Ämnesspråkets betydelse i ett företagsekonomiskt sammanhang

FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Examensarbete kompletterande pedagogisk

utbildning

15 högskolepoäng, grundnivå

Ämnesspråkets betydelse i ett

företagsekonomiskt sammanhang

Language in a business context

Victoria Bolin

Anette Henriksson

Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp Datum för slutseminarium 2021-01-11

Examinator: Laid Bouakaz Handledare: Catharina Norén

2

Förord

Vi ser fram emot att påbörja vår nya karriär som gymnasielärare i företagsekonomi. Vi har båda lång erfarenhet från näringslivet och har nu valt att byta inriktning på vårt arbetsliv. Under denna utbildning har vi kommit att reflektera över det som vi, efter våra tidigare civilekonomexamina samt erfarenhet från kvalificerade yrkesroller, betraktar som vardagsspråk men egentligen är ett ämnesspråk. Vi har noterat att vi vid våra VFU-perioder varit tvungna att förenkla vårt språk för att vi ska nå fram till eleverna. Det var därför angeläget för oss att göra en studie kring ämnesspråkets betydelse inom de företagsekonomiska kurserna, som vi snart ska undervisa i.

De senaste två månaderna har vi tillsammans tillbringat helgernas all lediga tid med att undersöka, analysera och diskutera uppsatsens innehåll. Vi har inte delat upp arbetet mellan oss, utan genomfört allt utom de fyra intervjuerna tillsammans. Då intervjuerna spelades in, har vi dock tillgodogjort oss dessa i efterhand. För oss har detta skapat en bättre förståelse för de ämnesspråkliga svårigheterna och för hur vi genom att använda multimodala arbetssätt i vår undervisning kan skapa förståelse hos eleverna. Vi hoppas att det är fler än vi som ska ha nytta och glädje av denna rapport.

Vi vill tacka vår handledare för konstruktiv och snabb feedback.

Helsingborg 2020-12-30

3

Sammanfattning

Arbetet syftar till att belysa (1) ämnesspråkliga svårigheter vid undervisning i företagsekonomi på gymnasieskolan samt (2) vilka multimodala arbetssätt som används och hur dessa i så fall främjar förståelsen för budgetbegreppen. Undersökningen utgör en kvalitativ studie där semistrukturerade intervjuer har genomförts med fyra lärare i företagsekonomi på fyra olika skolor.

Arbetet har utgått ifrån de två frågeställningarna samt baserats på de didaktiska frågorna vem, vad, hur och varför, som återfinns i den didaktiska triangeln. Vi har undersökt vilka kopplingar till Deweys kontinuitetsprincip och Vygotskijs sociokulturella perspektiv som kan identifieras samt använts Cummins fyrfältsmodell för analys i syfte att kunna besvara studien frågeställningar.

De viktigaste slutsatserna som vi dragit av studien är följande:

• Förförståelse från eleverna när det gäller begrepp och modeller kring budget är begränsad till vardagsfrågor och eleverna saknar helt kunskap kring det företagsekonomiska ämnesspråket när de påbörjar sin gymnasieutbildning

• Eleverna har idag sämre ordförråd när det gäller det svenska språket, vilket bidrar till försvårande omständigheter för ekonomilärarna, och det blir mer utmanande för lärarna att skapa en fördjupad kunskap för företagsekonomiska begrepp hos eleverna.

• Lärarna använder sig genomgående av multimodala arbetssätt för att nå eleverna genom olika sinnen och vikten av varierade lektioner framhålles.

• Genom användandet av olika multimodala verktyg baserat på elevens utvecklingsstadier enligt Cummins fyrfältsmodell, främjas inlärningen.

4

Innehåll

1. Inledning ... 5

1.1. Syfte och frågeställningar ... 6

1.2. Avgränsning ... 7

2. Teoretiska perspektiv på lärande ... 8

2.1. Kontinuitetsprincipen ... 8

2.2. Sociokulturellt perspektiv ... 8

2.3. Den didaktiska triangeln ... 9

2.4. Cummins fyrfältsmodell ... 10

2.5. Multimodala arbetssätt ... 11

2.6. Sammanfattning teoretiska perspektiv ... 12

3. Tidigare forskning ... 13 3.1. Ämnesdidaktik ... 13 3.2. Ämnesspråk ... 13 3.3. Litteracitet ... 14 4. Metod ... 16 4.1. Metoddiskussion ... 16 4.2. Metodval ... 17 4.3. Etiska principer ... 19

5. Resultat och analys ... 21

5.1. Presentation av de intervjuade pedagogerna ... 21

5.2. Empiri – intervjuer ... 21

5.3. Analys ... 28

6. Diskussion ... 33

6.1. Resultat av studien ... 33

6.2. Resultatets påverkan på vår yrkesroll ... 34

6.3. Metoddiskussion ... 35

6.4. Fortsatt forskning ... 36

Referenser……….…37

Bilaga 1 Samtycke till medverkan ... 39

5

1.Inledning

Den vetenskapliga forskningen avseende ämnesdidaktik i företagsekonomi för gymnasieskolan upplever vi som närmast obefintlig, vilket det kan finnas flera skäl till. Till exempel omfattar ämnet flera vitt skilda delkurser som redovisning, internkalkylering, marknadsföring, organisation och ledarskap. Inom företagsekonomin finns dock ett antal begrepp som används gemensamt av de olika delkurserna. För förståelse av metoder och modeller krävs kunskap i ämnesspråket. Av läroplanen för företagsekonomi (Skolverket, Läroplan företagsekonomi, 2011, s. 1) framgår att ”Eleverna ska även ges möjlighet att befästa sina teoretiska kunskaper

genom praktisk tillämpning” samt ”Förmåga att leda processer samt att omvandla idéer och teoretiska kunskaper till praktiska och målinriktade aktiviteter. Förmåga att utvärdera arbetsprocesser och resultat”, vilket indikerar att ämnet även har en yrkesförberedande roll.

Detta tydliggörs även i filmklipp om ekonomiprogrammet (Skolverket, Ekonomiprogrammet, 2020). Detta medför att vikten av ett företagsekonomiskt ämnesspråk accentueras.

Språk är en central del för att lyckas i skolan (Hajer & Meestringa, 2010). För att kunskap ska uppstå i ämnesundervisningen ställs krav på ett specialiserat fackspråk. Varje nytt ämne i skolan innebär ett nytt språkbruk med ämnesspecifika begrepp som kan betyda olika i olika ämnen. En elev som läser företagsekonomi på gymnasienivå ska enligt Skolverket (Skolverket, Läroplan företagsekonomi, 2011, s. 1) ges ”kunskaper om företagsekonomiska begrepp, metoder, teorier

och modeller samt förmåga att använda dessa” och en ”förmåga att med källkritisk medvetenhet identifiera och analysera företagsekonomiska frågeställningar samt att reflektera över resultatet”. För att en elev ska kunna utveckla dessa förmågor och kunskaper krävs att det

finns ett ämnesspecifikt språkbruk som eleven kan hantera. Språket inom företagsekonomi är, för eleverna, ett helt nytt språk som de flesta inte har stött på i sin tidigare utbildning på grundskolenivå. Dock är ämnesspråket en viktig del i utbildningen och framförallt om eleverna väljer att gå vidare till högre studier. Ämnesspråket är även av betydelse ute på en arbetsplats för att man ska förstå diskussioner och arbetsuppgifter.Under VFU-perioderna har vi upplevt att många elever har svårt med begreppsförståelsen inom företagsekonomi. Ett sådant begrepp är budget och till det relaterade ämnesspecifika ord såsom t ex resultat- och likviditetsbudget. För att förstå nyttan med budgetmodeller, krävs förståelse även för de underliggande begreppen, dvs olika begrepp för inkomster och utgifter i ett företag. Ämnesplan för företagsekonomi 1 (Skolverket, Läroplan företagsekonomi, 2011) beskriver att undervisningen ska behandla

6

att förstå och använda sig av ämnesspråk (Fang & Schleppegrell, 2010). Språkinriktad undervisning, där eleverna lär sig att använda ämnesspecifika begrepp såväl muntligt som skriftligt är betydelsefullt (Hajer & Meestringa, 2010). Eleverna behöver utvecklas från sitt vardagsspråk till ett så kallat skolspråk/ämnesspråk för att kunna komma vidare i sin kunskapsutveckling. När ämnesspråket används muntligt och skriftligt i ämnesundervisningen, bildar det en social gemenskap bland åhörarna (Berg Nestlog, 2019).

I dagens digitaliserade samhälle ställs höga krav på pedagogernas förmåga att skapa intresse för ämnet och dess olika begrepp. För att uppnå detta kan multimodala arbetssätt utnyttjas. Med multimodal pedagogik menar vi användningen av flera olika didaktiska uttrycksformer för att skapa förståelse för ett visst begrepp. Genom att använda hjälpmedel som stimulerar olika sinnen, skapas förbättrade förutsättningar för att lärandet ska bli framgångsrikt (Kress, 2010). Detta för oss vidare till Cummins fyrfältsmodell (Cummins, 2006), en modell som visar att eleverna uppnår en högre förståelse för begrepp genom att först introduceras för begreppen med hjälp av olika kontextuella hjälpmedel, för att sedan professionalisera begreppen så att eleven även i ett abstrakt sammanhang uppnår förståelse och får en progression i ämnesspråket.

Då det finns begränsad forskning avseende ämnesdidaktik i företagsekonomi på gymnasienivå, finns det anledning att undersöka vilka metoder som används för att nå de mål som läroplanen satt upp för ämnet. Ekonomiprogrammet, som inkluderar olika kurser i företagsekonomi, är ett studieförberedande program som också ställer krav på praktisk tillämpning av teorier och modeller i verkliga sammanhang. Vi undersöker vilka didaktiska metoder som används för att lära ut företagsekonomiska begrepp så att eleverna kan använda dessa vid olika modeller och metoder utan kontextuell hjälp. Vid VFU-praktik har vi upplevt att eleverna har visat otillräcklig förmåga att självständigt använda begrepp som resultat- och likviditetsbudget. Dessa begrepp är centrala, för att uppnå fördjupad kunskap i företagsekonomins olika delar.

1.1. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att bidra med kunskap kring de ämnesspråkliga svårigheter som kan förekomma bland gymnasieelever som läser företagsekonomi. Arbetet belyser förslag på olika multimodala arbetssätt som kan bidra till elevernas förståelse för budgetbegrepp. Till exempel genom användning av verkliga fall (case, fallstudier, studiebesök, gästföreläsningar, gamification och andra digitala verktyg) för att uppnå läroplanens syfte.

7 De konkreta frågeställningar som undersöks är:

• Vilka ämnesspråkliga svårigheter kan förekomma bland eleverna inom företagsekonomi gällande begreppet budget, omfattande resultatbudget och likviditetsbudget, för att eleverna ska nå en nivå där de kan tillämpa dessa begrepp och modeller i en företagsekonomisk kontext.

• I vilken mån används multimodala arbetssätt och innebär detta att förståelsen för det företagsekonomiska ämnesspråket kan främjas, dvs att ämnesspråket förbättras.

1.2. Avgränsning

Undersökningen avgränsas till att undersöka undervisningsmetoder i företagsekonomi avseende specifika men välkända begrepp vid fyra gymnasieskolor i Skåne. Avgränsning har även skett genom att studien har fokuserat på begreppen resultat- och likviditetsbudget. Vår mening är att för att förstå budget som modell och begrepp, krävs också förståelse för underliggande begrepp som inkomster och utgifter, dessa begrepp har därför inte ingått i intervjuerna. Budget i denna studie avser budget innefattande resultat- och likviditetsbudget, såsom de begrepp och de modeller som används inom företagsekonomin.

8

2.Teoretiska perspektiv på lärande

2.1. Kontinuitetsprincipen

Deweys kontinuitetsprincip (Malena Lidar & Lundqvist, 2018) hävdar att elevernas erfarenhet ska kopplas samman med undervisningens syfte för att elevens kunskap ska utvidgas. Genom att hänga upp lektionen på tidigare erfarenhet, utvidgar man kunskapen till nya eller relaterade områden, vilket skapar mening och i sin tur förståelse. Dessa tankar återfinns även i det sociokulturella perspektivets tankar om den närmaste utvecklingszonen (Lundgren, Säljö, & Liberg, 2017), som ser människan som en varelse i ständig utveckling, dvs en process som leder vidare. Enligt Dewey misslyckas ofta utbildning för att inte skolan ses som en del av det ”vanliga” livet. Dewey menar att utbildning ska ses som något som är aktivt i det pågående livet, inte som någonting som ska leda till något i framtiden.

Per Sund (Jakobson, Lundegård, & Wickman, 2014) framför argument som kan kopplas till Deweys syn på lärande. Det handlar om att använda sig av verkliga frågor för att synliggöra att skolan är en del av samhället, där läraren har respekt för kunskapen som finns hos eleverna och låter dem delta i utvecklandet av kunskap. Sund beskriver hur syftet med undervisningen kan vara produktinriktat, som utvecklar individuella förmågor eller processinriktat, som syftar till att utveckla omvärldsperspektiv.

2.2. Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivets syn på lärande och utveckling sker genom att kunskapen uppstår i olika sociala och kulturella sammanhang (Forssell, 2013). Vygotskij menar att eleven tar till sig och approprierar sin kunskap och erfarenhet genom att delta i och bidra till sociala gemenskaper (Insulander & Selander, 2018). Vygotskij ansåg vidare att olika färdigheter kommer med människors interaktion och samspel mellan varandra och därefter blir en del av individens personliga kunskaper. Individen bekantar sig med fysiska och intellektuella redskap och genom dessa ökar de sin kännedom successivt (Forssell, 2013). Det är en process som individen går igenom och när de får djupare och bredare erfarenhet inom olika områden utvecklas även metoden för att använda begrepp och fysiska redskap. Vygotskijs tankar kring den proximala utvecklingszonen (ZPD, Zone of Proximal Development) utgår ifrån att lärande och utveckling är en ständigt pågående process oavsett ålder (Lundgren, Säljö, & Liberg, 2017).

9

Enligt Vygotskij är steget till att nå nästa nivå inom ett begrepp eller färdighet mycket nära. Vidare beskriver Lundgren et al. att man inom det sociokulturella perspektivet anser att barnet är beroende av stöd och hjälp med att begreppsliggöra världen med hjälp av den vuxne eller den mer kompetente kamraten. Till att börja med är eleven beroende av stöd från den som har mer kunskap och initialt ger den kunnige mycket stöd. Detta stöd avtar efterhand som den lärande bemästrar färdigheten ifråga. Vygotskij skiljer på vardagliga och vetenskapliga begrepp (Forssell, 2013). Där vardagliga begrepp är grundläggande för språket och det samspel som finns mellan individer. Det vetenskapliga språket består av begrepp som är förknippade med teorier och vetenskap. Dessa begrepp behöver bli förklarade och här har skolan och dess undervisning en central roll. Vygotskij skiljer mellan fysiska och psykologiska redskap för mediering (Forssell, 2013). Till exempel utgör papper, penna, datorer och white board fysiska redskap. Mer intressant är de psykologiska redskapen, där språket i vid mening (inklusive bilder, signaler och tecken) är viktigt. Även Dewey framhåller språket som en viktig komponent i lärandet, dvs båda teoretikerna anser att kommunikation (till skillnad från information) är nyckeln till kunskap.

2.3. Den didaktiska triangeln

Didaktik handlar om undervisningens och lärandets teori och praktik. En återkommande modell är den didaktiska triangeln. Innehållet, läraren och eleven är tre centrala element i modellen, som visar relationen mellan dessa. En av relationerna är samspelet mellan lärare och elev, en andra relation är hur läraren skildrar innehållet/ämnet och den tredje relationen är den erfarenhet av ämnet som eleven besitter sedan tidigare. Den didaktiska modellen kan även belysa samhällets betydelse i skolan, att lärandet påverkas av ekonomi, politik, teknisk utveckling och samhällsstruktur (Malmström, 2020).

Andra centrala utgångspunkter är de didaktiska frågorna. Frågan ”vad” handlar om innehållet i undervisningen. Frågan ”varför” svarar på frågan om varför eleven ska lära sig just detta och hur eleven kan motiveras till att lära sig ett specifikt innehåll. Frågan ”hur” handlar om undervisningen och hur den ska gå till och då med överväganden utifrån de två tidigare frågorna vad och varför. De didaktiska frågorna har utvecklats med tiden och frågan för ”vem” har uppstått (Malmström, 2020). De didaktiska modellerna ger läraren en teoretisk support vid

10

planering, verkställande och analys av undervisningen (Sjöström J. , 2019). Sjöström har även inkluderat omvärlden i sin modell, se figur 1.

Figur 1 Modell didaktisk triangel (J. Sjöström, 2019).

2.4. Cummins fyrfältsmodell

Den kanadensiske forskaren Jim Cummins (Hajer & Meestringa, 2010) har skapat en modell, figur 2, för att åskådliggöra utvecklingen av språkanvändning från ett vardagsspråk till förståelse för ett abstrakt akademiskt språk. Denna fyrfältsmodell visar hur lärandet utvecklas från att omfatta kontextuellt stöd till att övergå till allt mindre stöd samt att den kognitiva komplexiteten ökar.

Modellens övre delar utgår ifrån att uppgifter och aktiviteter är automatiserade och därför krävs inte så högt kognitivt deltagande av läraren för att uppnå goda resultat. De undre områdena i modellen kräver större deltagande från läraren, då eleven inte har automatiserad förståelse (Cummins, 2006). Modellen har utökats (Hajer & Meestringa, 2010) med benämningar på de olika fälten. Vardagsspråket återfinns i det som benämns komfortzonen (B). För att skapa ett ämnesspråk kan läraren tillföra kontext och stöttning som innebär att eleven utvecklas mot ett mer abstrakt språk och förflyttar sig till utvecklingszonen (A). När läraren reducerar kontextuellt stöd, kan eleven hamna i frustrationszonen (C). Om detta inträffar kan läraren tillföra mer stöd, i annat fall är risken stor att eleverna enbart reproducerar lösryckta fakta och begrepp (Hajer & Meestringa, 2010). I uttråkningszonen (D) kan eleven hamna om något uppfattas som för svårt eller allt för enkelt. Om så är fallet behöver läraren gå tillbaka och ge mer kontext och/eller enklare frågeställningar alternativt utmana eleven med svårare övningar.

11

Figur 2 Modell Cummins fyrfältsmodell (Cummins, 2006).

2.5. Multimodala arbetssätt

Ordet kan delas i två delar – multi och modal. Med multi menas att det finns många sätt att göra något. Ordet modal kommer från latinska modus, med vilket i detta sammanhang menas ”sätt”. Modalitet kan också definieras som sociala och kulturella resurser för att skapa mening (Kress, 2010). Med multimodalitet menas således att något kan ske på många olika sätt. Med multimodala arbetssätt menar vi att använda flera olika didaktiska uttrycksformer för att skapa förståelse för ett visst begrepp. Genom att använda hjälpmedel som stimulerar olika sinnen, skapas förbättrade förutsättningar för att lärandet ska bli framgångsrikt.

Multimodal pedagogik är nära kopplat till kommunikation. Detta för tankarna inte enbart till tekniska lösningar, utan även till de intryck som en lärare gör genom att använda sig själv. Inom kommunikationsteori är en grundläggande förutsättning att ett meddelande överförs från A till B (Fiske, 2007) men också att kommunikation handlar om skapande av betydelse. En processinriktad kommunikation utgår ifrån överföring av ett budskap. Allt som läraren gör, förmedlar något slags budskap. Det går inte att låta bli att kommunicera (Nilsson & Waldemarson, 2007). Genom rörelser, sätt att säga något och egen uppfattning skapas i sig ett multimodalt lärande genom att eleven använder både syn och hörsel för att lära. Därtill kan text och bild användas för att förbättra förutsättningarna för lärandet. Det krävs dock att budskapet i de olika modaliteterna överensstämmer.

Med multimodalt arbetssätt menas i denna studie även lärande där tekniska hjälpmedel används i kombination med lärarens egen kommunikation, såsom rörlig media, visuell kommunikation,

12

bilder, inläsningstjänster och text. Genom att läromedel förutom texter, även innehåller bilder, diagram, grafer och liknande, kan en text i sig betraktas som multimodal (Danielsson, 2017). Ett annat perspektiv på effektivt lärande är att det inte finns någon specifik metod som är mest framgångsrik då både elever och lärare har olika mål med utbildningen (Entwistle, 2009). Det främsta sättet att lyckas med utbildningen är att läraren använder sin egen förståelse för ämnet.

Peter Gärdenfors (Gärdenfors, 2018) framför tankar om hur viktigt det är för förståelsen att skapa mönster. Förståelsen är individens. Det går inte att transferera förståelse. Skillnaden mot att förmedla kunskap är betydande. Gärdenfors menar att för att förstå måste förståelse kombineras med erfarenhet. Varierande exempel skapar förståelse för mönster. Att använda visualisering förbättrar möjligheterna att skapa förståelse.

2.6. Sammanfattning teoretiska perspektiv

Ovanstående perspektiv kommer att användas i analysen nedan för att svara på uppsatsens problemställningar. Den didaktiska triangeln är utgångspunkt i vår intervjuguide för att på ett vetenskapligt sätt strukturera resultatet. Koppling kan göras mellan det sociokulturella perspektivet och Cummins fyrfältsmodell genom att båda perspektiven menar det är viktigt att successivt skapa förståelse med hjälp av läraren, där eleven utvecklar sin förståelse varvid stödet kan minskas. För förståelse och tillämpning av modeller och begrepp inom företagsekonomin, förutsätts att eleverna tillägnar sig god kunskap om ämnesspråket. Begreppen och modellerna förekommer ofta i vardagsspråket men avser då en något annorlunda betydelse. Inom företagsekonomi menar vi att det är angeläget att lärandet blir en process som är kontinuerligt pågående. Vi avser därför att använda Deweys kontinuitetsprincip tillsammans med den didaktiska triangelns resonemang om vikten av koppling till samhälle och omvärld för att nå förståelse samt att anpassa lektionerna till elevernas förförståelse.

Vi har också funnit en koppling mellan Vygotskijs tankar om fysiska och psykologiska redskap i undervisningen med multimodal pedagogik, samt Cummins fyrfältsmodell, där lärandet främjas genom olika didaktiska uttrycksformer dvs multimodala arbetssätt.

13

3. Tidigare forskning

3.1. Ämnesdidaktik

Som tidigare nämnts är forskning kring ämnesdidaktik inom företagsekonomi på gymnasienivå närmast obefintlig. Vi har dock funnit två relevanta undersökningar på universitetsnivå enligt följande:

En undersökning som är relevant för denna studie är en artikel av Mikael Lundgren (Lundgren M. , 2013), där Lundgren resonerar kring utbildningsnivåer och vikten av att uppnå så hög nivå så möjligt på kunskapen hos studenterna. I artikeln konstateras att fallstudiemetodiken har god potential för att nå djupinlärning. En begränsning som framförs är aktualitet och kvalitet av fallbeskrivningarna. I den kvalitativa studien anger respondenterna att de metoder som anses främja fördjupad kunskap och aktivt lärande är 1) case och problem att lösa, 2) seminariediskussioner, 3) projekt på fältet och 4) exempelbaserade föreläsningar. Anledningen till att detta inte i tillräcklig omfattning genomförs anges vara bristande tid samt brist på tillgång till autentiskt material. Lundgrens undersökning visar att högre kunskapsnivåer kräver andra metoder än föreläsningar.

En studie visar att elevers förståelse av abstrakta metoder och begrepp inom företagsekonomin främjas genom användning av praktiska exempel (Valdez, Dolores, & Valdez, 2018). Får att nå en högre kunskap avseende tänkande, användning, analys och skapande av ny information, till skillnad från att enbart memorera ren faktakunskap, menar författarna att fallbeskrivning ger en mer tillfredsställande lärandeprocess. Eleverna finner därigenom kunskapsinhämtningen mer värdefull och intressant.

3.2. Ämnesspråk

Ämnesspråket är det språk som ämnesexperter och ämneslärare använder sig av för att uttrycka sig i ämnet (Berg Nestlog, 2019). De individer som studerar ett visst ämne förväntas lära sig och att förstå ett visst språk och dess texter samt att själva kunna använda ämnesspråket i olika situationer. Syftet med Bergh Nestlogs artikel är vilka ämnesdidaktiska frågor och modeller en ämneslärare kan använda sig av i sitt ämnesspråk, ämnestexter och ämnesundervisning. Berg

14

Nestlog menar att det finns språkliga konventioner att ta hänsyn till, det vill säga hur man brukar uttrycka sig i vissa sammanhang. Konventionerna utvecklas över tid och de ser olika ut i olika sociala sammanhang. Alla ämnen i skolan är kopplade till olika ämneskonventioner och det underlättar för individen om denne förstår de olika konventionerna.

Ämnesspråket konstruerar olika språkmönster som skiljer sig från de mer vardagliga sätten att använda språk som eleverna normalt använder sig av (Fang & Schleppegrell, 2010). Dessa språkmönster är ofta okända för ungdomarna och medför stora utmaningar i att förstå dess sammanhang. Vidare menar Fang & Schleppegrell att mycket av ämnesspråket på gymnasienivå innehåller multimodala verktyg. Att alla elever måste känna igen betydelsen i både språk och visuella element och samspelet mellan dessa metoder. Många ämnen bygger på två olika språk, det naturliga språket och det visuella språket genom grafer, diagram och andra element. Eleverna måste utveckla strategier och färdigheter för att kunna interagera med skolspråket. För att nå dessa strategier behöver ämneslärarna bidra med ett meningsskapande inom sina respektive ämnen. Det är inget som kan överlåtas till behöriga lärare inom svenska och engelska. Enligt Fang & Schleppegrell kan detta meningsskapande hjälpa eleverna att bli självständiga i sitt ämnesspråk, vilket inte bara innebär att de har en förståelse utan också kan reflektera kring ämnet utifrån ett kritiskt förhållningssätt.

3.3. Litteracitet

Litteracitet handlar om ett deltagande i språkliga sammanhang och hur en människa använder språket i tal och skrift, hur människor läser, lyssnar och interagerar med en specifik text (Berg Nestlog, 2019). Vidare menar Berg Nestlog att ämneslitteracitet kan skapa ett maktperspektiv i utbildningssammanhang, där makten är starkt förenad med den kunskap en individ har i ett specifikt ämne och som ingår i utbildningen.

Litteracitet innefattar dock mycket mer än bara läsande och skrivande (Gibbons, 2010). I begreppet tillkommer även att kunna resonera muntligt, förmågan att kunna ställa frågor, analysera andras tankar och kunna formulera sig i olika sammanhang. Gibbons definition av ämneslitteracitet är ”ämnesrelaterad litteracitet innebär att mer exakt och koncist kunna

uttrycka de komplexa idéer och tankar som ett ämne inbegriper och som är väsentliga när man studerar det” (sid 29).

15

Jalal Nouri (Insulander & Selander, 2018) menar att begreppet litteracitet kräver en breddning i informationssamhället jämfört med hur det varit tidigare, då begreppet enbart avsett läsning och skrivning av text. En breddning kan innebära förmåga att söka information på Internet och kritiskt kunna granska densamma. Begreppet omfattar enligt Nouri numera även förmågan att tillverka digitalt material samt kunskap i olika programvaror. Litteracitet kan också förstås som en social aktivitet och inkluderar även språkets muntliga del (Fast, 2008).

16

4. Metod

4.1. Metoddiskussion

Denna undersökning förhåller sig konstruktivistiskt till ontologin genom att utgå ifrån att förhållningssättet revideras kontinuerligt över tid och sammanhang. Av det följer att undersökningen antar ett fenomenologiskt perspektiv, där analysen utgår ifrån lärarens syn på området, till skillnad mot ett positivistiskt perspektiv som utgår ifrån ett naturvetenskapligt förhållningssätt. Utgångspunkten är att förstå hur något uppfattas, snarare än hur det (objektivt) faktiskt är.

Vidare utgår forskningen från en induktiv ansats, det vill säga att utgångspunkten är att börja med att undersöka lärarnas förhållningssätt för att därefter konkludera ett resultat som ligger till grund för analys av hur det skapas en högre grad av förståelse för företagsekonomins begrepp. Ett alternativ skulle kunna vara att utgå ifrån en teoretisk ansats, men då underlaget från tidigare forskning är begränsat, förefaller detta inte vara en optimal ansats för denna studie. Studien kommer omfatta ett abduktivt inslag genom att teoretisk kunskap tillförs undersökningen vid analysmomentet samt vid utarbetandet av frågor för den empiriska undersökningen. Generaliseringar av resultatet bör dock med försiktighet kallas ”teori” (Bryman, 2018).

En kvalitativ undersökning passar bäst när det saknas relevant teori att utgå ifrån. (Bryman, 2018). Den kvalitativa metoden bidrar till mer generell förståelse (Alvehus, 2019) och fördelen med semistrukturerade intervjuer menar Alvehus är att det ger respondenterna större möjligheter att påverka innehållet i intervjun. Intervjuaren måste lyssna aktivt, ställa följdfrågor och vara flexibel. Semistrukturerade intervjuer kan utvecklas i olika riktningar vilket underlättar att få fram det relevanta och viktiga (Bryman, 2018).

Vidare nämner Bryman att urvalet är viktigt. Målstyrt urval är den grundläggande principen för urval av individer i kvalitativ forskning. Urvalsstorleken kan vara svår att avgöra och det är omöjligt att veta hur många som ska intervjuas innan man uppnått en teoretisk mättnad. Samtidigt får inte urvalet bli för stort så att det blir svårt att genomföra en djupgående analys.

17

Reliabilitet och validitet passar inte in i den kvalitativa forskningen (Alvehus, 2019), då reliabilitet avser huruvida resultatet av forskningen kan upprepas vid ett senare tillfälle och då komma fram till samma resultat. Med validitet menas att det som undersökts är det man verkligen vill undersöka. Istället för reliabilitet och validitet används två alternativa kriterier för bedömning av kvalitativa undersökningar och det är tillförlitlighet och äkthet (Bryman, 2018). Tillförlitlighet delas in i fyra delkriterier; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera. Trovärdighet och överförbarhet motsvarar validitet och innebär att forskningen har utförts enligt de regler som finns och om forskningen kan ingå i en annan situation vid en annan tidpunkt. Pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera kan jämföras med reliabilitet och innebär att det finns en komplett och befintlig beskrivning för alla delar av processen och att man har agerat i god tro.

4.2. Metodval

4.2.1. Urval

Vi har utgått ifrån ett målstyrt urval (Bryman, 2018) genom att använda oss av de skolor där vi genomfört vår VFU och därmed fått möjlighet att intervjua våra tidigare handledare. Den ena skolan ingår i en stor riskkapitalägd skolkoncern medan den andra är en väletablerad kommunal skola. Båda skolorna undervisar i ekonomiprogrammet. Därutöver har två andra skolor valts ut. Den ena skolan är en mindre privatägd skola med naturbruksprogram, där eleverna även har möjlighet att läsa ekonomisk inriktning. Den andra skolan är en stor kommunal skola som bland annat erbjuder ekonomiprogrammet. En lärare i företagsekonomi vid varje skola har intervjuats.

Detta innebär att urvalet består av såväl stora som små skolor samt av kommunala och privatägda verksamheter för att få en spridning av urvalet. Alla skolorna ligger i Skåne. Vi menar att detta urval med hänsyn till empirisk mättnad är tillräckligt för att göra en analys men inte för stort för att materialet ska bli oöverskådligt.

4.2.2. Datainsamling

Studien är en kvalitativ studie bestående av semistrukturerade intervjuer. En intervjuguide baserat på de didaktiska frågorna har framtagits (bilaga 2). De huvudsakliga teman som utgör guiden är:

18 1. Vem är det som undervisas?

2. Vad i undervisningen handlar om begreppsförståelse och ämnesspråk? 3. Hur skapas förståelse?

4. Varför är det viktigt att lära ut företagsekonomiska begrepp?

I anslutning till dessa teman finns underliggande frågor som använts för att utveckla tankar och idéer kring frågeställningarna. Avsikten var dock att de intervjuade lärarna själva skulle utveckla sina resonemang, utan att vi alltför mycket styrde inriktningen.

Två av intervjuerna genomfördes via digitala medier med hänsyn till rådande pandemi för att minska smittspridning. Detta kan eventuellt ha medfört begränsad kommunikation genom att det mänskliga samspelet inte blev optimalt. Intervjuerna har spelats in och transkriberats i direkt anslutning till genomförda intervjuer för att inte viktig information skulle gå förlorad. Genom att hälften av samtalen genomförts digitalt, kan samtalen ha påverkats genom att det blir svårare att skapa tillit samt att det spontana samtalet begränsas.

Studiens djup hade kunnat förbättrats genom observationer i klassrummet (Bryman, 2018), vilket dock varit omöjligt med hänsyn till pandemin.

4.2.3. Dataanalys

När samtliga intervjuer transkriberats lästes materialet igenom för att skapa en övergripande förståelse. I kapitel 5 (resultat och analys) återges ett antal citat. Dessa har bearbetats i någon mån för att underlätta läsning. Det innebär att upprepningar och ovidkommande ord tagits bort samt att ordföljd korrigerats. Vi har sökt efter återkommande nyckelord och formuleringar i de olika intervjuerna.

Resultaten av intervjuerna analyserades vidare genom att använda fenomenografisk metod, dvs hur något uppfattas och inte som hur något faktiskt är. Analysen har skett i fyra steg, där 1) intervjuerna först formeras till ett helhetsintryck, 2) skillnader och likheter identifieras, 3) kategorisering av dessa och 4) undersökning av den underliggande strukturen (Runa & Davidson, 2011). Genom ovanstående analysmodell har det undersökts huruvida det finns gemensamma mönster i svaren från respondenterna samt om det finns områden där svaren skiljer sig åt hos olika respondenter.

19

Steg 1 var att lyssna och transkribera intervjuerna så att ett helhetsintryck skapades och valda citat som utgör tydliga exempel på lärarnas uppfattningar har sammanställts. De transkriberade texterna har formaterats utifrån de olika didaktiska frågorna ”vem”, ”vad”, ”hur” och ”varför”. Genom att intervjuerna varit semistrukturerade, och därmed gav utrymme för lärarnas egna utveckling av intervjuerna, behövde struktur kring frågeställningarna skapas.

Steg 2 omfattade att undersöka skillnader och likheter bland lärarnas svar. Genom att använda de strukturerade texterna från steg 1, har vi undersökt i vilka frågeställningar samtliga respondenter eller vissa av dem haft samma eller olika uppfattningar. I detta steg har intervjuguiden, se bilaga 2, varit till hjälp för att undersöka vilka mönster som finns för lärarnas metoder när det gäller att skapa förståelse för företagsekonomiska begrepp och modeller samt huruvida respondenternas användning av multimodala metoder påverkar elevernas lärande.

I steg 3 har detta kategoriserats, med utgångspunkt av den didaktiska triangeln samt vår intervjuguide, vilket framgår av kapitel 5.

Slutligen i steg 4 har vi undersökt den underliggande strukturen, där vi kopplar ihop de fyra respondenternas svar för att i kapitel 6, diskutera vilka slutsatser vi har kunnat dra av studien med hjälp av den teoretiska ansatsen baserad på trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjligheten att styrka och konfirmera uppgifterna (Bryman, 2018). Detta steg avser att bedöma denna kvalitativa studies tillförlitlighet.

Utifrån detta underlag har materialet analyserats med hjälp av den didaktiska triangeln, Cummins fyrfältsmodell samt de teoretiska perspektiven kontinuitetsprincipen och det socialkulturella perspektivet.

4.3. Etiska principer

Enligt Vetenskapsrådet (Vetenskapsrådet, u.d.) finns det fyra etiska grundläggande forskningskrav att ta hänsyn till då en undersökning genomförs. De fyra kraven kallas för informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet handlar om att uppgiftslämnaren ska informeras om dennes uppgift och

20

villkor i studien och att deltagandet är frivilligt. Samtyckeskravet innebär att ett samtycke måste inhämtas från deltagaren eller från uppgiftslämnarens vårdnadshavare om de är under 15 år. Med konfidentialitetskravet menas att offentlighet och sekretess ska beaktas och att personuppgifter ska avidentifieras, speciellt om det är känsliga uppgifter. Nyttjandekravet handlar om att det insamlade materialet enbart får användas i studiens ändamål. Den här typen av krav gäller då individer deltar, direkt eller indirekt, i en studie genom bland annat observationer, intervjuer och enkäter.

Den här studien innefattar intervjuer där respondenterna har fått ge sitt samtycke till att delta i studien enligt bilaga 1. Respondenterna har i förväg informerats om att intervjuerna kommer att spelas in och enbart vara tillgängliga för oss skribenter under tiden tills studien godkänts. Därefter kommer transkriberingar och ljudfiler att raderas. Vi har även informerat respondenterna om att deras deltagande kommer att helt anonymiseras i uppsatsen, där de benämns L1, L2, L3 och L4.

21

5. Resultat och analys

5.1. Presentation av de intervjuade pedagogerna

Nedan presenteras de fyra lärarna som intervjuats för denna studie. Lärarna har informerats om att de kommer att hanteras anonymt, men för att läsaren ska kunna skapa sig en bild av respondenterna har bakgrundsdata inhämtats. Samtliga fyra intervjuade är ämneslärare på gymnasieskolan i företagsekonomi. Intervjuerna har genomförts under perioden 26-30 november 2020. Skolorna är belägna i Skåne.

• Lärare 1 (L1) arbetar på en större kommunal skola och är lärare i ekonomiska ämnen samt juridik. Hon har varit lärare i 24 år på samma skola. Hon undervisar på ekonomiprogrammet och har tidigare undervisat på handelsprogrammet.

• Lärare 2 (L2) arbetar på en större kommunal skola och är lärare i ekonomiska ämnen samt juridik. Hon har varit lärare i 18 år och har tidigare varit anställd på en annan gymnasieskola. Hon undervisar på ekonomiprogrammet och har tidigare undervisat på flera olika program.

• Lärare 3 (L3) arbetar på en mindre privatägd skola som ingår i en större skolkoncern. Hon är lärare i ekonomiska ämnen samt juridik. Hon har varit lärare i 26 år och arbetat på ett flertal olika skolor, både gymnasieskolor och vuxenutbildning. Hon har undervisat på flera olika program.

• Lärare 4 (L4) arbetar på en mindre privatägd skola. Hon är lärare i ekonomiska ämnen och har varit lärare i 15 år på samma skola. Hon undervisar på naturbruksprogrammet i ekonomiska ämnen samt i yrkesrelaterade kurser.

5.2. Empiri – intervjuer

Intervjuerna utgår ifrån den didaktiska triangeln (Malmström, 2020), där respondenterna har fått frågor kring vem, vad, hur och varför undervisningen relaterar till. Intervjuguide framgår av bilaga 2.

22

5.2.1. Vem är eleven?

Gemensamt för alla fyra skolorna är att antalet elever uppgår till cirka 30 stycken per klass. L1 har 67 % flickor och L4 har 90 % flickor, medan L2 har 60 % pojkar och även L3 har övervägande del pojkar. Hos L1 och L4 finns enbart elever med svenska som modersmål. Bland L2s elever har huvuddelen svensk bakgrund. L3s elever består av cirka 1/3 med utländsk bakgrund som inte har svenska som modersmål. Samtliga lärare undervisar i alla årskurser på gymnasieskolan.

Under intervjuerna framkom att elevernas förförståelse för budgetbegreppen är begränsat. L2 menar att eleverna är medvetna om vad en privatbudget är, vilket innebär att själva betydelsen av ordet budget är bekant när eleven påbörjar sin kurs i företagsekonomi 1. L2 anser dock att det är svårt för eleverna att koppla sin privatbudget till företagets. De förstår att pengar kommer in och pengar går ut och att det därmed ökar respektive minskar på kontot men de företagsekonomiska begreppen är inte något som de kan relatera till. L1 säger att eleverna kan förstå enkla resonemang kring budget men inte koppla ihop detta till företagsekonomi. Med andra ord, har eleverna inte någon förförståelse för meningen med de företagsekonomiska begreppen. Det är mer av en mekanisk kunskap, utan förmåga att förstå vad det ska användas till. Även övriga två lärare menar att deras elever helt saknar förförståelse för företagens budgetfrågor.

L2 och L3 talade om att de elever som inte har svensk bakgrund, har svårare att förstå företagsekonomiska begrepp, innebörd och betydelse, än de som har svenska som modersmål. Då de inte har samma förståelse blir det en större utmaning för elever med utländsk bakgrund att både följa med rent språkligt samt att ta till sig de nya begreppen. L2 menade att elever med svenska som modersmål, kan koppla olika sammanhang på ett enklare sätt. L1 och L4 har inga elever med utländsk bakgrund och kan därför inte relatera till detta. L3 ser ett hinder i den ämnesspråkliga utvecklingen då många elever utför övningsuppgifter vars enda syfte är att hitta ett rätt svar till uppgiften, de ser inte nyttan av kunskapen. L1 framhåller vikten vid att koppla begreppen till vardagssituationer eftersom abstrakt tänkande i företagsekonomi är främmande för dem. Eleverna förstår inte företagens utmaningar. L1: " Jag vet att de inte kan. Då är det

lite så att jag försöker hitta någonting som de kan identifiera sig med som att de får studiebidrag och då gör de upp en plan, ja då gör ni ju en budget, så de tänker utifrån sig själva”.

23

Vidare menar L1 att även eleverna med svenska som modersmål har allt sämre ordförråd, vilket hon tänker kan hänga ihop med att de läser väldigt lite. Det medför att ett ord som t ex fordran saknas i elevernas ordförråd, varför det kan behövas börja på en nivå där det egentligen handlar om förståelse för ”vanlig” svenska, inte om ämnesspråk. Även L2 upplever att eleverna har svårare för att ta till sig begreppen idag än för 15 år sedan. L2: ”Det tror jag, och som vi överlag

diskuterar i arbetslaget, beror på att de har ett mer begränsat språkbruk idag. De läser mycket mindre, de har sina egna kanaler för att ta reda på nyheter och de är inte så närvarande i det vuxna språket”.

5.2.2. Vad i undervisningen handlar om begrepp och ämnesspråk

Ämnesplanen (Skolverket, Läroplan företagsekonomi, 2011) anger att eleven ska lära sig grundläggande budgeteringsformer. Det anges även att företagsekonomiska begrepp och modeller ingår i företagsekonomikurserna. Alla respondenter utgår ifrån ämnesplanerna i sin undervisning och använder läroböcker som underlag till sin undervisning. I dessa läromedel förklaras begrepp som budget och därtill relaterade ord. Innehållet utgår därmed från en kombination av ämnesplaner och läromedel.

Budget introduceras för eleverna i årskurs 1 i kursen företagsekonomi 1 och upprepas och fördjupas i företagsekonomi 2. Även i kurser som entreprenörskap, entreprenörskap och företagande samt specialiseringskurser förekommer begreppen. Samtliga lärare anser, enligt ovan, att eleverna har begränsad förförståelse för begrepp och modeller, varför det är viktigt med repetition i alla årskurser. L2 lägger större fokus på resultatbudget än på likviditetsbudget. L2: ”Det är resultatbudgeten som eleverna måste förstå först för därefter förstå att ett företag

har intäkter via sin försäljning och att ett antal kostnader alltid är knutna till ett företag”. L2

är dock självkritisk och menar att hon kanske borde jobba mer med likviditetsbudgeten då elevernas bristande kunskap i den budgetformen avspeglades i kursen entreprenörskap och företagande när eleverna arbetar med Ung Företagsamhet (UF).

L4 menar att fokus läggs vid bokföring och resultat- och balansräkning i företagsekonomi 1, där eleverna stiftar bekantskap med t ex relationen mellan inkomster, inbetalningar och intäkter som är centralt för att förstå skillnad mellan resultat- och likviditetsbudget. L4 förklarar att budget behandlas relativt översiktligt i företagsekonomi 1. När eleverna gör UF-företag blir budget mer verkligt för dem.

24

5.2.3. Hur skapas förståelse

Innehållet kan väljas genom att koppla undervisningen till elevens vardagssituation. L3 anser att det är viktigt att hela tiden göra en vardagsöversättning till olika ord och begrepp för att eleverna ska förstå innebörden. L2 berättar att när eleverna börjar årskurs ett får de intervjua ett företag ganska så omgående ”detta för att eleverna ska få en övergripande förståelse för ett

företag och dess olika delar. Genom att bekanta sig med ett företag redan från första början ser jag som positivt och det är lättare att sedan knyta an till detta i undervisningen längre fram”. L2 anser att eleverna lättare kan koppla ihop begreppen med den verksamhet som de

har intervjuat än om hon bara står och undervisar. L4 använder sig också av omvärlden genom att ”1orna brukar göra projekt där dom själva besöker olika företagare eller ja nu under dessa

tider blir det mer i teorin, där de fått ett område som de ska fokusera på och så skapar de en typ a case som de själva skapar utifrån förutsättningarna. Detta återkommer vi till under hela utbildningen”.

L1 menar att det är viktigt att lektionerna är varierade. Hon använder sig framför allt av egen kunskap och använder tavlan för att bygga upp förståelse. Hon anser att det är viktigt att bygga från det vardagliga och sedan koppla på företagsekonomins begrepp undan för undan. När viss ordförståelse nåtts konkretiserar hon orden genom handling. Ett exempel som hon beskriver är att hon köper in ett antal Coca-Cola-burkar som hon visar hur de köps in (utbetalning) och sätts i skafferiet (lager) för att sedan drickas (kostnad uppstår) och lagret tar slut. L1 framhåller också vikten av att använda ”100-lappen”, dvs enkla siffror, så att inte eleverna fastnar i matematik istället för att förstå företagsekonomi. En annan framgångsfaktor är att introducera några begrepp i taget. Läraren går inför varje lektion igenom vilka begrepp som kan komma upp under lektionen som eleverna inte förstår, så att svåra begrepp får sitt sammanhang utifrån elevens tidigare kunskaper och förståelse.

L2 är ofta traditionell i sitt undervisningssätt i början av ett område. Hon har en genomgång där begrepp och metoder förklaras, eleverna löser ett par uppgifter tillsammans och jobbar därefter självständigt med olika uppgifter. Till nästa tillfälle kan de få läxa på begreppen. ”Som

läxförhör drog jag begreppen slumpartat och gick runt i klassrummet och gav någon ett begrepp”. L2 poängterar att det kan, för vissa elever, upplevas som skrämmande men hon vill

visa att det är viktigt att de tränar på vissa saker. L2 menar att förståelsen för olika begrepp byggs successivt. Denna lärare menar att filmklipp och Youtube kan känns ”torftigt” när

25

undervisningen handlar om siffror så som budgetering, kalkylering och bokslut. Det är bättre att hon säger vad som ska sägas än att eleverna tittar på film. Hon använder sig bara av detta media om någon elev inte förstår och det krävs ett annat sätt för att skapa förståelse. Däremot kopplar hon in olika medier i annan undervisning som inte hanterar siffror i samma utsträckning.

L3 använder sig mycket av praktikfall så som Korvkiosken och Glasskiosken där ett antal tärningar bestämmer olika variabler såsom pris och volym. Hon kan även ta hjälp av korta filmer för att väcka intresse. L3 använder Excel för att eleverna ska kunna se skillnaderna direkt vid förändrad volym eller pris. Praktikfall använder sig L3 ofta av under de sista veckorna på terminen. ”Väldigt ofta så har vi haft teori, övningsuppgifter och skriftliga prov och när man

tvingas till att jobba med samma saker igen i praktikfallet tror jag kunskapen verkligen sjunker in”. L3 berättar om arbetet på en tidigare skola där det fanns etablerad kontakt med näringslivet

som gjorde att konkreta exempel och företagsbesök underlättade elevernas lärande.

L4 introducerar begrepp som tillhör ett nytt arbetsområde vid första lektionen i området. Då går hon igenom alla begrepp och förklarar definitioner och hur de används. För att träna in begreppen redan från början använder läraren Kahoot.

L1 använder multimodalitet i form av varierade lektioner, för att behålla elevernas intresse. Det är ovanligt att hon använder ren text, utan det är framför allt genom konkreta exempel och läroböckernas uppgifter som eleverna lär. Filmklipp kan ibland användas om de är korta och först efter att begreppen har fått sin förklaring på lektion. När filmklipp används menar hon att det är viktigt att de läggs ut på lärplattformen så att eleverna kan återkomma till dem. L1 menar att filmklipp ofta innehåller väldigt många begrepp på kort tid och är därför inte något bra alternativ om inte eleverna redan har rimlig förståelse för begreppen. L1 är noga med att bygga upp kunskapen från grunden och sedan steg för steg skapa förståelse, begrepp för begrepp. Hon menar att alla begrepp går att relatera till vardagsspråket. För att binda ihop de olika delarna i företagsekonomikurserna används spel (analog gamification) i företagsekonomi 1 används ”Glasskiosken” i företagsekonomi 2 ”Glassfabriken” och för de som specialiserar sig i redovisning ”Glasskompaniet”. På det sättet får eleverna i slutet av kurserna förståelse för hur företagens olika begrepp och modeller kan användas och hur de hör ihop. Verkliga exempel från företag anser hon för komplicerat för elever på gymnasieskolan.

26

L4 arbetar traditionellt genom att hålla genomgångar i början av lektionerna, där hon skriver på tavlan och förklarar för eleverna muntligt. Därefter arbetar eleverna med uppgifterna i läroboken på de flesta områden inom företagsekonomi. Ibland används enklare företags-case som eleverna arbetar med. Elevernas kunskaper kontrolleras genom skriftliga prov.

5.2.4. Varför är det viktigt att lära ut företagsekonomiska begrepp

L3 menar att man mår bra av att lära sig ett ämnesspråk och eleverna blir bättre rustade för arbetslivet. Det är viktigt att språket inte blir ett hinder för eleven/arbetstagaren. Det är också angeläget att försöka få eleverna att tycka att det är roligt att lära och viljan till att bredda sina kunskaper. För att motivera elevernas lärande framhåller L3 vikten av att förstå begrepp för att klara en framtida arbetssituation.

För att förstå ämnet krävs enligt L1 att begrepp och modeller blir tydliga och begripliga. Det är en förutsättning för att kunna bidra på t ex en ekonomiavdelning. De flesta av eleverna har för avsikt att läsa vidare men är angelägna om ett högt betyg i företagsekonomi för att komma in på de utbildningar de har tänkt sig. För att nå högsta betyg krävs att eleven förstår och kan använda modeller och begrepp.

L2 tycker att det är viktigt att de lär sig företagsekonomiska begrepp oavsett om de väljer att läsa vidare eller ej. Får de jobb i till exempel en butik kommer de mötas av ett visst språk så som försäljningsbudget och försäljningssiffror, men även för att de ska ha en förståelse för vad de pratar om på nyheterna. Det finns många begrepp i samhället som har en företagsekonomisk anknytning.

L4 diskuterar vikten av att förstå begrepp för att kunna börja arbeta direkt efter gymnasiet eller för att vara bättre rustade för universitetet. L4 är också tydlig med kunskapskraven enligt ämnesplanen för att eleverna ska förstå vikten av att lära sig begrepp och modeller för att få betyg i kursen.

Enligt L1 krävs ingen speciell motivation för att eleverna ska vilja lära sig. Majoriteten är inriktade på höga betyg och vet vad som krävs. Något som är viktigt för motivationen hos L1s elever är att förstå syftet med det som de lär sig. L1: ”Alltså budget är rätt så lätt att motivera

27

dom med. Alla vill ha pengar över och det blir mycket lättare att uppfylla det målet om du tänker efter innan, det är de med på. Vi har ju motiverade elever. Det här med att motivera att lära sig det är egentligen inget stort problem. Det gäller bara att få dom att förstå att det här det kan jag faktiskt ha nytta av.” Ett exempel som L1 berättar om är att när eleverna i

redovisningskursen i årskurs 3 får klart för sig att målet för företagen är att betala så lite skatt som möjligt, så blir det lättare att förstå varför man gör skattemässiga avskrivningar, eller redovisar lager till lägsta värde.

5.2.5. Sammanfattning – empiri

Sammanfattningsvis kan det konstateras att respondenternas uppfattning om elevernas förförståelse för budgetbegreppen är att eleverna har viss kunskap om budget utifrån sin egen vardag, medan koppling, till företagens budgetfrågor helt saknas. L1, L2 och L3 menar även att elevernas ordförråd generellt har försämrats under senare år. På två av skolorna är övervägande del flickor och på dessa skolor har också samtliga elever svenska som modersmål, medan på övriga två skolor är huvuddelen pojkar och här finns också ett antal elever med annat modersmål än svenska. Det har inte framkommit någon skillnad i undervisningsmetoder utifrån dessa skillnader, trots att L2 och L3 menade att det är svårare för elever som inte har svenska som modersmål, att förstå begreppen. Då L1 och L4 saknar elever med utländsk bakgrund, är frågan inte relevant för dem.

Utgångspunkten när respondenterna väljer innehåll i undervisningen är läroplaner och läroböcker i företagsekonomi. Budgetbegreppen är återkommande i de olika kurserna, varför det finns möjlighet till repetition genom gymnasietiden. L1, L2 och L3 använder elevernas vardag för att introducera begrepp medan L4 utgår ifrån resultaträkning och bokföring när hon skapar mening avseende budgetmodeller och begrepp förknippade därmed.

Det finns en vilja bland respondenterna att använda multimodala arbetssätt i sin undervisning. De verktygen som vi identifierat i undersökningen för att stimulera till lärande genom olika sinnen är föreläsningar (hörsel), Powerpoint/skriva på tavlan (syn), intervjuer med företagare (tal), visuella exempel (syn). Därutöver förekommer praktikfall och företagsspel som stimulerar elevens lärande genom aktivt deltagande. Två av lärarna (L2 och L4) använder koppling till samhället genom att de låter eleverna intervjua företagare kring hur de hanterar budgetfrågor.

28

Samtliga lärare motiverar eleverna till att lära sig det företagsekonomiska ämnesspråket med att de kommer att ha nytta av det i arbetslivet och att det är en förutsättning för att kunna bidra på en ekonomiavdelning, samt att det ger goda grunder för högre studier. De förmedlar även till eleverna vikten av att de kan resonera och exakt beskriva begrepp och modeller såsom resultat- och likviditetsbudget, oavsett om eleverna kommer att studera på högre nivåer eller direkt kommer att arbeta på en ekonomiavdelning efter gymnasiestudierna.

5.3. Analys

Med utgångspunkt i ovanstående intervjuer följer analyser baserade på teoriavsnitt ovan.

5.3.1. Vem är eleven?

Studien visar att huvuddelen av respondenterna arbetar utifrån elevens tidigare erfarenheter genom att de bygger sina lektioner utifrån elevernas perspektiv. Detta överensstämmer med Deweys kontinuitetsprincip (Malena Lidar & Lundqvist, 2018) och Vygotskijs tankar om den närmaste utvecklingszonen (Lundgren, Säljö, & Liberg, 2017). Avsikten är att eleverna inte enbart skapar mekanisk förmåga att använda begreppen och modellerna utan även skapar djupare förståelse. Vygotskij skiljer på vardagliga och vetenskapliga begrepp (Forssell, 2013) där vetenskapliga begrepp behöver förklaras för eleverna, vilket också studien visar att samtliga lärare arbetar med. Kopplat till den didaktiska triangeln, är eleven en av tre centrala element, där samspelet mellan elev och lärare är viktig (Malmström, 2020). Det är med andra ord viktigt att lärarna känner sina elever för att de ska kunna möta dem med de språkliga begrepp som uppstår vid undervisningstillfället. Vi menar respondenterna är medvetna om detta och anpassar sin undervisning till eleverna. I undersökningen har inte framkommit att lärarnas metoder skiljer sig åt trots att eleverna har olika språklig bakgrund. Detta skulle enligt vår mening, kunna vara en fråga som lärarna kan reflektera över för att öka förståelsen för ämnesspråket.

Ordförrådet hos ungdomar förefaller har minskat under de senaste 15 åren, vilket medför att avståndet till yrkesspråket är större idag, då eleverna saknar förståelse för ord som tidigare ingått i ordinärt vuxenspråk. Även om det är ämneslärarnas uppgift att bidra med meningsskapande inom sina respektive ämnen (Fang & Schleppegrell, 2010) och inte överlåta detta till språklärare, så kan det bli en utmaning om elevernas ordförråd är för litet. I dagens samhälle så läser eleverna allt mindre, vilket lett till en försämrad läsförståelse (SOU, 2018).

29

Enligt det sociokulturella perspektivet (Forssell, 2013) har skolan en viktig uppgift med att brygga över begrepp från vardagen till det vetenskapliga språket.

5.3.2. Vad i undervisningen handlar om begrepp och ämnesspråk

Samtliga lärare hänvisar till ämnesplaner (Skolverket, Läroplan företagsekonomi, 2011) avseende vad som ingår i deras undervisning. Bedömningskriterierna som framgår av ämnesplanerna blir styrande tillsammans med de läroböcker som används av lärarna. Läromedlens innehåll ingår inte i denna studie, men vid en översiktlig genomgång av oss kan det konstateras att de är påfallande lika. Vi menar därför att det kan finnas risk för att vissa begrepp och modeller inte kommer med i undervisningen om lärarna enbart använder läromedel och dessa inte innehåller tillräcklig bredd eller reflekterar uppdaterade begrepp och modeller inom ämnet.

De skillnader som har noterats från intervjuerna är att lärarna lägger olika fokus på olika delar samt att ingångspunkterna till förståelse för budget är skilda. Vi uppfattar därmed att lärarna har olika perspektiv, där huvuddelen arbetar processinriktat, medan en lärare väljer en mer produktinriktad undervisning (Jakobson, Lundegård, & Wickman, 2014). Vår tolkning är att produktorienterade undervisningen baserar sig på objektiva definitioner av begrepp och modeller som eleven ska lära sig, medan de övriga lärarnas undervisning kopplar samman eleverna med samhället och vardagsspråket för att processbaserat skapa förståelse. Detta ger en koppling till Deweys tankar om kontinuitetsprincipen (Malena Lidar & Lundqvist, 2018).

5.3.3. Hur skapas förståelse

Grunden för hur ett nytt område presenteras för eleverna består av att läraren på ett mer traditionellt sätt undervisar genom att skriva på tavlan och använda sin egen kunskap och tala till eleverna. Detta är gemensamt för alla lärarna. Därefter arbetar lärarna med olika verktyg för att skapa förståelse, det vi kallar multimodala arbetssätt (Kress, 2010). För att skapa förståelse krävs varierade exempel (Gärdenfors, 2018). Studien visar att huvuddelen av respondenterna använder sig av visualisering i sin undervisning för att förbättra möjligheterna till förståelse. Vi upplever att lärarna har en hög ambition för att skapa varierande undervisningsmetoder för att utveckla det företagsekonomiska ämnesspråket.

30

Med utgångspunkt i den didaktiska triangeln är relationen mellan läraren och eleven i fokus när det gäller att skapa förståelse. Enligt Dewey (Lundgren, Säljö, & Liberg, 2017) är det viktigt att skolan är en del av det vanliga livet för att lärandet ska bli framgångsrikt. Detta ser vi exempel på när lärarna talar om att de bygger upp kunskapen hos eleverna genom att koppla undervisningen till elevens vardagssituation. Genom att använda visuella exempel (t ex Coca-cola-burkar som fysiskt visas i klassrummet) får eleverna en konkret upplevelse som de kan hänga upp sitt lärande på, vilket vi kan koppla ihop med Vygotskijs tankar om fysiska och psykologiska redskap för förmedling av kunskap (Forssell, 2013).

Två av lärarna använder koppling till samhället genom att de låter eleverna intervjua företagare kring hur de hanterar budgetfrågor. Enligt den didaktiska triangeln är det viktigt att belysa samhällets betydelse för eleverna. Detta blir konkret för eleverna som får ställa frågor direkt till yrkesverksamma inom ekonomi. Även Dewey (Jakobson, Lundegård, & Wickman, 2014) menar att det är viktigt att använda sig av verkliga frågor för att tydliggöra koppling mellan skola och samhälle.

Vår analys med utgångspunkt från Cummins fyrfältsmodell (Cummins, 2006), visar att eleven när den börjar sin gymnasieutbildning saknar förmåga till automatiserad förståelse och behöver därför större deltagande från läraren. Detta får eleverna genom att lärarna kopplar kontexten till elevens vardagsspråk och bygger upp elevernas kunskaper, så att de kan arbeta allt mer självständigt med begreppen. I slutet av kurserna används praktikfall, där eleven självständigt ska visa förståelse för begrepp och modeller. Detta sker på olika sätt hos lärarna, men med samma utgångspunkt, nämligen att eleven inte har någon förståelse för begreppet budget i början av kurserna men med olika, varierade medel skapas den förståelse och kunskap som eftersträvas.

I figur 3 nedan har vi inkluderat de olika multimodala arbetssätten som förekommer i studien, utifrån den utvecklingszon som är relevant för metoden:

31

Figur 3 Modell Cummins fyrfältsmodell med egen bearbetning.

Vi menar att respondenterna i stora drag följer Cummins modell. Dock kunde inte lärarna själva ange någon didaktisk modell som kan användas för att främja ämnesspråksinlärning. Vår tolkning av detta är att lärarna genom sin långa erfarenhet har skapat en intuitiv förmåga kring på vilket sätt de når fram till eleverna, för att uppnå kunskapsmålen. När vi analyserat lärarnas arbetssätt utifrån Cummins fyrfältsmodell tillsammans med Hajer och Meestringas utveckling av namn på de olika zonerna (Hajer & Meestringa, 2010), konkluderar vi följande utveckling av den språkliga ämnesförmågan:

Vi förstår det som att eleverna befinner sig i zon B (konfortzonen) när de påbörjar sina gymnasiala företagsekonomistudier. Med sig har de begränsad kunskap kring budgetbegreppen. Lärarna arbetar med genomgångar, konkreta visuella exempel och enkla beräkningar samt ger stort kontextuellt stöd med kognitivt enkla exempel som kan kopplas till elevens vardagsspråk. Det är viktigt att lärarna låter eleverna delta i kunskapsskapande för att visa respekt för kunskap som finns hos eleven (Jakobson, Lundegård, & Wickman, 2014). Därefter når eleven zon A (utvecklingszonen), där lärarna ger eleverna egna uppgifter och enklare case som är mer kognitivt krävande och där eleven själv behöver arbeta med sin förståelse. Vår uppfattning är att det är viktigt i denna fas, att arbeta med en processinriktad kommunikation, så att relationen mellan lärare och elev får en meningsskapande betydelse (Fiske, 2007). Även i denna zon ger dock läraren eleverna stort kontextuellt stöd. Nästa fält benämns C (frustrationszonen) där det fortsatt ställer höga krav på elevens kognitiva förmåga, men där läraren reducerar det kontextuella stödet, då det förväntas att begreppen fått en professionaliserad förståelse hos eleven, som kan relatera till abstrakta sammanhang. Benämningen frustrationszonen refererar

Läraren kopplar begreppen och modeller till elevens vardagsspråk. Genomgångar, konkreta visuella exempel, enkla beräkningar B: Komfortzonen - kognitivt enkelt, mycket kontext

Läraren låter eleverna arbeta mer självständigt och lägger upp filmklipp på lärplattformen.

Egna uppgifter, intervjuer, enklare case A: Utvecklingszonen - Kognitivt krävande, mycket kontext

Läraren introducerar realistiska uppgifter.

Praktikfall och spel

C: Frustrationszonen - Kognitivt krävande, lite kontext

Om en elev hamnar i denna zon kan det bero på att läraren har ställt för höga krav på eleven eller att

undervisningen har varit allt för enkel. D: Uttråkningszonen - Kognitivt enkelt, lite kontext

32

till att eleven som befinner sig här, kan uppleva att den inte helt förstår. Läraren introducerar realistiska uppgifter som case och företagsspel, där eleven får möjlighet att utöva sina nyfunna färdigheter och visa att de har en högre förståelse för de företagsekonomiska begreppen såsom budget. Det fjärde fältet i Cummins fyrfältsmodell benämns D (uttråkningszonen) innebär att eleven nu uppfattar de företagsekonomiska begreppen som kognitivt enkla och läraren ger ringa kontextuellt stöd. Vi förstår det som att vid detta läge, behöver eleven utmanas med nya, svårare uppgifter. I detta fält kan även finnas elever som anser uppgiften alltför svår och därmed inte kan tillgodogöra sig kunskapen. Då är det viktigt att läraren har god kännedom om eleven och kan föra tillbaka den i en utvecklingszon som är adekvat för denne.

5.3.4. Varför är det viktigt att lära ut företagsekonomiska begrepp

Samtliga lärare menar att de företagsekonomiska begreppen är viktiga att lära sig för att ha bra förutsättningar för att lyckas såväl med arbetslivet som med vidare studier om man tänker sig en ekonomisk bana. Enligt den didaktiska triangeln är det viktigt för relationer mellan lärare och elev men också relaterat till innehållet, för eleven att förstå varför de behöver lära sig dessa begrepp. Det är viktigt att ha tillräckliga kunskaper i sitt ämnesspråk för att kunna reflektera och kritiskt förhålla sig till sitt ämne (Fang & Schleppegrell, 2010). För att kunna uttrycka sig exakt och koncist inom ett ämnesområde krävs också att eleverna har tillgodogjort sig ämnesspråket mer än bara på en övergripande nivå (Gibbons, 2010). Ovanstående resonemang använder samtliga lärare för att motivera eleverna till att lära sig begreppen och modellerna. När eleven förstår vinsten med att företag gör olika budget, har de lättare att ta till sig varför de ska lära sig detta.

33

6. Diskussion

6.1. Resultat av studien

6.1.1.

Ämnesspråkliga svårigheter i företagsekonomi

Första frågeställning är vilka ämnesspråkliga svårigheter som förekommer avseende begreppet budget, omfattande resultatbudget och likviditetsbudget. Begreppet budget förstås av eleverna utifrån ett privatekonomiskt perspektiv. Däremot har eleverna ingen kunskap kring hur budgetering fungerar utifrån ett företagsperspektiv och när de börjar sin gymnasieutbildning kan de inte koppla samman sin privatekonomi med det nya ämnet företagsekonomi.

En annan svårighet som vi identifierat vid intervjuerna är att eleverna idag har sämre allmän kunskap i svenska språket med ett mer begränsat ordförråd än för ett antal år sedan. Det innebär en försvårande omständighet för lärarna, då ämneslärarna även behöver agera språklärare. För de som inte har svenska som modersmål är avståndet till att kunna använda ekonomiska begrepp och modeller än längre. För att nå fördjupad kunskap under lektionstillfällena, blir det allt mer problematiskt för lärarna att skapa en förmåga hos eleven till att reflektera och diskutera på ett professionellt sätt. För att få en ämnesrelaterad litteracitet behöver eleven kunna uttrycka komplexa idéer och tankar kring ett begrepp (Gibbons, 2010). Vi ser en fara i att elevernas allt sämre ordförråd medför en ytligare kunskap i ämnesspråket vilket kan få till följd att eleven i sin framtida yrkeskarriär får en sämre ställning, då makten är starkt förenad med den kunskap som personen har i yrkesämnet (Berg Nestlog, 2019).

En annan problematik kan vara att samtliga lärare utgår enbart från ämnesplaner och befintliga läroböcker i sin undervisning. Ämnesplanerna är generellt hållna, vilket lämnar stort utrymme för läraren att själv besluta om innehållet i undervisningen. Detta ställer höga krav på att läroböckerna ger en heltäckande språklig grund. Det intervjuade lärarna har lång erfarenhet och det är därför sannolikt att de därmed har en god kännedom kring vilka begrepp och modeller som är viktiga för eleverna att kunna. För nyutexaminerade lärare kan det dock vara en utmaning.