningen inte är lika fokuserad kring strategierna eller kring aktiviteten att läsa högt i klassrummet. CORI är däremot en modell som länkar samman läsförståelsestrategier med den specifika ämneskunskapen på ett
sätt som inte finns representerat i de andra modellerna. Alla tre modeller beskrivs av Westlund (2009).
National Reading Panel (2000) definierar tre viktiga utgångspunkter för utveckling av läsförståelse som bör tas i beaktande. För det första sker utveckling mot en fördjupad läsförståelse i symbios med en ökad ordförståelse. Dessutom bottnar all läsförståelse i att läsare och text interagerar med varandra (se även Block, Gambrell och Pressley, 2002) samt att elevernas utvecklade läsförståelse är avhängig av att läraren vet hur man undervisar i lässtrategier.
3.3 Begrepp i läsförståelseundervisningen
Westlund (2013) nämner ett par faktorer som är viktiga för att utveckla läsförståelse. För det första är det viktigt att ha en god avkodningsförmåga. Avkodning, som är en del av
lästräningen redan tidigt under elevernas läsundervisning, beskrivs av Kintsch och Kintsch (2005) som en process i vilken läsaren tillgodogör sig information i en text genom sin perception och genom dennes uppfattning av det enskilda ordets vidare betydelse i sitt sammanhang. Även ”läsflyt” är en faktor som är central för att utveckla läsförståelse och handlar om bland annat prosodi och läshastighet. En del forskare menar att en elev kan ha ett läsflyt som existerar oberoende av elevens förståelse av det lästa, vilket gör att gott läsflyt inte är synonymt med god läsförståelse. Även en van läsare kan möta olika texter med varierande grad av läshastighet, skriver Westlund (2013). Ordmedvetenhet och ordförråd är en faktor som är väsentlig för att en individ ska utveckla god läsförståelse. Kort och gott är forskare eniga om att det finns ett tydligt samband mellan ordkunskap och läsförståelse (Baumann, 2009) och att ett utvecklat ordförråd är en viktig faktor i utvecklingen av en god läsförståelse. Att kunna återberätta och sammanfatta eller summera en text är en annan faktor som beskrivs av Westlund (2013), likaväl som att bli medveten om olika textstrukturer. Utöver de begrepp som jag förklarat ovan finns det tre viktiga ord som hör ihop med läsförståelse som didaktiskt och forskningsorienterat ämne; metakognition, interferenser och scaffolding. Med
utgångspunkt i dessa begrepp kan bilden av vad läsförståelse innebär bli tydligare och lägga grunden till ett professionellt lärarspråk som förenar forskning och beprövad erfarenhet, menar Westlund (2013).
3.3.1 Metakognition
att kunna diskutera läsförståelse på en högre nivå. Då eleverna kan fundera över sina egna tankeprocesser kopplat till lärandet kommer även deras läsförståelse att utvecklas, menar Westlund (2015). Att kunna fundera och reflektera över de strategier som används vid läsning samt att dra slutsatser om strategiernas effektivitet är grundläggande för att med
metakognitionens hjälp utveckla sin läsförståelse. En anledning till detta är att det
metakognitiva förhållningssättet inte enbart betonar kunskapen om det egna tänkandet, det handlar även om att fundera över de bitar som var komplicerade och svåra att förstå.
En kombination av läsförståelsestrategier och metakognitiva reflektioner är grunden i en väl utvecklad läsförståelse och detta samband mellan metakognition och förståelsestrategier blir tydliga i de frågor som flertalet läsförståelsemodeller grundas i. Dessa frågor, som kan användas vid en aktiv läsundervisning, presenteras bland annat av Westlund (2009, sida 128) och lyder:
• Före läsningen: Vilka är instruktionerna? Vilken lässtrategi är bäst att använda i detta sammanhang?
• Under läsningen: Vilka frågor väcks under läsningen? Hur vet jag om jag har förstått det jag läser?
• Efter läsningen: Vad har jag lärt mig under läsningen av texten? Vilket är textens huvudbudskap?
Utifrån dessa frågor reflekterar läsaren utifrån dig själv och sitt eget perspektiv och den metakognitiva processen ger eleven stöd i utvecklingen mot en ökad läsförståelse.
3.3.2 Interferenser
Då man talar om interferenser betonas de slutledningar som läsaren drar om texten utan att dessa explicit omnämns. Författaren tar för givet att läsaren kan dra egna slutledningar och fylla i de tomrum som medvetet lämnats för att skapa en djupare och mer heltäckande förståelse av det lästa. Begreppet schema hänger samman med interferenser. Ett schema betyder i detta sammanhang att läsaren aktiverar de tankeprocesser eller stödstrukturer som gör det möjligt att genom informationen som framkommer i texten och den egna
bakgrundskunskapen göra balanserade interferenser. Beroende på vem läsaren är
(läserfarenhet, ålder och vilken bakgrundskunskap som finns) påverkas förmågan att göra interferenser. Även att skapa inre mentala bilder vid läsning är ett sätt att skapa interferenser
till det lästa (Westlund, 2009). Förmågan att skapa dessa bilder är därmed beroende av vem läsaren är och vilka erfarenheter denne bär med sig, men förmågan kan utvecklas genom en aktiv läsförståelseträning där läraren handleder sina elever i de strategier som krävs för att kunna visualisera texten (Romeo, 2002). En elev som kan göra interferenser kan sätta sina tidigare kunskaper i relation till det lästa, vilket betonas som en del i en god läsförståelse.
3.3.3 Scaffolding
Scaffolding är ett begrepp som är centralt i undervisningsmodellen Reciprocal Teaching som presenteras av bland annat Westlund (2015) och nämns tidigare i texten. Denna modell utvecklades av Palincsar och Brown för ungefär 30 år sedan och bygger på kognitiv teori och socialpsykologi. Modellen har sin grund i Vygotskijs utvecklingsteorier (1978) som beskriver hur individen utvecklas i två dimensioner; i ett socialt sammanhang såväl som på individnivå, vilket jag nämnde i inledningen av detta kapitel. Dock sker utvecklingen först i den sociala dimensionen för att sedan fördjupas på individnivå. Scaffolding betyder stödstrukturer och innebär att läraren bygger upp metaforiska byggnadsställningar som eleverna kan använda sig av i sitt lärande. Enligt Vygotskij (1978) har imitationen en viktig roll för skapandet av dessa stödstrukturer. Genom att läraren med sig själv som utgångspunkt beskriver och förklarar hur hen gör för att skapa förståelse i en text kan eleverna sedan imitera lärarens strategi för att själva öva upp sin förmåga att läsa en text med förståelse, metakognitiva reflektioner och interferenser.
3.4 Språkets betydelse för läraryrket som profession
Westlund (2009) lärare i den svenska skolan att använda ett professionellt språk för att kunna sätta ord på sin undervisning såväl gentemot kollegor som i dialogen med forskare. Först när det finns ett gemensamt professionellt språk för att beskriva vad läsförståelse är kan lärare och forskare vara säkra på att det professionella samtalet sker på en gemensam grund. Vikten av att använda ett explicit språk bör alltså inte underskattas. Om lärare som verkar i skolans miljö och arbetar aktivt med läsförståelse med sina elever inte använder samma termer för att beskriva sitt arbete som de forskare som studerar läsförståelse kommer de båda grupperna att tala om varandra då en dialog om läsförståelseundervisning och forskning ska upprättas.
Westlund (2013) menar således att det saknas ett professionellt yrkesspråk med användbara begrepp då det gäller läsförståelse. Läraryrket har blivit ett legitimationsyrke och därmed är det givande att definiera vad som kan göras för att öka professionaliteten inom
yrket. En faktor som poängteras just för att beskriva en profession är, enligt Brante (2009), att det inom området för professionen finns ett utvecklat språk som är specifikt för just den aktuella yrkesgrenen. Även Guthrie (2004) betonar vikten av att såväl lärare som forskare utvecklar ett metaspråk för att kunna lyfta diskussionen om vad som händer i relationen mellan läsare och text vid läsning. Detta anser jag gäller även för den diskussion som kontinuerligt sker på skolor lärare emellan. Om grundläggande, men samtidigt nyanserade, begrepp för att beskriva läsförståelse blir vedertagna kommer det att underlätta både i den dagliga undervisningen och i dialogen mellan forskare och lärare.
3.5 Vad står i ämnesplanen för svenska 1, 2 och 3?
För att kort sammanfatta vad som står i ämnesplanerna för svenska på gymnasienivå så nämns det inte explicit i varken ämnesplaner, i beskrivningen av det centrala innehållet eller i
kunskapskraven för de tre kurserna att eleverna ska få undervisning i läsförståelse, även om läsförståelsen som förmåga indirekt finns med i de krav som formuleras för ämnet.
Styrdokumenten är vagt formulerade och det ankommer på varje enskild lärare att avgöra vilken betoning hen väljer att lägga på läsförståelseträning. Då styrdokumenten inte nämner begreppet läsförståelse finns en risk att det inte läggs tillräckligt mycket fokus på elevernas fortsatta läsförståelseutveckling i gymnasiet. En annan nackdel med att inte ta upp begreppet läsförståelse i kurs- och ämnesplanerna är att gymnasielärarna inte har ett gemensamt och vedertaget professionellt språk som definierar vad läsförståelse innebär, så är det svårare att föra en gemensam och utvecklande diskussion. Om begreppet läsförståelse skulle ha en förankring i styrdokumenten hade det utgjort en gemensam bas för forskare och lärare att utgå ifrån i den professionella diskussionen kring ämnet (Westlund, 2013). Det uttrycks tydligt i skolans värdegrund (Skolverket, 2011b) att ”undervisningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Den vetenskapliga förankringen till fältet för läsförståelse måste bli tydligare i formuleringen av de begrepp som berör läsförståelse i ett större perspektiv för att säkerställa att forskare och lärare talar om samma sak, precis som Guthrie (2004) betonar.
4. Tidigare forskning
Detta examensarbete bygger på aktuell forskning om läsförståelsebegreppet och vilken
beprövad erfarenhet det finns kring de modeller och teorier som undervisningen i läsförståelse bygger på. Mitt bidrag till fältet för läsförståelseforskning är att undersöka hur läsförståelse som begrepp beskrivs och definieras på gymnasienivå, vilket ingen av de studier som jag funnit belyser.
4.1 Aktuell forskning kring läsförståelse
Under de senaste åren har begreppet läsförståelse diskuterats i media, inte minst i samband med presentationerna av PISA-resultaten under våren 2015. Under denna period har också ett par svenska avhandlingar som lyfter frågan med läsförståelse ur ett svenskt perspektiv
presenterats.
Barbro Westlund (2013) konstaterar att svenska lärare som undervisar på mellanstadiet har ett begränsat vokabulär för att beskriva vad läsförståelse innebär för dem i sin undervisning, i likhet med den hypotes jag ställer mig i arbetet med denna uppsats. De lärare hon intervjuar under arbetet med sin avhandling beskriver läsförståelse som ”att läsa och förstå en text”, att kunna ”läsa mellan raderna”, att svara på frågor, att återberätta, att läsa högt med läsflyt samt att läsa mycket. Just begreppet ”att läsa mellan raderna” återkommer i intervjuerna, med det är svårt för de tillfrågade att definiera vad det egentligen innebär för en elev att göra detta. Att läsa mellan raderna beskrivs som att kunna reflektera över det lästa, att eleven kan använda sina egna erfarenheter när hen läser, att kunna tolka det lästa, att kunna dra slutsatser och se samband, att kunna dra paralleller, att använda sin läsförståelse, att ha ett rikt ordförråd samt att kunna använda sin förståelse i andra sammanhang (Westlund, 2013). Detta kan jämföras med hur de kanadensiska mellanstadielärarna i samma studie beskriver läsförståelse. Dessa lärare poängterar istället att läsförståelse är en meningsskapande process och att det är kopplat till ett metakognitivt tänkande. Det är viktigt att eleverna kan ställa egna frågor och svara på frågor, att de gör interferenser, visualiserar texten och att de kan
transformera sitt tänkande. Westlund konstaterar att skillnaderna mellan svenska och
kanadensiska grundskolelärares metaspråk för läsförståelse är stort. En av anledningarna till att de kanadensiska lärarna ligger i framkant menar Westlund är att deras läroplaner beskriver
begreppet läsförståelse på ett ingående sätt för att alla lärare ska ha samma teoretiska grund att stå på.
Flera andra forskare betonar också vikten av att lärare bör få en gemensam syn på vad läsförståelse innebär samt ett fungerande metaspråk som ger en samsyn och en djupare förståelse för begreppet. Bland annat Cunningham och Fitzgerald (1996) menar att fältet för läsförståelseforskning skulle vinna på att klargöra och resonera kring vilken kunskapssyn som ligger till grund för olika metoder och strategier som används i skolans värld för att utveckla eleverna läsförståelse.
Då man tittar närmare på de nya ämnesplanerna i svenska framkommer det i dess kommentarmaterial att en förklaring till att andelen elever som bedöms vara starka läsare har minskat sedan början av 1990-talet kan vara att vi i den svenska skolan inte har någon tydlig och inarbetad tradition av att undervisa våra elever om att det finns olika sätt att läsa texter och hur man bär sig åt när man lär sig detta (Skolverket, 2011a). Dessutom finns det en tendens till att lärare inte vet hur de på bästa vis ska undervisa sina elever i läsförståelse och lässtrategier (Reichenberg, 2006). Flertalet forskare, bland annat Snow och Juel (2007) menar att läsförståelse är en komplex aktivitet som lärare bör undervisa specifikt i under hela
skoltiden för att eleverna ska få bästa möjliga chans att bli läsande individer.
I en aktuell avhandling, skriven av Maria Rasmusson (2014) betonas ett sociokognitivt synsätt på läsning, vilket som sagt är en vanlig teoretisk ingång till forskning kring läsning och läsförståelse. Rasmusson menar, som flera andra forskare, att utveckling sker i sociala sammanhang där individen och dess sammanhang existerar i symbios med en reciprok verkan som enande kitt. Detta begrepp hör samman med betydelsen av en
metakognitiv förmåga vid läsförståelseutveckling: även läsförståelse är en förmåga som utvecklas bäst i samröre med andra personer. Det finns därmed ett sociokulturellt perspektiv även på läsförståelseträning. Detta synsätt ligger inte enbart till grund för stora delar av läsförståelseforskningen under de senaste 40 åren, utan även för bland annat Reciprocal Teaching (Eckeskog, 2015) vilket är en av de strategier som fått störst genomslagskraft inom den didaktiska sfären för läsförståelseundervisning. Rasmussons (2014) studie jämför
läsförståelsen mellan elever som läser traditionella, tryckta, texter med elever som läser digitala texter för att undersöka om det finns fördelar med endera av dessa textbegrepp.
Den aktuella forsningen inom fältet för läsförståelse fokuserar ofta på hur de lärare som arbetar i grundskolans lägre stadium ska arbeta med sina elever för att utveckla de unga individernas läsförståelse. På senare tid har även läsförståelseundervisningen på
”Aktiv läskraft – Att undervisa i lässtrategier för förståelse: Högstadiet”. Det som fortfarande lyser med sin frånvaro är forskning kring läsförståelse på gymnasienivå, vilket alltså är mitt bidrag till läsförståelseforskningen genom arbetet med denna uppsats.
Det är tydligt att det finns en bred och djup forskning inom fältet för
läsförståelse, både sett utifrån ett nationellt och ett internationellt perspektiv. Denna ansats att visa en bild av de aktuella forskningsresultaten inom området tyder på att även om den teoretiska förankringen för läsförståelsens plats i undervisningen är akademiskt förankrad, så antyder forskningen att det fortfarande fattas en praktisk motsvarighet hos den svenska lärarkåren. Westlund (2013) betonar att svenska mellanstadielärare har ett begränsat
vokabulär för att beskriva vad läsförståelse är och hur de arbetar med detta i sin undervisning. Dessutom visar Reichenbergs (2009) forskning på att lärare inte vet hur de ska bedriva en aktiv läsförståelseundervisning, och därmed anser jag att glappet mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet tycks vara stort när det kommer till läsförståelse i den svenska skolan. Mot bakgrund av dessa avhandlingars resultat har jag gjort de ställningstaganden som formar den hypotes jag presenterade tidigare: att lärarna jag intervjuar inte kommer att kunna ge ett nyanserat svar på vad läsförståelse är utifrån de begrepp som presenteras i uppsatsens teoretiska kapitel.
Slutligen vill jag poängtera att det mig veterligen till dags dato saknas forskning som belyser läsförståelse utifrån ett gymnasieperspektiv. Ser vi till den tidigare forskning som presenteras ovan ligger fokus på grundskolenivå, men tonvikt på grundskolans mellanår. Utifrån dessa premisser valde jag att skriva om läsförståelse på gymnasienivå, för att belysa en del av de intressanta aspekter som skulle vara fruktsamma att forska vidare på.
5. Metod
I detta avsnitt kommer de metodiska avväganden som gjort i arbetet med denna uppsats att presenteras. För att få en bild av hur gymnasielärare som undervisar i svenska kan arbeta med läsförståelse i sin undervisning och för att reda ut hur de tillfrågade lärarna ser på begreppet läsförståelse genomförde jag under höstterminen 2015 tre stycken djupintervjuer (enligt Hamilton, 1995) med lärare på en gymnasieskola i centrala Malmö. Denna kommunala skola är relativt liten och eleverna som blir antagna har höga meritpoäng med sig från sina
högstadiebetyg. De intervjuade lärarna har svenska som huvudämne i sin lärarexamen och har arbetat i tio år eller längre.
5.1 Kvalitativa intervjuer
Intervjuer kan som bekant genomföras med hjälp av olika metoder beroende på vad det är som undersöks. Den föreliggande studien syftar till att lyfta och belysa enskilda lärares åsikter, uppfattningar och didaktiska överväganden och därmed var en kvalitativ intervju det naturliga valet. Undersökningen genomfördes därmed utifrån en kvalitativ ansats, som bland annat beskrivs av Kvale (1997) och Starrin och Svensson (1994). Dessa intervjuer var semistrukturerarde, vilket Stukát (2011) diskuterar. Det innebar att jag ett par dagar innan intervjuerna skulle äga rum skickade ut ett frågeformulär till den person som skulle intervjuas. Därmed hade hen möjlighet att förbereda sig och reflektera över frågorna. När intervjun sedan genomfördes ställde jag de frågor som presenterades i frågeformuläret, men det fanns
möjlighet för samtalet att ta andra vändningar. Ibland kom jag på följdfrågor som inte var planerade och vid vissa tillfällen gav intervjupersonerna mig intressanta bidrag till
diskussionen som inte helt och hållet var svar på någon av frågorna i formuläret (se Bilaga 3). Min förhoppning var att informanterna genom denna möjlighet att ta del av intervjufrågorna i förväg skulle ha funderat på begreppen och metoderna för att jag skulle få mer nyanserande svar på mina frågor.
5.2 Urval
Jag valde att genomföra intervjuerna på en populär gymnasieskola i centrala Malmö som är välkänd för elevernas höga intagningspoäng. Jag antog att dessa elever har god läsförståelse då de har höga betyg, men detta visade sig inte stämma överens med verkligheten. Som jag inledningsvis nämnde har de intervjuade lärarna svenska som huvudämne i sin lärarexamen och har tio års erfarenhet eller mer av läraryrket. Detta var ett medvetet val från min sida då jag ville att mina informanter skulle ha en betydande yrkeserfarenhet. Att de intervjuade lärarna varit yrkesverksamma innan Lgy 11 genomfördes medför även att de har Lgy 94 att jämföra med då det kommer till frågan om läsförståelsens roll i ämnesplanerna. Självfallet hade det varit spännande och intressant att jämföra med nyutexaminerade lärares syn på läsförståelse. Kanske betonas läsförståelse tydligare i lärarutbildningen nu för tiden än vad det gjorde förr? Kanske har de nyutexaminerade lärarna andra didaktiska strategier och verktyg med sig? Dock finns inga lärare som genomfört sin utbildning efter att Lgy 11 trädde i kraft anställda på den skolan där jag har valt att hålla mina intervjuer. Att svenska är deras huvudämne var också betydelsefullt, främst av den anledningen att jag ville att samtliga informanter skulle ha en gemensam utgångspunkt.
Sedan kommer den centrala frågan om de utvalda lärarna är representativa för lärarkåren i stort, vilket är viktigt att lyfta i urvalsdiskussionen. Lärarna som arbetar på den gymnasieskola där jag har genomfört intervjuerna har lång erfarenhet och goda meriter. Detta kan betyda att de är vana vid att eleverna som börjar på skolan har en god läsförståelse med sig från högstadiet, manifesterat i de goda betygen. Då är det inte essentiellt att varken finna en enighet inom lärarna på skolan om vad läsförståelse är och vad det innebär, eller om (och i så fall hur) de bör undervisa sina elever i läsförståelsestrategier. På andra gymnasieskolor, där eleverna har sämre bakgrundskunskap och sämre läsförståelse, kan detta föra med sig att lärarna har haft en större orsak att sätta sig in i vad läsförståelse verkligen innebär och hur en aktiv läsundervisning bör planeras. Dock är min utgångspunkt att alla ämneslärare i svenska bör känna till vad läsförståelse innebär och att oavsett vilken skola som en lärare arbetar på så har han eller hon en bild av vad läsförståelse innebär. Min hypotes är (som jag tidigare nämnt) att det är svårt för lärarna att definiera vad läsförståelse innebär, och detta ställningstagande hade jag gjort oavsett vilken skola jag valt att använda för att samla in det empiriska
materialet till uppsatsen eftersom att den aktuella forskningen inom fältet för läsförståelse tyder på detta, vilket jag beskrivit i kapitel 4.
5.3 Genomförande
Undersökningen som genomfördes är synkronisk; jag undersöker lärarnas uppfattning av begreppet läsförståelse och deras didaktiska utgångspunkter utifrån vilka de bedriver sin undervisning. Studien har alltså inte fortgått över en längre tidsperiod, det är istället lärarnas egna uppfattningar vid intervjutillfället som har stått i fokus. Intervjuerna genomfördes enskilt med ett par dagars mellanrum och tog vardera en dryg timme i anspråk. Vid intervjuerna satte jag och informanten oss i ett enskilt grupprum för att få lugn och ro, men även för att
informanterna skulle känna att de kunde prata fritt utan att fundera över om de tankar de delgav mig kunde uppfattas av andra lärare i närheten. Stukát (2011) menar att det får positiva effekter för intervjun om den person som blir intervjuad känner sig trygg i den valda miljön. Det var även av denna anledning som jag tog beslutet att ha enskilda intervjuer. Stukát (2011) beskriver att gruppintervjuer kan göra att de tillfrågade personerna känner sig osäkra och inte vågar föra fram sina åsikter. Jag spelade in intervjuerna med en inspelningsapplikation och förde anteckningar vid sidan om för att vara säker på att jag uppfattade informanterna korrekt.
5.4 Intervjuanalys
Samtliga intervjuer transkriberades på det vis som beskrivs av Kvale och Brinkmann (2014), där allt som informanterna sade transkriberades ordagrant och enligt det uttal som personen har. Sedan kompletterade jag transkriptionerna med mina anteckningar för att få en
övergripande och samtidigt detaljerad bild av de intervjuade lärarnas erfarenheter och tankar. I en av intervjuerna beskrev exempelvis informanten hur en modell för läsförståelse ser ut och denna modell ritade jag upp i mina anteckningar för att komplettera det muntliga
intervjumaterialet.
Då jag transkriberat samtliga intervjuer påbörjade jag analysen av det empiriska materialet. Analysarbetet handlar om att ge en övergripande bild av det studerade fältet och fånga upp de nyanser av fenomenet som blir tydligt efter intervjuerna, vilket konstateras av Friberg och Öhlén (2012). När hela materialet är transkriberat kan man vända och vrida på den nya dimension som uppkommit och sedermera finna de nyanser och vinklingar som intervjuerna bidrar med. I min analys av det empiriska materialet utgick jag från Boeijes (2002) två frågor som är centrala för en analysmodell som passar i det här sammanhanget. De frågor jag ställer till materialet är: Talar informanterna om samma sak? Vilka likheter och skillnader finns i de svar som ges?
5.5 Validitet, tillförlitlighet och generaliserbarhet
Då de intervjuerna jag genomförde var semistrukturerade innebär detta att resultaten av det empiriska materialet blev svårare att studera än om intervjumetoden hade varit strukturerad. Det går inte att bortse från att det framkommer nya svar och vinklingar när informanterna kommer med egna reflektioner eller svarar på en följdfråga som inte blivit formulerad på ett identiskt vis för de personer som ställde upp på intervjuer. Dock har jag inte dragit generella slutsatser av åsikter som bara framkommit i en enstaka intervju.
Tillförlitligheten hos en studie avgörs av om resultatet av studien skulle bli det samma om studien genomfördes vid ett annat tillfälle, skriver Kvale och Brinkmann (2014). Då mina forskningsfrågor berör de enskilda intervjupersonernas uppfattningar av begreppet läsförståelse och hur de som pedagoger arbetar med läsförståelsestrategier i undervisningen med sina elever är det svårt att avgöra om resultatet skulle ha blivit det samma vid ett annat tillfälle. Det är troligt att resultatet skulle kunna bli snarlikt, men det beror på vilka
intervjupersonerna är, vilken bakgrund de har och vilken skola de arbetar på. En del skolor har omfattande program som uppmärksammar arbetet med läsförståelse och på en del skolor pratar man inte ens om begrepp och metoder som har med läsförståelse att göra. Dock är syftet med studien att undersöka just dessa tre lärares uppfattningar och reflektioner utifrån mina två forskningsfrågor och hade resultatet blivit ett annat med intervjuer av andra informanter hade detta resultat också varit intressant att analysera.
På samma vis reflekterar jag kring studiens generaliserbarhet. Denna faktor är begränsad då det rör sig om kvalitativa studier, vilket Stukát (2009) poängterar. För att bedöma en undersöknings generaliserbarhet finns det ett par faktorer som samverkar.
Urvalet ska vara representativt, urvalsgruppens storlek ska värderas samt hänsyn skall tas till bortfallet. Då jag tillfrågade mina intervjupersoner utgick jag från de parametrar jag
presenterat ovan: att svenska var huvudämne i deras lärarexamen samt att de alla skulle ha arbetat tio år eller mer som lärare. Dessa val gjorde jag av den anledning att jag ämnade undersöka uppfattningarna hos lärare som arbetat både innan och efter att Lgy 11 infördes för att ha någonting att jämföra med. Självfallet kan en ny lärare ha många goda infallsvinklar och kanske till och med mer aktuella kunskaper om forskning och läsförståelse, men i detta fall ville jag att intervjupersonerna skulle ha liknande utgångspunkt inom yrket.
5.6 Etiska förhållningssätt
Vetenskapsrådet (2011) presenterar fyra huvudkrav som ligger till grund för den här studiens etiska förhållningssätt. Informationskravet uppfylldes genom att samtliga personer som intervjuades informerades om undersökningens genomförande och syfte. Kravet på samtycke har uppfyllts genom att informanterna själva fick avgöra om de ville ställa upp och delta i studien eller inte, samt att de fick möjlighet att avbryta studien om de så önskade.
Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att jag gav alla tre deltagare total anonymitet i presentationen av resultatet och analysen. Respektive informant har fått en bokstav (A, B och C) och alla tre benämns som ”hen” (både män och kvinnor finns representerade bland de intervjuade personerna). Nyttjandekravet, som är det fjärde och sista kravet, uppfylls i denna studie genom att resultatet av den empiriska undersökningen enbart användes i det aktuella examensarbetet.
6. Resultat och analys
I detta avsnitt kommer jag att presentera resultatet från den empiriska studien och sedan analysera de svar som framkom vid intervjuerna.
6.1 Resultat
I presentationen av det resultat som de tre djupintervjuerna gav kommer jag att utgå ifrån de två frågeställningarna som jag presenterade kapitel 2 för att ge en övergripande bild av undersökningens utfall.
6.1.1 De intervjuade lärarnas allmänna reflektioner kring läsförståelse på
gymnasiet
De tre lärarna svarar samstämmigt att elevernas läsförståelse sjunker för varje år som går. Lärare A säger ”det märks både på tester och nationella prov, men även överlag då eleverna blir allt sämre på att ta till sig skriftliga instruktioner. Innan hade eleverna ett bättre ordförråd när de började gymnasiet, men detta blir också allt sämre.” Hen fortsätter och uttrycker att ”eleverna tenderar att inte förstå att de inte förstår. Detta blir ett stort problem då det är ännu svårare att upptäcka vilka som inte hänger med i texterna”. Samtliga lärare nämner även de LoS-test (läs- och skrivtest) som genomförs på uppdrag från Malmö Stad bland alla elever i samband med att de börjar gymnasiet. Dessa tester bekräftar att de elever som börjar på skolan får allt sämre läsförståelse över tid. I en del klasser har upp till 20 av 32 elever i en klass ett staninevärde på 1-3 (skalan går från 1-9, där 1 är lägst och 9 är högst), och då innebär detta egentligen att var och en av dessa elever skulle behöva hjälp av specialpedagog för att få hjälp med sin läsförståelse.
PISA-undersökningarna har varit i ropet under det gångna året, från att det senaste resultatet presenterades under våren 2015. PISA undersöker i vilken grad som respektive lands utbildningssystem bidrar till att dess femtonåriga skolungdomar är
förberedda att möta framtiden. De två förmågor som testas utöver läsförståelse är matematik och naturvetenskap. Studien genomförs vart tredje år och med bakgrund i de fallande resultat som de svenska skoleleverna visade upp blev den svenska skolan granskad av OECD
(Organisation for Economic Co-operation and Development). Anser de intervjuade lärarna att kopplingen till svaga PISA-resultat hänger samman med dålig läsförståelse?
Ja, även om det är svårt att säga med säkerhet vad dessa sänkta resultat beror på, och att det säkerligen rör sig om en växelverkan mellan olika faktorer, så menar lärarna i denna studie att det är ett rimligt antagande att göra. Lärare B poängterat att ”dålig
läsförståelse påverkar alla ämnen i skolan och det är orimligt att det bara är svenskämnet som ska bära hela bördan av att utveckla den hos eleverna”. Lärare C menar att sämre läsförståelse påverkar skolans alla ämnen. Om eleverna har svårt att förstå det de läser så blir det
komplicerat för dem att ta till sig och förstå texter i andra ämnen.
Hur mäter lärarna elevernas läsförståelse? De tre lärare jag intervjuar hänvisar återigen till LoS-testet i ettan. Då får de undervisande lärarna en fingervisning om hur eleverna ligger till rent språkligt då de börjar gymnasiet. Sedan återkommer läsförståelsen inom ramarna för de nationella proven efter kurs 1 och kurs 3 i svenska, vilket blir något att jämföra de inledande resultaten med. Samtliga av de intervjuade lärarna medger att de inte lägger så stor vikt vid resultatet på LoS-testerna, då de upplevs till viss del som inaktuella och ibland svåra att tolka. Som exempel på detta ger lärare B ordet ”patientkort” som unga
människor idag oftast inte känner igen. Hen menar att orden måste vara relativt aktuella för att man ska kunna kräva att eleverna ska kunna dem. Två av de intervjuade lärarna använder sig inte av egna läsförståelsetest under kursens gång, men lärare B använder sina egna test för att få en överblick över elevernas läsförståelse och ordförståelse. Hen har ett inledande projekt på höstterminen i ettan där föreläsningar varvas med texter som de arbetar med tillsammans i klassen. Sedan får eleverna en skrivuppgift som knyter an till det lästa och där får eleverna en chans att visa hur väl de har förstått texterna och B får en bild av hur de uttrycker sig. Det är ett test, men eleverna vet inte att läraren testar deras ordförståelse och läsförståelse. Detta gör att det blir avdramatiserat och det ger en mer ”rättvis bild av läget”, menar B.
6.1.2 Finns det en enighet i vad läsförståelse är och hur begreppet definieras?
Vad innebär begreppet läsförståelse för dig som lärare i svenska? Lärare A presenterar det hen lägger in i begreppet genom följande punkter:• Att ha ett gott ordförråd.
• Att ha en relativt god läshastighet och att avkodningsförmågan är bra. • Att kunna förstå vad man kan förvänta sig av en text, olika genres etc. • Att kunna sammanfatta med egna ord och omformulera det man läst.
Lärare B menar att det första steget är att avkodningen fungerar. Sedan ska eleven omvandla det lästa och skapa en vidare förståelse av det lästa. Detta är en
tolkningsprocess som hänger samman med metakognitionen, att eleverna kan reflektera kring sina egna tankar om det lästa, påpekar hen. Läsförståelse handlar också att eleverna ska kunna skriva, tala och formulera sig om vad de har läst.
Lärare C betonar att läsförståelsen givetvis är en viktig del i undervisningen i svenska. Det handlar om att skolan måste ge eleverna de redskap som behövs för att de ska klara resten av livet på det sätt de själva vill. Skolan ska alltså ge dem möjligheter att lyckas och språket är en viktig del i livet, oavsett vilken väg eleven sedan väljer. Läsförståelse innebär att en elev läser en text med flyt, att hen med hjälp av sin ordförståelse kan utläsa innebörden i texten och förstå resonemanget. Lärare C säger ”eleven ska också kunna reflektera över det lästa, sätta sina egna erfarenheter i förhållande till det som beskrivs i texten. Litteratur är konst och precis som man tolkar en tavla på olika sätt kan man tolka en text på olika sätt. Det är viktigt att eleverna förstår detta.” Lärare C betonar också att läsförståelse handlar om att sätta sina egna, tidigare kunskaper i relation till det lästa.
Intervjuerna visar att de tre lärarna har en samstämmig bild av att läsförståelse handlar om att med ett större djup kunna förstå och reflektera över det lästa och att sätta det i relation till sitt sammanhang. Bland annat nämns att läsaren ska kunna skapa sig en
uppfattning om texten redan innan han eller hon börjar läsa, vilken genre rör det sig om och vad läsaren kan förvänta sig av texten utifrån detta.
Vilka begrepp tycker lärarna att man kan knyta an till undervisningen i läsförståelse? Här förtydligade jag min fråga genom att undra vad lärarna anser att
läsförståelse innebär som begrepp och hur de vill definiera vad läsförståelse innebär. På denna fråga svarade lärare A att det handlar om ordförråd, läshastighet, och att kunna omformulera det lästa. Med andra ord definierar lärare A begreppet läsförståelse med de termer som hen använder för att beskriva vilka förmågor en elev med god läsförståelse har tillgodogjort sig. Lärare B menar att metakognition är ett viktigt begrepp som hänger samman med
läsförståelse, utöver det som hen nämnde i föregående fråga. Om eleverna får strategier och metoder att arbeta med gällande läsförståelse så är det viktigt att de samtidigt kan reflektera över vad de gör och varför, menar lärare B. Lärare C beskriver följande: ”det finns flera processer som samverkar när en elev läser med god läsförståelse. Informationen i texten ska gå fram till eleven, han eller hon ska kunna dra slutsatser och reflektera kring det lästa. Dessutom tycker jag att det handlar om att eleven kan relatera till det lästa, använda sin egen förförståelse för att tolka och dra slutsatser om texten. Man säger ofta att eleven ska läsa
mellan raderna, och det är viktigt” Sedan tillägger lärare C: ”jag har svårt att komma på specifika begrepp, men jag tycker att det hade varit en fördel om det var tydligare”.
6.1.3 Läsförståelse i undervisningen
Hur arbetar informanterna med läsförståelse i sin undervisning? Lärare A har många elever i klassen med låga resultat på LoS-teset. Hen strävar efter att arbeta mer aktivt med
läsförståelseundervisning, men tycker att det är svårt att få tiden att räcka till. Bilden av att läsförståelse är något som eleverna redan är duktiga på då de börjar gymnasiet är felaktig, menar lärare A. Det är av stor vikt att arbeta med läsförståelse även efter grundskolan, samtidigt som ämnesplanernas många kunskapskrav fyller ut kursplaneringen utan att fokusera på läsförståelseträning i någon större utsträckning, menar A. Tillsammans med sina elever arbetar lärare A utifrån den modell som illustreras i bilaga 1 (om det är en skönlitterär text) och i bilaga 2 (om det är en faktatext). Dock beskriver hen att eleverna för det mesta arbetar individuellt och självständigt med dessa modeller och att det därmed är mycket svårt att följa upp elevernas utveckling och progression. Den modell som beskrivs i bilaga 1 bygger på Palinscars och Browns (1984) forskning. De fyra grundstrategier som används:
• Att ställa hypoteser • Att ställa frågor • Att klargöra • Att sammanfatta
Dessa strategier arbetar lärare A med i sin undervisning. Eleverna använder frågorna då de arbetar med en ny text och fyller i frågeformuläret efter hand. Dock vill jag betona att lärare A inte själv beskriver att dessa grundstrategier är hämtade från Palinscars och Browns forskning och modellen för reciprok undervisning. Även i modellen TSI arbetar läraren utifrån dessa fyra grundstrategier, men utifrån ett ”striktare förhållningssätt” (Westlund, 2009 s. 82).
Lärare B använder cirkelmodellen (se figur 1) som grund i sin undervisning. Utifrån denna modell för läsförståelse börjar lärare B tillsammans med sina elever i rutan högst upp: ”Bygga upp kunskap om ämnesområdet”, och sedan följer de andra stegen i modellen. Utifrån det faktum att ämnesplanen för svenska 1 innehåller en syftesbeskrivning av att eleverna ska ”ges rikliga tillfällen att tala, skriva, läsa och lyssna” berättar lärare B att hen ofta läser högt för eleverna, även då övningen syftar till att undersöka eller utveckla deras läsförståelse. Att låta eleverna lyssna till texter, stanna upp och ställa frågor för att sedan analysera det lästa tillsammans är en strategi som denna informant använder sig av, i synnerhet under den första terminen under kurs 1 i svenska.
Figur 1: Cirkelmodellen
Inledningsvis arbetar läraren och klassen tillsammans, i tur och ordning, med alla stegen i modellen för att eleverna ska få de ”byggställningar” som behövs för att de ska kunna använda modellen under det egna arbetet med läsningen av texter.
Lärare B utgår, i synnerhet inledningsvis, från det vidgade textbegreppet i sin undervisning, vilket beskrivs av Rasmusson (2014). Ett exempel på detta kan vara att läraren visar en bild för klassen. Då förstår de flesta att bilden kan innehålla fler dimensioner än vad de ser vid första anblicken. Lärare B berättar: ”sedan kan man diskutera en text utifrån samma grundtanke, att eleverna ska leta efter underliggande meningar och dra paralleller till sina egna erfarenheter. Då följer ’byggställningen’ med och eleverna tolkar texten lättare. De förstår att texten säger något mer än orden på samma sätt som bilden gjorde det.”
Lärare C svarar att hen inte medvetet arbetar med någon speciell strategi för läsförståelse med sina elever, men att de ändå fokuserar en hel del på läsförståelse i klasserna. ”När vi läser tillsammans i klassen brukar vi ofta börja med att ställa frågor till texten för att se vad vi förväntar oss av den. Sedan läser vi, ofta tillsammans, en text där jag som högläsare stannar upp, ställer frågor och betonar med eftertryck olika delar i texten som vi sedan lyfter och diskuterar i klassen. Jag tycker att eleverna ska kunna dessa olika delar för att man ska kunna säga att de har en god läsförståelse” berättar lärare C. Även för lärare B har
högläsningen av viktig roll, vilket beskrivits ovan.
På frågan om läsförståelse är ett tydligt kunskapskrav inom ramarna för
svenskämnet var de intervjuade lärarna relativt ense i sina svar. Lärare B säger ”Läsförståelse finns representerat på ett sätt som är bättre än innan, men det är fortfarande upp till varje
Bygga upp kunskap om ämnesområdet Studera texter inom genren för att få förebilder Skriva en gemensam text Skriva en enskild text
lärare att avgöra vad han eller hon läser in i beskrivningen. Det hade varit bra om det hade varit tydligare, även i andra ämnen”. Hen beskriver att läsförståelse finns med på ett hörn i Lgy11, och det gjorde det inte i tidigare ämnesplaner. Lärare A menar att ”det står inte definierat vad som ingår i begreppet, men det finns med i kunskapskraven. Det är upp till lärarna att var och en avgöra vad de vill tolka ut ur begreppet. På gymnasiet måste man kunna förutsätta att eleverna har en viss läsförståelse, kanske är det därför det fattas?” Lärare C berättar att hen inte har reflekterat så mycket över om läsförståelse finns med i ämnesplanerna och i vilken utsträckning. ”Det finns inget specifikt kunskapskrav som betonar läsförståelsen, men vi svensklärare arbetar med läsförståelse i alla fall eftersom att det ingår i de nationella proven i svenska”. Lärarna jag intervjuar menar att de inte har funderat över om det skulle vara en fördel att lägga till läsförståelse som ett specifikt kunskapskrav i ämnesplanerna för svenska 1, 2 och 3, men att de alla är ense om att det är en essentiell del i undervisning även på gymnasiet. Att läsförståelseundervisningen och träningen i att utveckla elevernas
läsförståelse skulle vara isolerad till grundskolans uppdrag är inte med sanningen överensstämmande.
Anser lärarna att läsförståelse har begrepp och förklaringsmodeller knutna till sig som gör det lättare att arbeta med i undervisningen? Lärare A menar att ”begrepp spelar ingen roll, men förklaringsmodeller och strategier som jag kan använda i min undervisning är bra”. Lärare B poängterat att det finns strategier och begrepp, men att ”det är upp till varje lärare att välja dessa”. Lärare C berättar att hen uppfattar att det finns olika modeller som är knutna till det pedagogiska arbetet med läsförståelse, men att hen tror att man arbetar mer med dessa modeller och strategier i de lägre årskurserna. Hen avslutar med att säga att ”det känns som om vi lärare borde bli bättre på att prata om det som har med läsförståelse att göra så att vi har en gemensam syn på vad begreppet innebär och hur vi arbetar med det på vår skola. Det krävs också att lärarutbildningen tar sitt ansvar och lär ut strategier och processer till blivande lärare”.
6.2 Analys
I följande avsnitt kommer jag att analysera resultaten av intervjuerna utifrån min teoretiska ansats och de forskningsfrågor som presenterats. Boeije (2002) beskriver en modell för analys i vilken följande frågor, vilka jag har använt mig av i analysen av mitt empiriska material, är centrala:
• Talar informanterna om samma sak?
• Vilka likheter och skillnader finns i de svar som ges?
Utifrån dessa frågor har jag analyserat resultatet av djupintervjuerna och nedan följer de observationer och tolkningar jag har gjort av materialet.
6.2.1 Allmänna reflektioner kring läsförståelse
De intervjuade lärarna ser en koppling mellan sjunkande PISA-resultat och bristande läsförståelse, då de anser att läsförståelsen är en viktig del även inom de andra delarna av testet. Detta är en hypotetisk slutsats och det skulle kräva en inriktad undersökning för att utreda om, och i så fall hur, resultaten på samtliga delar av PISA-testen hänger samman med en försämrad läsförståelse hos deltagarna. PISA visar att ungdomarnas läsförståelse har försämrats kontinuerligt, och detta är en trend som lärarna i svenska märker av. De elever som genomför LoS-testet på den skola där mina informanter arbetar visar varje år på allt sämre resultat, vilket överensstämmer med de sänkta resultaten på PISA-testen. Dock poängterar lärare B en viktig infallsvinkel: läsförståelse borde vara en förmåga som utvecklas inom skolans alla ämnen då det krävs träning och handledning för att utvecklas. Bland annat Duke (2005) betonar också att läsförståelse inte är universell, elever som med lätthet läser och förstår en viss typ av text kan ha stora problem med att förstå andra texter. I skolans värld kan detta innebära att skillnaderna i texter mellan ämnen ställer till problem för elever som inte fått möjlighet att träna sin läsförståelse inom alla ämnen.
6.2.2 Finns det en enighet i hur lärarna definierar begreppet ”läsförståelse”?
Den definition av läsförståelse som jag utgår ifrån i detta examensarbete lyder ”elevers förmåga att förstå, använda, reflektera över och engagera sig i texter för att uppnå egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential för att delta i samhället”. Till detta har jag lagt tanken att läsförståelse uppstår när en läsare interagerar med den text hen läser och genom denna process förvärvar den mening som texten syftar till att förmedla. Det finns även ett par begrepp som är centrala inom läsförståelseundervisning.Resultatet av min första forskningsfråga visar att det finns den delvis enande bild av hur lärarna beskriver och definierar begreppet läsförståelse, dock betonar lärarna övervägande olika delar av begreppet och har en relativt bristfällig konsensus sinsemellan. De begrepp, vilka beskrivs som centrala för att eleverna ska utveckla en god läsförståelse, som jag fokuserar på att förklara i kapitel 3 är metakognition, interferenser och scaffolding.
Andra begrepp som är centrala, men inte kräver samma förklaring, är bland annat god
avkodningsförmåga, läsflyt, ordförråd, att kunna summera en text samt att vara medveten om olika textstrukturer.
Lärare A beskriver att begreppet läsförståelse kan förklaras genom ordförråd, god avkodningsförmåga, läshastighet samt förmågan att kunna omformulera det lästa, vilket alla är faktorer som Westlund (2013) menar är viktiga för att eleverna ska kunna utveckla god läsförståelse. Om eleven har dessa färdigheter har han eller hon automatiskt god läsförståelse, menar lärare A.
Lärare B beskriver att läsförståelse handlar om att eleven kan omvandla det lästa och skapa en förståelse. Detta är för lärare B en tolkningsprocess som hänger samman med metakognitionen; eleven ska förstå att det finns olika metoder att använda sig av och att det finns djupare budskap bortom orden. I detta svar nämner lärare B själv ordet ”metakognition” som är ett viktigt begrepp för att beskriva vad läsförståelse innebär. Även om hen inte
använder ordet ”scaffolding” under intervjun så är det just dylika stödstrukturer som de olika metoderna för läsförståelse bygger upp hos eleverna då detta är ett återkommande inslag i undervisningen för lärare B.
Lärare C menar att läsförståelse innebär att ge eleverna de redskap som de behöver för att klara av sitt vuxna liv på bästa sätt. Detta hänger samman med en del i
definitionen av vad läsförståelse innebär: ”att utveckla sina kunskaper och sin potential för att delta i samhället”. Lärare C säger också att ”eleven ska också kunna reflektera över det lästa, sätta sina egna erfarenheter i förhållande till det som beskrivs i texten. Litteratur är konst och precis som man tolkar en tavla på olika sätt kan man tolka en text på olika sätt.” Även om begreppet ”interferens” inte nämns explicit är det just interferenser som det rör sig om när en elev kan tolka det som lämnas öppet i en text.
Då de intervjuade lärarna definierar begreppet läsförståelse finner jag såväl likheter som skillnader i deras resonemang. Nedan har jag sammanfattat resultatet av hur de tre intervjuade lärarna definierar begreppet läsförståelse:
