!
Barn-unga-samhälle
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Normalitet och styrning i en
förskola för alla
Normalization and governing in a pre-school for all
Piya Gustavsson
Matilda Sjöstrand
Förskollärarexamen Examinator: Johan Dahlbeck
210 högskolepoäng
Abstract
The purpose of this study is to analyze how special education is done in relation to what is considered "normal". The aim is to discuss how the normalization discourse appears in a pre-school for all and, by extension, how the need of special education is articulated in relation to the normalization discourse. This study also intends to discuss how the perception of what is normal affects special education in pre-schools. The study draws upon previous research within the special education area through which we make our position. Since there is only a few studies in this chosen field which are based on empirical data, our study indicates the importance of more research in this field. The qualitative empirical material of the study is based on ethnography, which means we've got a wide material. In the thematic analysis the data is treated of equal value. The results of the analysis show that the educators seems to unknowingly follow several norms in their work. We then highlighted the key words normalization, attitude and environment. In this way we illuminate how the normalization discourse might look like in a pre-school for all and how special education relates to what is considered normal. In the perspective of Foucault’s thoughts about power and control, we found that there is political control of educators’ work based on the current political document, national curriculum 98 (2010). The national curriculum, and other contextual documents, seems to be normative and controlling of the teachers’ behavior which is to navigate children towards desirable behaviors. A big part of those behaviors are interaction and good language skills. The teachers' behavior is based on the national curriculum 98 (2010) and its value system where everyone has the right to be who they are. But indirectly governing is staged, in order to control and direct towards the desirable.
Keywords: attitude, discourse, environment, governing, normalization, pre-school,
special education
Innehåll
1 Inledning
1
1.1 En förskola för alla
...
1
1.2 Syfte och frågeställningar
...
2
1.2.1 Frågeställningar
...
2
1.3 Bakgrund
...
2
1.4 Disposition
...
4
2 Litteraturgenomgång
6
2.1 Tidigare forskning
...
6
3 Teoretiska utgångspunkter
10
3.1 Diskurs
...
10
3.2 Normalisering
...
11
3.3 Makt och styrning
...
14
4 Metod och genomförande
17
4.1 Etnografisk studie
...
17
4.1.1 Observation som metod
...
18
4.1.2 Intervju som metod
...
18
4.1.3 Innehållsanalys som metod
...
19
4.2 Genomförande
...
19
4.2.1 Materialpresentation
...
20
4.3 Etiska överväganden
...
22
5 Analys
24
5.1 Normalisering
...
24
5.2 Förhållningssätt
...
28
5.3 Miljö
...
32
6 Diskussion
37
6.1 Förslag på fortsatt forskning
...
40
7 Källförteckning
42
7.1 Förstahandskällor
...
42
7.1.1 Observationer
...
42
7.1.2 Intervjuer
...
42
7.1.3 Fältanteckning
...
42
7.2 Sekundära källor
...
42
7.3 Elektroniska källor
...
44
Bilaga
48
1 Inledning
"Det är inte möjligt att utöva makt utan kunskap, det är omöjligt för kunskapen att inte framkalla makt” (Michel Foucault, översatt i Nilsson 2008:84). Detta citat har väckt tankar hos oss. Vilken kunskap är det som anses vara sann i en förskola för alla? Vi har båda ett brinnande intresse för specialpedagogik och tycker att det är särskilt intressant att applicera ett kritiskt perspektiv på hur specialpedagogik ”görs” i förskolan.
1.1 En förskola för alla
En förskola för alla syftar till att alla barn har rätt till likvärdig utbildning (Skolverket 2011). I Salamancadeklarationen (www.spsm.se) slås det fast att barn i särskilda behov har rätt att få det stöd de behöver för att kunna delta i undervisningen inom det vanliga skolsystemet. En inkludering av barn i särskilda behov motverkar fördomar och diskriminering (www.spsm.se).
Enligt Skolverket (2011) ska verksamheten anpassas till alla barn och vara utformat utifrån varje individs förutsättningar. Läroplanen för förskolan 98 (2010) präglas av ett demokratiskt förhållningssätt, vilket innebär att ”Verksamheten ska bedrivas i
demokratiska former och därigenom lägga grunden till ett växande ansvar och intresse hos barnen för att de på sikt aktivt ska delta i samhällslivet.” (2010:4). Detta innebär att alla barn ska få vara delaktiga och medverkande i förskolan. Det framgår även att förskollärarna ska ta hänsyn till varje barns individuella behov och ge stöd åt de barn som är i behov av det. Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt (Läroplanen för förskolan 98, 2010:5).
Specialpedagogik utövas när den vanliga pedagogiken inte räcker till, för barn som är i behov av särskilt stöd. Specialpedagogiken har, i praktiken, två funktioner. Att
förebygga, vilket innebär att verksamheten ska anpassas på ett sådant sätt att det inte
krävs särskilda insatser för specifika barn. Den andra funktionen är åtgärder. Åtgärderna kan utövas i den ordinarie verksamheten eller i mindre grupper. Hur
metodiken bör vara utformad generellt går ej att beskriva då alla individer är olika och har olika behov av särskilt stöd (Skolverket 2011).
Pedagogernas uppdrag är att utifrån varje barns individuella nivå hjälpa och stödja alla barn (Läroplanen för förskolan 98, 2010). Ett barn har alltid rätt till stöd för att utvecklas, med eller utan någon diagnos (Skolverket 2011).
1.2 Syfte och frågeställningar
För att avgöra om ett barn är i behov av särskilda insatser krävs en jämförelse med det som anses normalt (Lutz 2006:11). Vi vill undersöka hur det som anses normalt synliggörs på olika förskolor genom att studera hur specialpedagogiken utövas i förskoleverksamheten.
Eftersom Skolverket (2011) och Läroplanen för förskolan 98 (2010) inte formulerar hur stödet ska ges, vill vi med denna studie lyfta fram på vilket sätt det kommer till uttryck i pedagogernas arbete på förskolan. I styrdokument finns det inte heller någon definition av vem eller vad som anses vara ”normalt” och därför tycker vi även att det är intressant att studera hur och på vilken grund pedagoger i förskolan avgör om ett barn är i behov av särskilt stöd. Vi vill se hur specialpedagogik ”görs” i förhållande till det som
anses vara ”normalt”.
1.2.1 Frågeställningar
Hur ser normaliseringsdiskursen ut i en förskola för alla och, i förlängningen, hur artikuleras behovet av specialpedagogik i relation till denna normaliseringsdiskurs?
Hur påverkar uppfattningen av det ”normala” det specialpedagogiska arbetet i förskolan?
1.3 Bakgrund
I detta stycke beskrivs framväxten av det aktuella perspektivet inom specialpedagogiken samt den aktuella barnsyn som synliggörs i Läroplanen för förskolan 98 (2010).
Linda Palla (2013) menar att specialpedagogik ur ett historiskt perspektiv har varit dominerad av kunskap från psykologisk och medicinsk forskning.
Inom svensk forskning beskrivs det psykomedicinska perspektivet ofta som kategoriskt, då kategorisering av avvikelser sägs ha stått i centrum för en del av det som blivit
specialpedagogik. Det kategoriska perspektivet har ställts mot ett relationellt perspektiv. (Palla 2013:165).
Inom det kategoriska perspektivet läggs fokus på individen och detta medför ett kategoriserande och skapande av det avvikande hos individen. Individen sägs då vara
med behov eller svårigheter. Inom det kategoriska perspektivet definieras ofta behoven
eller svårigheterna med avvikelser eller diagnoser. De specialpedagogiska åtgärderna fokuseras på särskild behandling för den enskilda individen. Detta kan till exempel vara specialundervisning. Genom forskning har ett relationellt perspektiv på
specialpedagogik växt fram. Inom detta perspektiv läggs fokus på relationer och samspel mellan olika individer och benämningen från att vara med svårigheter blir stället att vara i svårigheter. Inom det relationella perspektivet står inte specialpedagogik för sig själv, utan i samspel med den övriga pedagogiken. Det är således inte fokus på individuell pedagogik utan snarare att pedagogiken och verksamheten ska anpassas åt individen (Palla 2013:165-166).
Jonas Aspelin (2013) menar att inkludering av barn i behov av särskilt stöd är centralt inom det relationella perspektivet. Vidare skriver han att inkludering framkommit genom den politiska styrningen av den pedagogiska verksamheten.
I Sverige sammanhänger perspektivet, som sagt, med idéer om ”en skola för alla” och avståndstagande från organisatorisk differentiering och undervisning i särskilda, segregerade elev- grupper. Principen om integrering av elever i behov av särskilt stöd i ordinarie undervisning har med andra ord utgjort ett slags grundantagande för den relationella specialpedagogiska diskursen. (Aspelin 2013:184-185)
Relationell specialpedagogik lägger fokus vid brännpunken (figur 1 i Aspelin 2013:186) som innebär de faktiska mellanmänskliga relationerna som uppstår i en viss praktik. ”Det är de hinder och möjligheter som den enskilde eleven ställs inför i möten med omvärlden som först och främst står i fokus.” (Aspelin 2013:187). Aspelin (2013) menar dock att ett helhetsperspektiv också bör intas då pedagogiska verksamheter är ideologiskt och politiskt styrda praktiker, vilket påverkar den faktiska undervisningen.
Inom relationell specialpedagogik anses samhällelig nivå, organisationsnivå, gruppnivå och mellanmänsklig nivå samverka och påverka varandra och skapar således ett
helhetsperspektiv och kunskap kring vad som sker i relationerna i brännpunkten (Aspelin 2013:184-188).
Ytterligare en aspekt som är av vikt att framföra är barnsynen och synen på barndom. Angerd Eilard och Ingegerd Tallberg Broman (2011) menar att forskning om barn och barndom tidigare har varit dominerad av utvecklingspsykologin. Under den senare delen av 1900-talet var barndomssociologin dominerande och utvecklingen av detta har blivit en korsning av båda inriktningarna (2011:21).
Sammanfattningsvis kan man säga att barn(doms)forskningen har ändrat fokus och flyttat uppmärksamheten från barnet(s inre struktur) till omgivningen(s yttre strukturer) och sedan successivt tillbaka till barnet som individ och aktör i samhällsstrukturer eller
samhällskontext. (Eilard och Tallberg Broman 2011:22).
Inom barndomssociologin framställs det kompetenta barnet och Gunilla Halldén (2007) menar att det också är denna barnsyn som avspeglas i olika styrdokument och texter om förskolan (2007:60).
1.4 Disposition
Uppsatsen är indelad i sex kapitel som i sin tur är indelade i avsnitt med underrubriker. Under varje kapitel ges en kort beskrivning om innehållet i varje del.
I kapitlet som följer ges en litteraturgenomgång med tidigare forskning inom det specialpedagogiska ämnesområdet.
Därefter följer ett kapitel där de teoretiska utgångspunkterna presenteras som utgår från syftet inom normaliseringsprocessen.
I det fjärde kapitlet beskrivs vilken metod studien vilar på med dokumentationer, intervjuer och innehållsanalys av olika textdokument. Vidare följer en
materialpresentation och redogörelse för hur materialet är sorterat samt hur vi har förhållit oss till olika etiska överväganden.
I det femte kapitlet analyseras empirin utifrån intervjuerna, videoobservationerna och dokumenttexterna.
I det sjätte kapitlet diskuteras och analyseras slutsatser utifrån empirin genom de teoretiska utgångspunkterna i relation till syftet och frågeställningarna. I en avslutande del sammanfattas studiens resultat samt ges förslag på vidare forskning som kan inspirera läsaren till vidare fördjupning inom ämnet.
2 Litteraturgenomgång
I detta kapitel presenteras forskning som är gjord inom det specialpedagogiska ämnesområdet. Vi kommer också att presentera forskning som, liksom vi, har grund i Foucaults teorier kring makt. Med detta kapitel vill vi visa på den bredd av forskning som finns och presenterar därför också forskning som är internationellt publicerad och ger en bild av andra utbildningskontexter än bara Sverige. Slutligen kommer vi även beskriva relevansen för vår studie i förhållande till det aktuella forskningsfältet.
2.1 Tidigare forskning
Kristian Lutz (2006) tidigare studie visar hur olika professioner tolkar normalitet och avvikelse och hur förskolebarnens utveckling bedöms. Lutz (2009) menar att det sedan slutet av 1980-talet finns få forskningsstudier inom specialpedagogik i förskolan. Lutz synliggör och problematiserar hur barn i förskolan i behov av särskilt stöd kategoriseras och bedöms som avvikande utifrån hur ”olika professioners tolkningsrätt ifråga om normalitet och avvikelse avspeglar olika kunskapsregimers legitimitet för styrning av praktiken” (2009:18).
I Lutz (2013) senaste studie förmedlas ett kritiskt granskande perspektiv på hur och varför kategorisering och bedömning av barn görs i förskola och skola. Han vill förklara kunskaper som ofta tas för givet på ett objektivt och kritiskt sätt. Lutz framför att
uppfattningen av specialpedagogik i Norden är specifik och att en relationell syn på individers avvikelser samt att inkludering är kännetecknande (2013:8-11). Förskola och skola ses som ideologiskt och politiskt styrda arenor och Lutz (2013) betonar att detta kan betraktas ur både positiva och negativa aspekter. Ett resultat av den politiska styrning som Lutz lyfter är att inkludering av barn i behov av särskilt stöd ofta har samband med läroplanens demokratiuppdrag (2013:120). Han lyfter också att
verksamheterna anpassas till rådande normer och värderingar som en avspegling av den ideologiska och politiska styrningen. Kategorisering av barn samt diagnostisering underlättar i frågan om ekonomisk eller resursmässigt stöd och Lutz (2013) menar att denna kategorisering bidrar till en motbild av den normala utvecklingen, nämligen det
avvikande barnet. Bilden av det som anses vara det normala har en historisk och kulturell förankring som måste ses ur ett kritiskt perspektiv. Resultatet av stödet som ges i förskola och skola riskerar annars att bli ett normaliserande arbete kring det enskilda barnet vilket Lutz menar ska vara tvärtom inom den rådande, relationella, synen på specialpedagogik (2013:31-43).
Pallas (2011) studie belyser förskolan som en diskursiv praktik där barn konstrueras som subjekt. Studien visar att identitetsbildning är något som sker i relationer och i olika kontexter. Barns identiteter konstrueras inom förskolans språkliga ramar och identitetsbildningen ses som en process som fortlöper och förändras hela tiden (2011:11-12). Palla (2011) använder ett poststrukturalistiskt förhållningssätt som teoretiskt verktyg för att förklara dessa processer. Studien pekar på att makt och styrning, inom identitetsprocesserna, är betydelsefulla. Palla använder därför också ett socialkonstruktionistiskt förhållningssätt, med grund i Foucaults arbeten som förklaring och definition av begreppen (2011:41-43). Studiens ämnesområde är specialpedagogik men Palla (2011) menar dock att olikheter i förskolan berör alla barn samt all personal. En slutsats som studien pekar på är att enskilda barn inte ska normaliseras utan att verksamheten ska anpassas efter barnets behov.
Charlotte Tullgren (2003) använder sig också av Foucaults teorier kring makt och styrning dock inte ur en specialpedagogisk utgångspunkt. Avhandlingen handlar om pedagogers makt och påverkan av leken i förskolan. Studien visar på hur styrning, med Foucaults definitioner av maktbegreppet, bidrar till ett normaliserande beteende kring den rådande kontext som barnen befinner sig i. Tullgren beskriver hur pedagoger med både ord och kroppsspråk styr barnen mot det som anses rätt och fel (2003:85-111). Denna avhandling har liksom Lutz (2013) till avsikt att synliggöra varför pedagoger gör som de gör och vad detta handlande kan leda till. Tullgren lyfter som exempel att styrning i leken kan leda till att barn fastnar i vissa lekar och beteenden för att detta anses vara det normala (2003:114, 119-121).
I likhet med Tullgren (2003) beskrivs, i en australiensisk artikel av Jo Ailwood (2003), hur lekens betydelse är en knutpunkt i de diskursiva relationerna i förskolor. Artikeln syftar till att att belysa hur lekens betydelse har blivit framträdande i förskolor och hur leken uppfattas som en styrning av både vuxna och barn. Författaren utgår från
Foucaults begrepp kring styrning och överblickar olika diskurser som råder inom leken där leken är en teknik av styrning i förskolor. Även Thom Axelsson, Jutta Balldin och Jonas Qvarsebo (2014) använder Foucaults teorier kring makt och styrning. De belyser
hur styrningen utövas genom olika exempel och sammanhang i en utbildningskontext.
En norsk studie (Åmot 2012) fokuserar på maktrelationer, kontroll och etiska värden på olika förskolor, med barn i samspelssvårigheter. Barnen förväntas uppträda efter de regler och normer som finns på förskolorna. Med samspelssvårigheter kan barnen bli diskriminerade då de inte alltid kan följa och tolka de normer och regler som råder på förskolorna. Denna studie har dock inte utgångspunkt i Foucaults teorier.
En del studier är skrivna som metodböcker och ger konkreta exempel på hur man kan arbeta med specialpedagogik i förskola och skola. Gunilla Gerland (2009) och Hasse Hedström mfl. (2014) är två exempel som presenterar olika metoder för att arbeta med specialpedagogik. Gerland skriver (2009:55-56) att de normala variationerna i barns utveckling kan vara stora vilket är viktigt att komma ihåg. Gerland (2009:56) formulerar att samhället har en snävare syn på vad som är normalt idag och att förskolornas
personal har en ytlig kunskap kring barn som verkar avvikande. Hon anser även att personalen har en begränsad syn på normalitet och vad som inte är det. Individen behöver inte följa genomsnittsutvecklingen för att den skall betraktas som ”normal” då ”normalutvecklingen” kan variera mellan olika individer. Barn med annorlunda
utveckling ska däremot uppmärksammas och få stöd till att utvecklas. Gerland (2009) ger också olika exempel på hur man kan bemöta och arbeta med barn som har diagnos eller särskilda behov.
Två norska studier behandlar olika praktiska metoder som används i arbetet med barn som har diagnos eller funktionshinder. Den ena studien (Cameron och Tveit, 2011:12-23) visar hur individuella utvecklingsplaner i förskolan används i arbetet med barn som har diagnos eller funktionshinder. Slutsatsen i studien visar att de olika individuella utvecklingsplanerna i förskoleåldern endast bidrar lite till barnets
individuella stöd i tidig ålder. Den andra studien (Arnesen, 2014) behandlar hur centrala mål i förskolan med lek, lärande och inkludering anges och uppnås i nationella normer. Yttre enheter inverkar i arbetet som utförs i förhållande till barn i särskilda behov. Studien visar på skillnader mellan olika förskolor om vilka mål som ska framhävas i
arbetet. De formella normerna och arbetet på förskolorna verkar vara påverkade av sin organisationskultur där personalens olika värderingar och utbildningsbakgrund ibland kan fungera som hinder i arbetet med de praktiska metoderna.
Marianne Fenech och Jennifer Sumisons (2007) artikel bygger på Foucaults uppfattning om analyser av makt. Författarna analyserar resultat från en studie som bygger på lärares uppfattningar om reglering och styrning. Författarna uppmanar förskollärare att bestrida de delar av förordningar som uppfattas som begränsande och de kontextuella faktorer som kan påverka hur förskollärare ser på reglering och
styrning.
I vår studie läggs inte fokus på att observera enskilda barns beteende men korta exempel kommer att ges i analysen för att synliggöra den specialpedagogik som görs. Studien handlar om det som görs i förhållande till den diskurs som förskolan befinner sig i. Lutz menar att det finns studier som rör avvikelse och normalitet men att dessa studier inte är grundade på empiriskt material ”som direkt berör de processer som syftar till att skilja ut det avvikande från det normala” (2009:13). Genom att utföra en
kvalitativ studie, med en hermeneutisk ansats och med ett brett empiriskt material, blir vår studie således relevant i förhållande till det aktuella forskningsfältet.
3 Teoretiska utgångspunkter
Från den rådande relationella synen på specialpedagogik idag (Aspelin 2013, Lutz 2013) kan vi dra paralleller till Foucaults idéer kring makt och normalisering. Foucault menade att kunskap inte ska antas vara sann, utan att kunskap uppstår genom en kollektiv process. Kunskap och vetenskap görs av individer i diskurser. Den kunskap som tas för given idag har reproducerats via diskursen. Foucault ville bidra med ett kritiskt synsätt på redan givna sanningar och menade att fokus, för att förklara olika fenomen, bör ligga på bakgrunden och processen istället för på resultatet. För att studera hur makt fungerar och reproduceras måste en genealogisk ansats antas och sanningarna kan på så vis kritiskt granskas (Foucault 1993). Att analysera olika fenomen genom en genealogisk ansats innebär att se på hur dessa har framställts och tolkats i olika
kontexter. Med genealogin analyserade Foucault vilka tankar som var dominerade kring ett fenomen i en viss historisk kontext och menade att dessa tankar reproducerades genom diskursen. På så vis kan individers omedvetna tankar om olika fenomen förklaras som en påverkan av reproducerade handlingar (Foucault 1993).
Vi kommer i följande kapitel redogöra för begrepp som är centrala för Foucaults kritiska perspektiv. Vi kommer till varje begrepp också konkretisera hur detta kan tolkas ur en pedagogisk forskningsansats. Detta görs genom olika forskare som har inspirerats av och tolkat Foucaults idéer. Denna forskning kommer att ligga till grund för vår analys av det empiriska materialet.
3.1 Diskurs
”Alla vet att man inte får säga allt, att man inte kan tala om vad som helst när som helst och, slutligen, att inte vem som helst får tala om vad som helst” (Foucault 1993:7). Vem är det som bestämmer hur man talar om saker och ting, vad är orsakerna bakom och varför talas det om det på det sättet är frågor som tydliggör maktperspektivet (Foucault 1993:9). Foucaults (2008) analys av diskursbegreppet är ur en politisk maktkamp där han med en genealogiskt ansats påvisat att det funnits ett behov att särskilja och kategorisera samhällets individer. Den politiska makten syftade till att homogenisera
och normalisera individerna genom den samhälleliga diskursen. Den som inte höll sig innanför diskursens ramar, bestående av olika normer, ansågs vara avvikande (Foucault 2008).Inom denna analys karakteriseras diskursen av en plats och instrument där makt är som ett vapen för kontroll. Foucault menar att en diskurs inte bara är någonting som redan finns, där sociala handlingar sker eller reproduceras av sig själva utan makt styr vad som kan sägas och göras i en viss diskurs:
Discourse battle and not discourse reflection… Discourse-the mere fact of speaking, of employing words, of using the words of others (even if it means returning them), words that the others understand and accept (and, possibly, return from their side)-this fact is in itself a force. Discourse is, with respect to the relation of forces, not merely a surface of
inscription, but something that brings about effects. (Foucault 2003:xx)
Palla (2011) tolkar Foucaults diskursbegrepp genom att en viss praktik skapar en viss typ av yttranden. Enligt Palla (2011) menar han inte att diskursen enbart handlar om det som sägs utan också om det som inte sägs och/eller blir synligt i olika handlingar. En diskurs består således också av attityder och gester. Förskolan kan ses som en diskurs där olika handlingsmönster kan ifrågasättas då dessa är uppbyggda av olika
maktutövanden. Varje samhälle har sina sanningar och normer. Detta betyder att individen påverkas av praktiken som den befinner sig i. Diskurserna produceras och upprätthålls av aktörerna men påverkas också av övriga samhället (2011:43).
3.2 Normalisering
Foucault (2008) har bidragit till en kritisk diskussion kring begreppet normalisering. Med genealogin på styrningsmentaliteten definierade och reflekterade han över hur olika maktförhållanden uppstod i samhället. Den disciplinära makttekniken var övervakande och med normaliserande åtgärder inriktade den sig på den enskilda kroppen (2008:219). Den icke-disciplinära makttekniken benämns som biomakt (2008:220) där samhället via politisk styrning kategoriserade och sorterade ut grupper. Genom att särskilja grupper med avvikelser från varandra kategoriserar staten via maktteknik (2008:233). Biomakten relaterar och existerar i relation till den disciplinära makttekniken genom att den befinner sig på en annan nivå (2008:219). Den reglerande
och normaliserande diskursen var fokuserad på människans inre med samvete och egenkontroll för att kunna anpassas och normaliseras i samhället (2008). Foucault försökte se och analyserade vilka olika mekanismer som makt tillämpas på och hur makt existerar och uppstår i relation till maktmotstånd. När dessa korsas och möts synliggörs makten. Foucault identifierade hur normalitet och olika maktdiskurser, genom interaktioner, styr det biologiska livet (2008:249-253).
Foucault påvisar med genealogin att det i alla samhällen funnits grupper som avviker från normen, vilka benämns som de vansinniga (2010:92) och som inte blir accepterade i samhället och tagna på allvar. De som anser sig normala och följer normen har haft ett behov av att särskilja de som anses som onormala för att etikettera och skapa ordning och struktur över det som avviker. Det finns också individer som inte vill följa
ordningen och Foucault (2008) menar att det inte finns makt utan motstånd eller internalisering. För att en makthandling ska fungera måste denna internaliseras och bekräftas.
Foucault beskriver att om inte grupper kan kvalificera sig och anpassar sig till de rådande normerna står dessa grupper utanför de olika diskurserna och ses som onormala. ”Alla diskursens områden är inte lika öppna eller lätta att tränga
in” (1993:26). För att få tillhöra en diskurs måste individen ha en ömsesidighet och kunna förhålla sig till diskursens ordning och regler för att inte hamna utanför och ses som avvikande.
Foucault har inspirerat till diskussion om normalisering och andra sätt att tolka och tänka kring detta. Magnus Tideman (2000:236-237) anser i sin avhandling att social kategorisering är när andra än individen själv bestämt vem som ska tillhöra kategorin. ”Samhällsinstitutioner vill identifiera de som faller utanför de normalas ramar och genom kategoriseringen sorteras människor i normala och onormala” (2000:237). Han anser även att om människor framställs, namnges och kategoriseras får det
konsekvenser för andras handlande gentemot dem. Det kan i sin tur påverka de
individer som blir kategoriserade. Deras syn på sig själva kan leda till att de beter sig i enlighet med kategoriseringens förväntningar.
Normalitet kan tydas på många olika sätt. Enligt Tideman (2000:50-56) ska alla människor ha ungefär samma förutsättningar och möjligheter till att leva ett vanligt liv.
Normaliseringen innebär inte att individer ska tvingas och träna att bli ”normala”, utan att de ska få kunna vara med, vara en del av och delta i det ”normala” utifrån sina egna förutsättningar.
Tideman (2000:53) menar att istället för att förändra individerna bör man normalisera villkoren och göra miljön tillgänglig. Tideman (2000:53-54) definierar normaliseringsbegreppet där: statistisk normalitet syftar till att se normalitet som det normala, genomsnittliga tillståndet. Individen ska inte förändras utan miljön och
levnadsvillkoren ska vara likvärdiga andra individers villkor. Normativ normalitet utgår från de värderingar som finns i ett samhälle vid en viss tidpunkt. Individuell eller
medicinsk normalitet är det tredje synsättet som utgår från att individen har någon form
av avvikelse där arbetet med normalisering ska göra det avvikande mer normalt i form av behandling som inte behöver vara av medicinsk karaktär.
Tideman (2000:51) utgår från normaliseringsprincipen som skapades på 50- och 60-talet i Skandinavien av Bengt Nirje och Niels Bank Mikkelsen. Principen grundade sig i att utvecklingsstörda ska få leva nära det normala i den mån det går. Nirje (2003) menar att normaliseringsprincipen går att applicera på alla oavsett kontextuella sammanhang och ”anpassas till den individuella utvecklingen eller förändringar i
samhället” (2003:91-92). Nirje (2003) syftar inte till att individer ska följa någon särskild norm där individen ska normaliseras och bli som alla andra. Snarare att med normalisering ska individen få komma så nära det normala som möjligt utifrån sina förutsättningar vilket innebär att det ska ges stöd och möjligheter till det.
Ann-Marie Markströms (2007) använder normaliseringsbegreppet i sin studie där hon belyser hur en förskola ”görs” i praktiken. Förskola och barndom skapas av dess aktörer som är personal, barn och föräldrar. Hon analyserar olika situationer ur ett integrativt perspektiv med fokus på sociala kontexter för att beskriva vissa mönster och vanor som produceras och reproduceras i förskolan (2007:27-38). Hon menar att det i förskolan finns regler och normer som tas för givet och att det är samspelet mellan aktörerna som skapar bilden av vad förskolan är. Det är också samspelet, regler och normer som skapar bilden av det kompetenta barnet. Markström (2007) betonar begrepp som tid och rum och drar även kopplingar mellan dessa till disciplinering och styrning. Hon menar att begreppen kan ses som redskap för att skapa det kompetenta och
önskvärda barnet och därmed belyser hon också förskolan som en normaliseringspraktik (2007:106-108).
3.3 Makt och styrning
Foucault talade om makt som ett vapen för att kunna styra över andra individers handlingar och tankar (2003:xx). Lutz (2013) menar att samhällets syn på vad som är gränsen mellan avvikande och normalt grundas i Foucaults teorier och forskning. Begreppet makt och styrning behöver inte ses som negativt men dessa är centrala i Foucaults teorier och forskning i ”relationer mellan kunskap, språkliga konstruktioner, makt, styrning och disciplinering ” (2013:16).
Lutz (2013) diskuterar den pastorala makten, utifrån Foucaults uttryck där det avvikande stod i fokus och var riktat mot de svaga för att detta skulle kompenseras för att kunna bemöta kraven som ställs. ”…[N]ormen att specialpedagogiska åtgärder ska sträva mot de proaktiva och helst vara generella” (2013:45). Lutz (2013:16) tolkar Tidemans (2000:53) formulering kring den individuella och medicinska normaliteten att den även kan rikta sig mot specialpedagogiken.
Tullgren (2003) har i sin studie använt sig av Foucaults tankar kring makt och styrning för att beskriva pedagogernas påverkan i barns lek. Makt sker och utövas genom olika styrningsstrategier. Tullgren (2003) beskriver den relationella makten som innebär att kunskap bidrar till och skapar en viss gruppering. Det handlar inte om vem som bestämmer över vem. ”Begreppet rationaliteter för styrning kan definieras som en inställning till, en idé om vad människor är och hur de ska styras” (2003:33). Detta är en form av produktiv makt som har till syfte att skapa välfärd och att styra individer åt att bli goda samhällsmedborgare. Det handlar också om att människor ska vara fria subjekt som väljer att göra ”det rätta”. Foucault menar att kunskap inte kan ses som objektiv då den innefattar olika maktförhållanden. Om man ser människors beteende som kunskap kan man, enligt Foucault, anta att denna kunskap reproduceras och därmed bildar ”sanningen” om hur människan ska vara och bete sig. Sanningen bidrar i sin tur till maktrelationer som till exempel kan komma till uttryck i förskola och skola för hur inlärning sker bäst utifrån ”sanningen” om barns utveckling. Det är ”sanningen” som
skapar diskurserna. Genom ”sanningen” skapas människans subjektivitet och man kan därmed säga att identiteten skapas av olika maktrelationer och konstruktioner
(2003:32-36). För att förstå hur individens subjektivitet skapas så menar Foucault att människan använder sig av makt i olika tekniker för styrning: Disciplinerande makt handlar, enligt Foucault, inte om våld utan har till uppgift att öka verksamheten hos individer. Tekniker som används är individualisering, homogenisering och övervakning. Normalisering sker via individualisering och har ofta till syfte att mäta eller visa på det som är avvikande. När en individ pekas ut och individualiseras, synliggörs det som är avvikande och gruppen lär sig vad som är den önskvärda normen och den kan på så vis homogeniseras. Denna teknik innefattar belöning och bestraffning. Att till exempel belöna ett barn för ett visst beteende visar på att detta är den önskvärda normen och att den som gör annorlunda är avvikande. Övervakning på förskolor kan till exempel vara att det finns fönster i dörrarna så att personalen kan bevaka barnens beteende även om dörrarna är stängda. Maktutövandet kan på så vis leda till nya kunskaper om individerna (2003:37-39). Pastoral makt beskrivs med hjälp av kyrkans organisation som förr hade en större funktion i till exempel det svenska samhället än vad den har i modern tid. Förr predikade prästerna för befolkningen och styrde dem åt frälsning och även om kyrkans makt inte lever kvar så har sättet att styra på gjort det. I förskolan kan man översätta detta som att pedagoger styr barnen mot rättvisa och moral. Inom den pastorala makten innefattas ett vänligt och inbjudande maktutövande (2003:39). Den självstyrda friheten handlar om att individen medverkar i styrningen mot sitt eget subjekt men enligt Foucault är friheten villkorlig och begränsad eftersom att vi befinner oss i en viss diskurs. Att kommunicera med andra och skapa sig en självkännedom är centralt inom detta maktbegrepp. I förskolan kan detta översättas med att pedagogerna ska uppmuntra barn att fatta egna beslut samt att korrigera icke önskvärda handlingar (2003:40).
Vi tolkar det som att styrning mot sitt eget subjekt innebär ett sätt för pedagoger att påverka barnens identitetsbildning inom förskolans kontext, utifrån Pallas (2011) resonemang kring förskolan som en diskursiv praktik. Barnens subjektivitet skapas och förändras i en oändlig process där pedagogernas makt och styrning kan påverka. Enligt Palla (2011) konstrueras barn som subjekt i förskolan. Det är dock av vikt att poängtera att en styrning måste bekräftas och internaliseras av barnet för att denna styrning ska ha
någon påverkan av identitetsbildningen, utifrån Foucaults (2008) diskussion kring den normaliserande styrningen som har till syfte att individen ska anpassa sig till diskursens ramar men också utifrån hans resonemang kring att makt inte fungerar utan
internalisering.
Med Foucault som teoretisk utgångspunkt och i samband med de begrepp som beskrivits i detta kapitel kommer vi att analysera empiriskt material i förhållande till syfte och frågeställningar för denna studie.
4 Metod och genomförande
Detta kapitel handlar om studiens utförande som är gjord på två förskolor. Detta för att se hur förskolan som diskurs kan jämföras. Vi kommer inte att jämföra med statistik eller liknande utan snarare våra tolkningar och upplevelser av verksamheten. Vi
kommer således utföra en kvalitativ studie (Alvehus 2011) med en hermeneutisk ansats (Hartman 2003:48).
I det första avsnittet beskrivs metoden som använts i studien, etnografi och därefter följer de metoder som använts i studien samt hur de är genomförda.
Det empiriska materialet i form av observationer, intervjuer och textdokument beskrivs samt hur bearbetningen och analysen ser ut. Avslutningsvis följer en
presentation av de textdokument som kommer att analyseras i förhållande till studiens syfte. Slutligen följer de etiska övervägandena som alla forskare ska förhålla sig till.
4.1 Etnografisk studie
Vi vill se på verksamheten i förskolan på ett nytt sätt med hjälp av våra teoretiska perspektiv och begrepp och utför därför studien utifrån en deduktiv ansats (Alvehus 2011). För att komma så nära verkligheten som möjligt kommer vi att använda
etnografiska undersökningar som metod. På så sätt kan verkligheten analyseras utifrån de medverkandes synvinkel (Halldén 2007). Billy Ehn och Orvar Löfgren (2012) skriver att etnografiska undersökningar utgår från vardagsliv i olika miljöer som beskrivs på ett närgånget och konkret sätt men som även undersöker det som inte sägs. Martyn Denscombe (2009:97) menar att etnografi som metod studerar olika människor och deras kulturer, i vårt fall barns förskolekultur. Med vardagslivet i fokus, kan det som tas för självklart och givet synas. En etnografi beskriver och tolkar sociala, kulturella strukturer, mönster och processer, samt är inte bara visuell utan även
sinnesintrycken används. Etnografi innebär även att förstå och undersöka händelser som kulturella fenomen, vad det säger om att leva i en viss tid i en viss verklighet. Varje observatör uppfattar varje situation på ett personligt och subjektivt sätt. Seendet är en kulturell aktivitet som är formad av till exempel klass, etnicitet, kön och ålder.
Etnografiska undersökningar kan göras genom att samla in material både genom observationer och intervjuer, fältanteckningar och filmning, just för att få ett brett material.
4.1.1 Observation som metod
Med vår närvaro påverkar vi omgivningen menar Alvehus (2013). Därför utförde vi den filmade dokumentationen med ett passivt deltagande på förskolor som vi redan har relationer till, då etnografin baseras på att vi redan var en del av den sociala miljön som skulle studeras. På så sätt blev det mer naturligt för alla parter och vi kunde komma nära vanligt förekommande situationer utan att distrahera, utifrån Alvehus (2013)
beskrivning. Vi utförde öppna observationer där vi informerade innan om att vi skulle dokumentera. Vi använde oss av iPad då de är enkla att hantera samt att verksamheterna redan är vana och använder sig av detta för sin egen dokumentation. Alvehus (2013) skriver att dessa öppna observationer är lättare att förhålla sig till rent etiskt och tekniskt då vi har informerat om att vi dokumenterar än om dokumentationen hade varit dold.
4.1.2 Intervju som metod
Att utgå från intervju som metod med strukturerade intervjuer kan enligt Alvehus (2013) leda till att svaren blir lika strukturerade och gör intervjun ytlig. Enligt Denscombe (2009:235) är den personliga intervjun den mest vanliga och den som är lättast att arrangera. Att två personer finner en tidpunkt som är lämplig räcker.
Denscombe (2009:235) menar att det är en fördel att de uppfattningar och synpunkter som kommer till uttryck under intervjun kommer från en källa: den intervjuade. I den semistrukturerade intervjun som vi utgick ifrån presenterade vi våra öppna frågor efterhand. Den intervjuade fick tala och utveckla sina tankegångar och idéer fritt. Alvehus (2013) och Denscombe (2009) menar att genom att lyssna aktivt kan vi ta del av den intervjuades åsikter och upplevelser och kan ställa följdfrågor och uppmuntra till utveckling av svaren.
En nackdel som Alvehus (2013) beskriver är att vid för många frågor kan det leda till att det handlar mer om att se till att få svar på dessa än vad den intervjuade säger. Den personliga intervjun är lätt att kontrollera och efterarbetet med intervjun är tydligare när
det bara involverar en deltagare menar Denscombe (2009:235). Vi spelade in samtalet vilket var ett sätt att försöka skapa en behaglig och avslappnad intervju för båda parter då vi, som intervjuare, kunde ha fullt fokus på samtalet istället för att behöva ha delat fokus mellan samtalet och att skriva ner svaren som den intervjuade gav.
4.1.3 Innehållsanalys som metod
Innehållsanalysen utgår från Denscombes (2009:307-309) samt Hartmans (2003:48-49) beskrivningar för att analysera de insamlade texterna. Detta innebär ur ett hermenuetiskt perspektiv att alla texter är lästa flertalet gånger och tolkade från vår förförståelse. Alla texter är satta i ett större sammanhang utifrån vårt syfte och teoretiska perspektiv. Texterna som är relevanta för vårt syfte i studien är Läroplanen för förskolan 98 (2010), TRAS (2011) och kartläggningsmaterial för att se vad pedagogerna använder sig av när de praktiserar en förskola för alla. Lämpliga relevanta textavsnitt har valts ut och grupperats in i mindre delar. Därifrån har textdelarna kategoriserats för att tydliggöra olika centrala delar av innehållet utifrån frågeställningen (Hartman 2003:50). Alvehus (2013) beskriver fördelarna med att vrida och vända på materialet för att se hur texterna kan kategoriseras och relatera till varandra. Innehållsanalysen har enligt Denscombe (2009):
...[E]n möjlighet att avslöja dolda sidor av det som kommuniceras genom den skrivna texten. Tanken är att texten – helt oberoende av vad som har varit författarens medvetna avsikt – innehåller vissa ledtrådar till ett djupare rotat och eventuellt oavsiktligt budskap som faktiskt kommuniceras. (Denscombe 2009:308)
4.2 Genomförande
Vi tog kontakt med två förskolor och informerade om vår studie som skulle göras inom det specialpedagogiska området. Förskolorna arbetar traditionellt och är utan särskild specialpedagogisk inriktning. De valda förskolorna speglar vårt syfte av en förskola för alla. Innan vi besökte förskolorna skickade vi ut en informationslapp till vårdnadshavare med studiens syfte samt ett godkännande från dessa till att vi fick dokumentera. Med vår kvalitativa metod valde vi till en början att observera, ta fältanteckningar och filma. När studien närmade sig sitt slut gjorde vi intervjuer med pedagogerna. Vi ville inte att resultatet av vår undersökning skulle förvrängas av pedagogernas vilja av att få ”bra”
resultat, vilket var en risk om vi utfört intervjuerna först. Vi ville få en så nyanserad bild som möjligt. Enligt Sven Hartmans (2003) beskrivning av kvalitativ metod ger den en nyanserad och bred bild av verkligheten som vi kunnat dra slutsatser utifrån.
4.2.1 Materialpresentation
Utifrån vårt övergripande syfte har vi samlat in material ur ett etnografiskt perspektiv med tre olika metoder för att kunna få så bred bild som möjligt där allt material läggs på samma nivå och behandlas likvärdigt. Vi kommer i följande stycke presentera vårt insamlade material. Genom att beskriva materialet ges en förförståelse och ett sammanhang till vidare läsning av analysen.
Observationerna är utförda under en fyraveckors-period och innefattar
fältanteckningar, fotografier och videosekvenser. Det insamlade materialet är gjort utifrån vårt syfte, då vi ville se hur specialpedagogiken görs i vardagen.
Intervjuerna är gjorda efter fyraveckors-perioden, individuellt med pedagogerna. De intervjuade innefattar både förskollärare och barnskötare, men i analysen benämner vi alla som pedagoger då vi inte gör anspråk på att lyfta fram skillnader mellan dessa professioner. Vi utförde nio intervjuer och dessa benämns med siffror, oberoende av vilken förskola de kommer ifrån i analysen.
Ett av de textdokument som vi sett att pedagogerna använder i det
specialpedagogiska arbetet är TRAS (2011) som står för tidig registrering av
språkutveckling. På den ena förskolan använder man TRAS kontinuerligt för alla barn
och på den andra förskolan endast vid behov. Förlaget som äger TRAS har skapat ett dokument med vanliga frågor och svar. Där kan man läsa att materialet används för att pedagogerna ska kunna uppmärksamma barns språkutveckling. Genom observationer kan pedagogerna planera verksamheten utifrån barngruppens behov
(www.nyponforlag.se).
Pedagogerna använder TRAS-scheman som fylls i utifrån observationer av det enskilda barnet. Kategorierna i TRAS-schemat är: uttal, ordproduktion,
meningsbyggnad, samspel, kommunikation, uppmärksamhet, språkförståelse och språklig medvetenhet. Schemat är i form av en cirkel med tre cirklar inuti. Den innersta representerar åldern 2 till 3 år. Den andra representerar åldern 3 till 4 år och den yttersta
representerar åldern 4 till 5 år. Till varje kategori finns det tre punkter på vad barnet bör uppnå vid en viss ålder. Varje cirkel innehåller 24 rutor, en till varje punkt för vad barnet bör uppnå. Pedagogerna fyller därefter i dessa antingen helt, då har barnet uppnått den punken, eller streckat, då är barnet påväg att uppnå punkten. Det finns även en handbok för pedagogerna att läsa i där det står mer kring de olika kategorierna.
På en av förskolorna fick vi även ta del av det kartläggningsmaterial som
pedagogerna använder. Pedagogerna i arbetslaget sitter en gång per termin och fyller i materialet inför kommande möte med specialpedagog och rektor. Detta är ett
observationsmaterial för att uppmärksamma enskilda barns styrkor och behov.
Materialet innehåller nio rubriker som täcker de vardagliga situationerna på förskolan. Därefter finns det också mer specifika underrubriker. Vid sidan av varje rubrik finns det en skala från 0-4 där 0 betyder att barnet inte är i behov av något extra stöd, 2 betyder att barnet är i ett visst behov av extra stöd och 4 innebär att barnet är i stort behov av extra stöd. Pedagogerna ska, utifrån rubrikerna, markera på skalorna var varje barn befinner sig i nuläget. Nedan följer några exempel på vilka rubriker, med underrubriker, som finns i materialet och som vi också tycker är särskilt intressanta i förhållande till vår studie:
Inget behov av Visst behov av Stort behov av extra stöd extra stöd extra stöd
Lek - inomhus
Socialt samspel (samspel-ömsesidighet-turtagande) 0……..…..1…………2…………3…….…..4 Påbörja, upprätthålla och avsluta aktivitet 0……..…..1…………2…………3…….…..4
Styrda lärande aktiviteter
Följa regler 0……..…..1…………2…………3…….…..4 Saga, berättarstund, lyssna på pedagog eller 0……..…..1…………2…………3…….…..4 andra barn
I tre av rubrikerna återkommer underrubriken om socialt samspel vilket vi tycker är särkilt intressant då det också är en av rubrikerna i TRAS. En djupare reflektion kring detta samband återkommer vi till i analysen. Slutligen ska pedagogerna också fylla i om TRAS är gjort av barnet. Om pedagogerna anser att det finns behov av särskilt stöd finns det även ytterligare en blankett att fylla i som kallas pedagogisk bedömning. Här beskriver pedagogerna, mer djupgående, barnets beteende, om det finns några orsaker
till beteendet, vilket behov som finns samt hur verksamheten kan förändras för att hjälpa barnet.
Läroplanen för förskolan 98 (2010) är ett dokument från Skolverket (2011) som innebär att alla som verkar i förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande och utgå från läroplanen i verksamheten. Värdegrunden vilar på demokratin vilket ska genomsyra hela verksamheten och anpassas till alla barn, där alla är lika värda.
”Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet” (Läroplanen för förskolan 98, 2010:5). I Läroplanen för förskolan 98 står det också att varje barns behov står i fokus genom att:
Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt. (2010:5)
Verksamheterna ska vara trygga och lärorika där:
Inget barn ska i förskolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning hos någon anhörig eller
funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. (2010:4)
Läroplanens mål innehåller strävansmål för verksamheten och alla som verkar där ska arbeta mot målen i läroplanen och bidra till att uppdraget fullföljs. Målen betonar inte det enskilda barnet utan verksamheten. De områden med mål och riktlinjer som beskrivs är: Normer och värden, Utveckling och lärande, Barns inflytande, Förskola och hem och Samverkan med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet.
När allt material var insamlat lades det på samma nivå och vi kunde utläsa generella områden som vi vidare analyserade utifrån särskilda nyckelord. Allt material är
transkriberat och avidentifierat. I analysen presenteras delar av materialet, utifrån nyckelord, som vi har ansett vara relevanta i relation till vårt syfte och frågeställningar.
4.3 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf) har gett ut forskningsetiska
på rätt sätt där forskaren har en yrkesetik att ta hänsyn till där två krav har satts upp. Under hela processen förhåller vi oss till dessa forskningsetiska överväganden för att avidentifiera och skydda de intervjuade.
Individskyddskravet är ett skydd för individen där denne inte får utsättas för någon
form av kränkning eller skada. Forskningskravet innebär att forskningen ska innehålla relevanta frågor samt att forskningen bedrivs med hög kvalitet. Individskyddskravet är indelat i fyra huvudkrav: Informationskravet: Syftet med studien presenterades samt vad de intervjuade hade för villkor under hela projektet. Det framgick att deltagandet var frivilligt och kunde avbrytas när som helst den intervjuade krävde det.
Samtyckeskravet: Syftar till att deltagandet var frivilligt och att vi hade deltagarnas
godkännande. Konfidalitetskravet: Innebär att alla uppgifter är konfidentiella och förvaras så att inga obehöriga kan ta del av dem samt att inget av materialet kan kopplas till den intervjuade eller dennes arbetsplats. Nyttjandekravet: innebär att uppgifterna inte får användas till något annat bruk än forskningen. Däremot får uppgifterna lånas ut till annan forskare som tagit del av yrkesetiken.
5 Analys
Utifrån vårt insamlande material, empirin, har vi identifierat nyckelord som återkommer i allt material. Allt material läggs på samma nivå och är likvärdigt. Med nyckelorden
normalisering, förhållningssätt och miljö vill vi lyfta fram och tydliggöra hur
normaliseringsdiskursen kan se ut i en förskola för alla och hur specialpedagogiken lyfts fram i relation till det som anses vara ”normalt” utifrån vårt teoretiska perspektiv.
5.1 Normalisering
Ett citat som Lutz (2013) hämtat från Skolverket (2004:172) är att:
Läroplanen ställer högre krav på barns individuella utveckling och lärande jämfört med tidigare styrdokument. Enskilda barns utveckling observeras och kartläggs i större omfattning. En konsekvens kan bli att ”normalitetsspannet” krymper och att fler barn hamnar utanför och betraktas som i behov av särskilt stöd. (Lutz 2013:28)
I Läroplanen för förskolan 98 (2010:5) går det att läsa att ”Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet”. Gerland (2009:56) uttrycker att förskolor i allmänhet har en begränsad syn på normalitet och vad som inte är det. Följer inte barnet genomsnittet i utvecklingen behöver det inte betyda att barnet är avvikande inom
”normalutvecklingen”, då variationerna kan vara stora.
Med en helhetssyn på det individuella barnet och dess behov utgår verksamheterna från att:
… alla barn har rätt att utvecklas normalt…alla måste ges samma förutsättningar. (Intervju 6)
… man har med sig hela bilden av barnet och är det något man funderar över, som man tycker verkar vara lite annorlunda och avviker från det normala tar man hjälp. (Intervju 9)
Vi vill och strävar mot att de ska känna sig inkluderade. Att de är en del av hela kulturen. Det här med barnen och problemen runt barnen måste man veta och ta hänsyn till men nu tänker man mycket mer inkluderande och inte på hur vi kan göra som att man fokuserar på problemen. (Intervju 8)
Det som anses normalt verkar utgå från att de barn som avviker från normen är i individuella fall i behov av specialpedagogiska åtgärder och kartläggs. Syftet kan vara utifrån Lutz (2013:45) beskrivning att insatserna ska vara allmänna och förebyggande. Synen på individuella barn som avviker från normen som ska styras in mot det som anses normalt visas i de specialpedagogiska åtgärderna som verksamheterna använder. TRAS (2011) följer det individuella barnet för att säkerställa att om ett barn har en försenad språkutveckling inte ska förbises av att pedagogerna är osäkra på vad som anses ”normalt och vad som är en svårighet som ska åtgärdas (2011:18).
I en systematisk kartläggning däremot, blir barn på samma åldersnivå ställda inför likadana uppgifter och man försöker reducera den personliga uppskattningen genom att eftersträva ett likartat sätt att registrera. På så sätt bygger man upp en erfarenhet som ökar förståelsen för vad som är normalt att förvänta. (TRAS 2011:10)
Med detta citat går det att tolka att verksamheterna på liknande sätt registrerar och kartlägger barns utveckling för att kunna avgöra hur det normala ser ut vilket innebär att de barn som faller utanför denna ram blir kategoriserade och de som ska åtgärdas. Följer inte det individuella barnet exempelvis TRAS-cirkeln helt sätts åtgärder in för att
kompensera de områden som ska fyllas upp. ”Pedagogiken är inriktad till det enskilda
barnets behov” (Intervju 7).
Utifrån empirin utläser vi att samspel och kommunikation är en del i
normaliseringsdiskursen som faller in under specialpedagogiken och uppmärksammas av båda verksamheterna.
Det närmaste är ju att man försöker dela upp sig i mindre grupper, det är alla barn till gagn, att man är närvarande som pedagog i vardagen här och nu. Vi har ju haft barn i särskilda behov och jobbat mycket med tecken, så man förstärker språket och kommunikationen, också tittar man på det individuella barnet. Om individen har ett speciellt behov då blir det ju mer att man…de andra som inte har sådana jätte speciella behov det går ju i allt annat som verksamheten innehåller. (Intervju 9)
I likhet med Ingvild Åmot (2012) har vi också kunnat utläsa ett särskilt fokus på samspel i förskolorna. Detta kan utläsas både genom TRAS (2005, 2011) och i det kartläggningsmaterial som används på ena förskolan. I båda materialen kan det
önskvärda samspelet utläsas av de underrubriker/frågor som ställs. I TRAS (2005, 2011) kan man läsa frågor som ”Visar barnet intresse för att leka tillsammans med andra?” och
”Följer barnet ’sociala spelregler’?” (TRAS-schema 2005). I kartläggningsmaterialet förekommer underrubriken om socialt samspel under tre av de vardagliga situationerna som tas upp. Endast en annan underrubrik förekommer mer än en gång. Denna
underrubrik är: ”påbörja, upprätthålla och avsluta aktivitet.”
Måns har gjort en pärlplatta hela förmiddagen i målarrummet och är nu äntligen färdig. Den ligger på bordet medan han går och hämtar en pedagog. Under tiden kommer Jonatan in och tittar och flyttar på en pärla som sitter löst. När pedagogen och Måns kommer tillbaka skriker Måns till Jonatan som står kvar vid pärlplattan:
”Neeeejjjjj, du har sönder min pärlplatta”. Jonatan säger: ”Det har jag inte alls jag bara flyttade den.” Pedagogen tittar på pärlplattan. Måns fortsätter att skrika att ”den är sönder”. Pedagogen säger till Måns: ”Du behöver inte skrika”och Måns tystnar. Pedagogen frågar Jonatan: ”Har du pillat på den, för du vet att man rör inte andras saker.”
Jonatan säger: ”den vara bara lite lös, jag lade bara på den”. Pedagogen vänder sig till Måns som och säger: ”Jamen titta på pärlplattan, den är inte sönder, Jonatan ville nog bara vara snäll, fråga vad Jonatan gjorde istället.” (Observation 1)
I Läroplanen för förskolan 98 kan vi läsa att:
Barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser. Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder. (2010:4)
I situationen med pärlplattan blir det en konkret upplevelse i målet att sträva mot etiska värden och normer där pedagogen med sitt förhållningssätt uppmuntrar till
kommunikation tillsammans och mellan barnen. Ur ett maktperspektiv medverkar Jonatan i styrningen mot sitt eget subjekt genom att internalisera och ta till sig styrningen från pedagogen då han själv kommunicerar och styr sina handlingar och tankar (Tullgren 2003). Pedagogen uppmuntrar till kommunikation och på så sätt kan Jonatan skapa sig en självkännedom och säger att han bara flyttade på pärlan. Med detta drar vi paralleller till den självstyrda friheten utifrån Foucaults beskrivning att individen styrs åt att själv styra sina tankar och handlingar. Vi har ilikhet med Åmot (2012)
kunnat utläsa att barnen på förskolan förväntas uppträda efter de regler och normer som finns. I samspelet mellan pedagogen och barnen kan tolkningen av det kompetenta och önskvärda barnet göras utifrån Markströms (2007) beskrivning gällande regler och normer men även utifrån beskrivningen av att styra individer åt att bli goda
samhällsmedborgare. Genom att hålla sig inom diskursens ordning och regler styr pedagogen åt normen mot rättvisa och moral och det goda beteendet med påpekandet att Jonatan ”ville nog bara vara snäll”. Men även mot en disciplinerande styrning
(Tullgren 2003) när pedagogen påpekar att ”du vet att man inte rör andras saker”. Pedagogen styr både med uppmuntran mot barnets beslut men korrigerar samtidigt beteendet genom att säga till Måns att han inte behöver skrika. Om det hjälpande barnet, Jonatan, ses utifrån sitt beteende som kunskap kan kopplingen göras att beteendet styr handlingen vilket bidrar till att skapa sanning kring hur en människa ska vara och bete sig. Detta kan ses som en styrning och makt men även som en omedveten
disciplinerande styrning från pedagogen.
Sanningen eller kunskapen som pedagogerna äger kring det korrekta beteendet kan ha påverkats av de olika textmaterial som används på förskolan. I Läroplanen för förskolan 98 kan vi till exempel läsa att pedagogerna ska: ”stimulera barnens samspel och hjälpa dem att bearbeta konflikter samt reda ut missförstånd, kompromissa och respektera varandra” (2010:9). Detta kan ses som en påverkan eller styrning från de olika nivåer som Aspelin (2013) beskriver. Dels kan styrning från samhällelig, politisk nivå utläsas genom Läroplanen för förskolan 98 (2010) då detta är ett politiskt
dokument (Jarl och Rönnberg, 2010). Styrning från organisationsnivå kan utläsas genom de praktiska material som används på förskolorna (TRAS, 2011 och
kartläggningsmaterialet) då det är förskolans ledning som beslutar vilket material som ska användas i den faktiska verksamheten. Utifrån Aspelins resonemang kring de olika nivåer som påverkar den relationella specialpedagogiken (2013:184-188) kan
sanningen, eller kunskapen, om samspel som uppfattas inom förskolans diskurs således ha påverkats av ytterligare nivåer. Genom att se på helheten kan de faktiska
handlingarna och relationerna inom förskolans diskurs tolkas. Detta kan vidare tolkas utifrån Foucaults (2008) förklaring av den politiska makt och homogenisering som påverkar diskurserna. Den politiska makten kan verka normaliserande (Foucault 2008)
och då blir således begrepp, som i detta fallet samspel, en norm i den faktiska
förskoleverksamheten. Den politiska styrning i detta fallet kan ses som en strävan efter ett gott samspel mellan individer på förskolan men också ur ett ännu större perspektiv - den goda samhällsmedborgaren.
5.2 Förhållningssätt
Nyckelordet förhållningssätt utgår från pedagogernas ordval ur intervjuerna. Detta tolkar vi som att det speglar vilket bemötande som pedagogerna har till barnen. Ett tänkbart perspektiv är ett specialpedagogiskt perspektiv då Läroplanen för förskolan 98 formulerar att:
Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt. (2010:5)
Förhållningssätten bygger även på att ”vi har ett uppdrag som ska se till att alla får sina
behov tillfredsställda. Specialpedagogiken är det som går lite utanför” (Intervju 6).
Detta tolkar vi som att alla barn inkluderas i förskolan och att det därför inte är lätt att avgöra vad som egentligen är specialpedagogik då stödet inte är preciserat i Läroplanen för förskolan 98 (2010).
Det kan vara svårt att avgöra vad som faktiskt är specialpedagogik då alla inkluderas i förskolan. Det behöver ju faktiskt inte vara ett barn som är i behov av särskilt stöd utan det kan vara sammansättningen av barngruppen som kräver en viss pedagogik (till exempel mer struktur). (Intervju 4)
Pedagogerna belyser att alla barn har särskilda behov men att det ibland:
… plötsligt sätts på sin spets att ha barn med ”speciella-speciella” behov (intervju 5). ”Vi ska se alla barn oberoende av behovet inte att man måste ha en diagnos utan alla har ju sina behov och dem måste vi tillgodose och se. (Intervju 9)
Förhållningssätten visar på att alla barn bör mötas på sin individuella nivå:
… om man har särskilda behov eller funktionshinder så får man hitta sätt att möta det. Och synen på att alla… att man bygger på det goda, starka är ju också för barnen med
Generellt kan vi utläsa att verksamheterna arbetar för att alla barn ska må bra och utvecklas. Något som visar sig vara en generell bild är att barngruppernas storlek påverkar pedagogernas agerande och förhållningssätt.
Kalle är ett barn som anses vara i behov av särskilt stöd. Utifrån tidigare kartläggning, i relation till TRAS (2005, 2011), har olika behov av extra stöd
synliggjorts. I samtal med specialpedagog har pedagogerna fått tips på hur de kan göra för att underlätta i Kalles vardag på förskolan. Vi har fått ta del av anteckningar från samtalet med specialpedagogen och det framkommer där att Kalle behöver stöd i att tolka vad som sker runtomkring honom samt stöd och tydlighet kring ickeverbala känslor och händelser. Pedagogerna ska, enligt specialpedagogen, tala till Kalle på hans individuella nivå, sätta ord på hans och andras känslor samt försöka hålla nere
barngruppens storlek. Enligt specialpedagogen är ett föremål mer betydelsefullt än de faktiska personerna som befinner sig på förskolan. Därför har Kalle med sig ett litet föremål hemifrån varje dag (Fältanteckning 1). Detta är tips som inte exkluderar Kalle från barngruppen. En stävan efter att inkludera alla barn är något som vi har har kunnat utläsa av intervjuerna som tydligt kan utläsas nedan.
Vi försöker ju oftast inkludera alla men det finns ju också att man kan ha behovet av att gå iväg med något barn men vi jobbar helt med att ha barnet inkluderat. (Intervju 1)
För att barnet ska trivas och följa gruppen så inkluderar man det och alla ska må bra. (Intervju 4)
Kalle kommer med sin mamma och en pedagog möter upp dem. En annan pedagog ska ha samling tillsammans med alla barnen. Samlingen hålls i ett rum som ligger i
anslutning till det stora rummet och hallen. Alla barn har ett foto på sig själva på golvet, i form av en cirkel, där de sitter under samlingen. Kalle och pedagogen stannar inne i det stora rummet och genom fönstret i dörren kan man se att pedagogen sitter på huk, med ett leende på läpparna, och talar med Kalle. Efter en stund ansluter även de till samlingen. Pedagogen sätter sig på Kalles foto med Kalle i knäet. Pedagogen som håller i samlingen utför ett vattenexperiment. Kalle sitter tyst och tittar på sin lilla sak som han håller i handen men när olika material, som tillhör experimentet, skickas runt för att barnen ska få känna gör Kalle detta med ett leende på läpparna. (Observation 2)
Ur observationen kan vi utläsa att pedagogen som möter upp Kalle gör detta på hans individuella nivå. Palla (2011) menar att individen skapar sin identitet i och genom den diskurs som denne befinner sig i. Identitetsbildningen sker via makt och styrning, i såväl språkliga som ickeverbala handlingar. Utifrån observationen ovan kan vi utläsa en styrning mot Kalles subjektivitet då pedagogen försöker påverka Kalle att välja den ”rätta” handlingen och medverka i samlingen. I detta fall blir medverkan i samlingen normen och om Kalle inte själv väljer att medverka blir han avvikande. Vi kan bara anta vad pedagogen sagt till Kalle utanför samlingen men utifrån de tips och råd pedagogen fått från specialpedagogen kan vi anta att pedagogen försökt göra Kalle förberedd för vad som skulle ske i samlingen. Genom att tala till Kalle på hans individuella nivå, och tydliggöra även ickeverbala handlingar, stödjer pedagogerna honom i hans
identitetsbildning. Palla (2011) menar också att olikheter, och det som anses vara specialpedagogik, i förskolan berör alla barn och all personal och att verksamheten ska anpassas utifrån individernas behov. I observationen kan vi dock utläsa en styrning direkt mot Kalle, det som Foucault (2008) kallade för disciplinerande styrning som syftar till att individen ska förändras. Detta görs genom att pedagogen talar om för Kalle att han ska vara med i samlingen. Pedagogen utför styrningen på ett välvilligt sätt som vi tolkar som pastoral styrning (Tullgren 2003) och vi kan också utläsa att Kalle internaliserar denna styrning genom att medverka i samlingen. Inkludering av barnen verkar vara något som pedagogerna generellt strävar efter och detta kan vara en
förklaring till varför pedagogen styrde Kalle åt att vara med i samlingen. En förklaring till varför inkludering anses vara viktigt på förskolorna kan enligt Lutz (2013) vara demokratiuppdraget i Läroplanen 98 (2010). Detta är således en politisk styrning, utifrån ett helhetsperspektiv (Aspelin 2013). En annan förklaring till varför pedagogerna anser att inkludering är viktigt kan vara styrning från organisationsnivån och de material som använts för att synliggöra Kalles behov. Socialt samspel tar stor plats i materialet och inkludering kan vara en styrning mot att Kalle ska få stöd i socialt samspel även om Kalle själv värdesätter ett objekt högre än mänskliga relationer. Genom att Kalle tillåts ha sin lilla sak med på samlingen, inkluderar pedagogerna honom i samlingen på hans egna villkor. Om någon skulle ta Kalles sak ifrån honom kan vi anta att det skulle bli en
jobbig situation för honom och vi kan då vidare också anta att pedagogerna tillåter Kalle ha saken för att han ska bete sig ”normalt”. Det kan tolkas som en indirekt styrning mot det kompetenta och önskvärda barnet som Markström (2007) beskriver. Vi kan utläsa det kompetenta barnet i samlingen som ett barn som sitter tyst och intresserar sig för vad som sker. Individuell normalitet syftar till att arbetet med normalisering ska göra det avvikande mer normalt (Tideman 2000). Detta anser vi görs genom tillåtelsen av Kalles lilla sak men samtidigt kan vi se att pedagogerna bemöter Kalle på hans nivå och genom olika metoder normaliseras Kalles vardag, utifrån hans förutsättningar (Gerland 2009).
Pelle sitter och äter sin frukt och tittar ut i hallen medan de andra barnen klär på sig. När det är några barn kvar tar pedagogen och visar jackan, tecknar och säger kort ”ut”. Pelle hoppar ner från stolen och går ut i hallen. Pedagogen pekar på byxorna. Pelle plockar ner dem och slänger dem på golvet. Pedagogen sätter sig ner på golvet och tecknar till Pelle”kom” och ”sitt” som då går och sätter sig i pedagogens knä på golvet. Tillsammans hjälps de åt med byxbenen. Pedagogen förtydligar kort verbalt ”och så andra benet” och visar med handen. Sedan ställer sig Pelle själv upp och drar på hängslena själv. Pedagogen ställer sig upp och tecknar tröja och pekar på Pelles fleecetröja. Han tar sedan ner fleecen och drar den över huvudet. Pedagogen håller i ena fleece-armen och Pelle sticker ut armen. Likadant med jackan, pedagogen tecknar och säger kort ”jackan” och pekar. Pelle tar ner den och tar på den, vänder sig därefter mot pedagogen och säger ”uh uh”. Pelle får då hjälp med att knäppa dragkedjan och drar sedan upp den själv. Pedagogen tecknar och pekar på mössan, varpå Pelle tar ner den från hyllan och sätter den på huvudet. Sedan går Pelle ut i hallen, (pedagogen står tyst), och tar ner sina skor. Han knäpper upp den ena och stoppar i foten och säger ”uh uh” varpå pedagogen följer efter och säger ”Jag hjälper dig att knäppa.” och knäpper skon. Pelle stoppar i den andra foten i skon och
pedagogen knäpper den med, sedan går Pelle ut på gården. (Observation 3)
Ur denna observation går det att utläsa att pedagogerna bemöter barnen utifrån deras individuella behov. Pedagogerna tillrättalägger miljön och låter det vara få barn i hallen
