Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
10 poäng
En jämförande studie av en muntlig och
en skriftlig dialog i naturvetenskap
A Comparing Study of an Oral and a Written Dialog in Science
Martin Knutsson
Peter Skoog
Lärarexamen 180 poäng Naturvetenskap och lärande Vårterminen 2007
Examinator: Agneta Rehn Handledare: Claes Malmberg
Sammanfattning
Syftet med vårt arbete är att finna likheter och skillnader, mellan en muntlig och en skriftlig dialog med fokus på användandet av naturvetenskapliga resonemang. Vi har observerat två grupper om fyra elever i varje, när de försöker lösa en naturvetenskaplig uppgift. I den ena gruppen har eleverna suttit framför varsin dator och fört en skriftlig dialog via ett nätbaserad diskussionsforum. I den andra gruppen har eleverna fört en ”vanlig” muntlig dialog, vilken videofilmats. Vårt resultat visar att det inte finns någon större skillnad av naturvetenskapliga resonemang mellan de olika dialogsätten, men att det finns en outnyttjad potential i den skrivna dialogen. Ett annat resultat visar att eleverna strukturerar samtalet på olika sätt beroende på om det är en muntlig eller skiftlig dialog. I den muntliga dialogen talar eleverna i munnen på varandra, vilket innebär att de bygger samtalet tillsammans. I den skriftliga dialogen sker inte detta. Där är elevernas yttranden tidsmässigt skiljda från varandra.
Nyckelord: Jämförande studie, kognitiva inlägg, metakognitiva inlägg, muntlig dialog, naturvetenskap, nätbaserad dialog, observation, skriftlig dialog, sociokulturellt perspektiv, sociala inlägg
Innehållsförteckning
1. Inledning... 7
2. Syfte och forskningsfrågor... 8
3. Teoretisk bakgrund ... 9
3.1 Sociokulturellt perspektiv... 9
3.2 Dialog ... 10
3.2.1 Lärande genom dialog ... 11
3.2.2 Jämförelse av en muntlig och skriftlig dialog ... 12
3.3 Dialog och naturvetenskap ... 14
4. Metod ... 16
4.1 Val av metod... 16
4.2 Urval och bortfall... 16
4.2.1 Urval ... 16 4.2.2 Bortfall... 17 4.3 Experimentuppställning... 17 4.4 Genomförande ... 18 4.5 Kategorisering ... 19 4.5.1 Kognitiva exempel... 21 4.5.2 Metakognitiva exempel ... 23 4.5.3 Sociala exempel... 24 4.6 Etik ... 24
4.7 Reliabilitet och validitet ... 25
4.7.1 Validitet ... 25
4.7.2 Reliabilitet ... 25
5. Resultat ... 26
5.1 Kvalitativ beskrivning ... 26
5.2 Kvantitativ beskrivning av likheter och skillnader med avseende på naturvetenskapligt resonemang ... 30
5.3 Naturvetenskapliga inlägg beroende på diskussionsform och individernas insats33 5.3.1 Beskrivning av individerna i den muntliga dialogen... 33
5.3.2 Beskrivning av individerna i den skriftliga dialogen ... 34
5.3.3 Jämförande beskrivning... 35
6. Diskussion och slutsatser ... 37
6.1 Generaliserbarhet... 37
6.2 Med avseende på inläggens och dialogens konstruktion (1a) ... 38
6.2.1 Sammanfattning av resultatet kring forskningsfråga 1a ... 38
6.2.2 Diskussion omkring forskningsfråga 1a ... 38
6.3 Med avseende på naturvetenskapliga inlägg ... 40
6.3.1 Sammanfattning av resultatet kring forskningsfråga 1b... 40
6.3.2 Diskussion kring forskningsfråga 1b... 40
6.4 Hur ser individernas insatser ut av naturvetenskapliga inlägg beroende på dialog form? (2)... 41
6.4.2 Diskussion omkring forskningsfråga 2... 41 6.5 Avslutande reflektioner ... 42 7. Avslutning ... 44 Bilagor ... 47 Bilaga 1a ... 47 Bilaga 1b... 48 Bilaga 2... 49 Bilaga 3... 50
1. Inledning
Vi som har skrivit detta examensarbete har båda inriktningen naturvetenskap och lärande i vår lärarutbildning och psykologi respektive biologi som sidoämne.
Under vår utbildning på Malmö högskola och under vår praktik har vi bekantat oss med olika elektroniska plattformar, som t.ex. Webzone, ALHE och Fronter. Det främsta syftet med användandet av plattformarna har varit att lagra information på en för kursen offentlig plats, så att övriga studenter också får tillgång till den. Intresset för vår undersökning har vuxit fram eftersom vi tycker att det finns outnyttjade resurser i dessa elektroniska plattformar. En av dessa outnyttjade resurser är diskussionsforumet, där vår erfarenhet är att det används väldigt begränsat. Liknande diskussionsfora använder eleverna sig av i kontakt med sina kompisar nästan dagligen i och utanför skolan. Detta dialogsätt är således välbekant för dem. Här har vi alltså en befintlig resurs i skolans elektroniska plattformar, som eleverna är väl förtrogna med, men som används väldigt begränsat. En klar fördel med ett diskussionsforum på nätet är att eleverna har tillgång till det även i sin hemmiljö, vilket i sin tur innebär att det fysiska avståndet inte påverkar denna typ av dialog. Detta faktum innebär fantastiska möjligheter att bedriva kunskapsinlärning via diskussionsforum på nätet. Kan man då likställa en skriftlig dialog, över ett diskussionsforum, med den typ av dialog som är vanlig i dagens skola, nämligen det vanliga muntliga grupparbetet? Eller bättre, vari ligger likheterna och skillnaderna mellan de olika dialogsätten?
Vi har i vårt arbete lagt vikten vid att hitta likheter och skillnader mellan en muntlig och en skriftlig nätbaserad dialog med fokus på användandet av naturvetenskapliga resonemang.
2. Syfte och forskningsfrågor
Syftet med vårt arbete är således att göra en jämförelse mellan en muntlig och en skriftlig dialog. Vi finner att mycket forskning, både examensarbete och andra avhandlingar på högre nivå, är inriktad på samspelet i dialogen mellan individer. I vårt arbete tittar vi också på samspelet, men till skillnad från tidigare forskning lägger vi fokus på hur dialogen mellan eleverna skiljer sig åt med avseende på ett naturvetenskapligt resonemang. Arbetet syftar vidare på att se för- och nackdelar med de olika dialogsätten, detta för att belysa olika infallsvinklar i framtida användning av elektroniska plattformar i skolan. Dessa infallsvinklar har vi konkretiserat i följande forskningsfrågor:
1. På vilket sätt skiljer sig en muntlig och skriftlig dialog åt, under ett arbete med ett naturvetenskapligt problem
a. med avseende på inläggens och dialogens konstruktion b. med avseende på naturvetenskapligt resonemang
2. Hur ser individernas insatser ut av naturvetenskapliga inlägg, beroende på om det är en muntlig eller skriftlig dialog?
Med dialogens konstruktion avser vi att se på hur två olika gruppers dialoger utformas. Konstruktionen av dialogen är hur låg tid dialogen tar, hur många ord och hur många inlägg de olika grupperna generera.
Ett naturvetenskapligt resonemang kommer att presenteras i teoriavsnittet och där definieras. Ett naturvetenskapligt resonemang är i korthet resonemang som är av typen förklarande, motiverande, ifrågasättande och besvarar frågan – vad är det som händer? Begreppet sätts främst i kontrast till resonemang av ej naturvetenskaplig karaktär.
3. Teoretisk bakgrund
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Behaviorismen och kognitivismen, där konstruktivismen är en del av den andre, är de två stora inlärningsteorierna inom pedagogiken. Ett sociokulturellt perspektiv är inte en inlärningsteori i sig, utan en del av kognitivismen vilket innebär att detta indikerar en viss riktning i likhet med konstruktivismen (Dysthe, 2001; Malmberg 2006).
Dysthe (2001) förklara att de ovanstående teorierna och riktningarna måste tas i beaktning om man vill förstå sig på eller undersöka lärande. Teorierna kan tyckas vara oförenliga men om man ser dem, vilket Dysthe (2001) nämner, som att de är olika aspekter på samma sak och att de ensamma bara beskriver en aspekt av helheten. Det blir därför naturligt att utgå från ett sociokulturellt perspektiv då det är den som beskriver den del av helheten som vi undersöker, vilket vi beskriver nedan.
I kronologisk ordning kommer behaviorismen först, och där intresserar man sig för individens yttre beteende. Man ser lärandet som något som man kan ta till sig bit för bit och kan förstärkas av yttre stimuli (Dysthe, 2001). Kognitivismen blir som en motpol med sin förklaring om lärandet som en process där individen tar emot information och själv tolkar den då den sätts samman med tidigare erfarenheter (Dysthe, 2001). Kunskap är alltså inte något som är oberoende individen, något yttre eller lika för alla, i kognitivismen.
I ett sociokulturellt perspektiv ser man lärande och kunskap, enligt Dysthe (2001) som man gör i konstruktivismen men med en förskjutning mot att ” … kunskap konstrueras
genom samarbete i en kontext och inte primärt genom individuella processer” (s.41).
Det innebär att kunskap finns i en kontext och bidrar inte till kunskap eller lärande om man tar ut något ur denna kontext. Malmberg (2006) beskriver det sociokulturella lärande som ”socialt, medierat och distribuerat och språket anses grundläggande för
lärandeprocessen” (s.21). När man gör en undersökning med ett sociokulturellt
perspektiv tittar man alltså på hur lärandet sker i grupp och där dialogen är en central aspekt.
Vad som är viktigt att förstå för den kommande analysen mellan en skriftlig och en muntlig dialog, i vårt arbete, är som Malmberg (2006) och Säljö (2000) beskriver hur man i ett sociokulturellt perspektiv inte ser kognitiva funktioner som något ursprungligt (arv), som senare kan påverkas av miljön utan att det är ur sociala kontakter som människan erövrar och lär sig behärska mentala funktioner.
3.2 Dialog
Oavsett om en yttring är i skriftlig eller i muntlig form så kan man benämna den som en monolog, där en individ yttrar sig till någon eller några, eller som en dialog, där några kommunicerar med varandra. Säljö (2000) beskriver att ur ett sociokulturellt perspektiv så är en dialog mer än ett redskap, som är mer än att lära sig ett befintligt språk, och med hjälp av språket byta erfarenheter med varandra. Dysthe (2001) beskriver också hur man ur detta perspektiv benämner den sociokulturella dialogen som dialogism, motsatt till att se en dialog som monologisk där deltagarna försöker säga sitt i stället för att försöka delta och skapa något ur dialogen. Säljö (2000) beskriver hur en yttring inte är entydig monologisk, utan yttrandet finns i sin sociala kontext och innebär mer än vad som bara sägs:
Antag att någon säger ’Colaflaskan är tom’. Detta kan uppfattas som en utsaga med en klar referentiell innebörd: den flaskan vi för tillfället talar om innehåller ingen Cola. Men den retoriska innebörden i denna utsaga kan variera på ett i princip oändligt antal sätt i olika kommunikativa praktiker. Om vi spelar tennis en het sommar dag och tar fram flaskan för att släcka törsten och finner att den är tom, så kan utsagans retoriska innebörd utrycka besvikelse och uppgivenhet…Om den lilla dottern vill skaffa sig en slant för att köpa godis, kan vi säga till henne ’Cola flaskan är tom’.
(Säljö, 2000 s.89)
Precis som en dialog kan vara av dialogisk eller monologisk karaktär, så kan ett inlägg i en dialog vara inbjudande och ge möjlighet till att andra kan svara och tänka vidare.
Brodd och Thuresson (2005), i deras examensarbete, och Emanuelsson (2001) definierar öppna och slutna frågor. Brodd och Thuresson (2005) definierar en öppen fråga som en fråga som inte självklart har ett svar, och frågor som enbart har ett givet svar, som slutna. Ett annat sätt att utrycka skillnaden mellan öppna och slutna frågor gör Emanuelsson (2001), där han skriver att en fråga med många svar, är öppen, medan en fråga med endast ett svar, är sluten. På samma sätt kan man definiera att ett inlägg är öppet eller slutet. Skillnaden är att ett slutet inlägg inte ens alltid kan generera ett svar från andra, utan det slutna inlägget kan även avsluta diskussionen utan att svar krävs.
3.2.1 Lärande genom dialog
Vi får inte förleda oss att tro att man i ett sociokulturellt perspektiv bara ser till hur kunskap medieras av dialog mellan människor. Det är snarare så att det centrala i detta perspektiv är att lärandet först sker mellan individer för att sen ske hos en enskild individ och då är lärandet en inre dialog (Säljö, 2000). Det är språket som är länken mellan den yttre och den inre dialogen, det vill säga lärandet medieras av dialogen via språket. Säljö (2000) beskriver hur man kan gå steget vidare genom att inte bara se att om den inre dialogen är tänkande så är den yttre dialogen i sin tur också tänkande, det vill säga att tänkande kan ses som en kollektiv process och inte enbart en individuell. Säljö (2000) ger följande exempel, hämtat från Bergqvist, på en dialog där han ser att deltagarna tillsammans försöker definiera ett begrepp genom att skapa en
”problemformulering, (och) sökande efter alternativ genom att försöka minnas och dessutom medvetna ansträngningar att komma fram till en lösning.” (s.110).
729 Robert Vad heter förstörelse? Det heter något särskilt.
730 Eva Förströelse har vi ju redan en gång ju. 731 Inga Förseelse.
732 Robert Näej.
733 Eva Det har något särskilt namn ju. 734 Robert Jaa.
735 Inga Skadegörelse. 736 Robert
Ralf Jaaa!! Eva
737 Eva Duktigt Inga!
738 Robert Skadegörelse!!! Heja Inga!!
Naturligtvis finns det skillnader mellan det man kommunicerar och det man tänker, man säger eller skriver inte ner allt som man tänker men likheten består där ändå (Säljö, 2000).
3.2.2 Jämförelse av en muntlig och skriftlig dialog
Säljö (2000) beskriver att grunden för kommunikation är muntlig dialog, och att den har vissa karakteristiska drag. Genom att vi i dagens samhälle använder oss av ett skriftligt språk så innebär det att vårt tänkande, både det inre och det yttre, också förändras (Säljö, 2000). Vi får ett nytt redskap att tolka och se verkligheten genom. Säljö (2000) beskriver vidare hur man via studier av införandet av skrift hos analfabeter ser hur tänkandet skiljer sig åt, hos traditioner med enbart muntlig kommunikation, och vårt tänkande som präglas av skriven kommunikation. Logiken är den samma i båda traditionerna menar han, men man grundar det logiska resonemanget på olika utgångspunkter och kan därför komma fram till olika slutsatser. Säljö (2000) för fram hur den ryske forskaren Luria frågade analfabeter huruvida bomull, som kräver värme och torrt klimat, kan växa i England som är kallt och fuktigt. Deras svar var att de inte visste för att de inte hade varit där och har man inte själv upplevt något så kan man inte uttala sig om det heller. Individer från samma område som analfabeterna, som hade lärt sig läsa och hade viss annan skolning, kunde utifrån den givna informationen i allmänhet säga att bomull inte kunde växa i England. Säljö (2000) och Dysthe (2001) menar att man kan erövra nya tankebanor och sätt att resonera om man lär sig att behärska skrift. Det är inte givet att man är bra på det idag utan det är något man måste bli inskolad i. Så är det med all kunskap ur ett sociokulturellt perspektiv. Dysthe skriver:
Genom att skriva blir tankarna synliga. Skrivandet gör det praktiskt möjligt att ta vara på tankar, söka upp dem igen och följa deras utveckling. Genom att gå tillbaka till det som vi skrivit kan vi omformulera våra planer, upptäcka nya associationskedjor och komma vidare i tänkandet.
Detta gäller oavsett om det är en individ som skriver något eller en grupp i skriftlig dialog. Då tänkandet både är en social handling och en individuell handling som Säljö (2000) beskriver.
Säljö (2000) menar, lika så Dysthe (2001), att texter bidrar till att man blir mer kritisk och analyserande, men Säljö säger samtidigt att det inte är texter som sådana som gör detta utan människornas förhållande till omvärlden vilken visserligen underlättas av texter. Kritiskt tänkande och analysförmågan underlättas av texter, oavsett om det är en extern författare eller om det är i form av en dialog. Texten finns kvar till skillnad från en muntlig kommunikation där yttrandena sker en gång och kan inte tas fram på nytt (Säljö, 2000; Malmberg, 2006). Genom att kunna återgå till en text kan man granska den på ett kritiskt sätt och göra olika analyser. En skriven text måste också vara mer beskrivande då den saknar de aspekter som finns i den muntliga dialogen, där tonfall, uttal och kroppsspråk med mera fullgör kommunikationen. Detta innebär att text måste innehålla fler ord för att uttrycka samma sak som i en muntlig dialog (Malmberg, 2006). Malmberg (2006) belyser också skillnad mellan en synkron och asynkron skriftlig dialog, det vill säga en dialog, som för båda fallen är oberoende av plats. Sker dialogen vid samma tidpunkt mellan individerna är den synkron, men är dialogen oberoende av tid är den asynkron (Malmberg, 2006). Det är framförallt i en asynkron dialog som en möjlighet till reflektion ges och man kan ha ett kritiskt förhållningssätt till de andra inläggen på grund av oberoendet av tid och rum (Malmberg, 2006). Denna möjlighet finns också i den synkrona dialogen trots avsaknaden av oberoendet av tid i samma utsträckning (Malmberg, 2006).
Dysthe (2001) lyfter fram tre punkter från sin forskning, som visar vad som är viktigt för att det ska ske en dialog mellan individer i nätbaserade undervisningssituationer. För det första är det av vikt, enligt Dysthe (2001), att det som ska kommuniceras är av den karaktären att uppgiften är så konstruerad att den går att diskutera. För det andra ska dialogen vara av dialogisk och inte av monologisk karaktär, som vi nämnt i början av kapitlet. Dysthe (2001) och även Malmberg (2006) fortsätter genom att påpeka att diskussionen måste i första hand ligga hos eleverna utan inblandning av en läraraktivitet, då diskussionen annars lätt kan bli lärarcentrerad. Detta gör att diskussionen blir elevernas och att, Dysthes tredje punkt, eleverna får möjlighet att
utveckla egna tankar och förklaringar. Salomon (1992) beskriver hur utformningen av uppgifter, lärarens beteende och uppgiftens syfte har en påverkan på resultatet och kommunikationens kvalitet. Det sistnämnda gäller, även om Salomon (1992) beskriver CSCL (Computer Supported Collaborative Learning), uppgifter likväl för en muntlig som skriftlig dialog. Finns det ett behov av att kommunicera med varandra för att lösa uppgiften är det givande, men kan man lösa uppgiften på ett annat sätt så gynnar det inte en dialog. I likhet med hur Säljö (2000) beskriver har användandet av skriven text inte automatisk positiv inverkan på förmågan att analysera, så menar Salomon (1992) att användandet av datorer inte automatiskt leder fram till ett bra samspel mellan elever. I dagens samhälle präglas vårt dagliga tal av vår skrivkultur där man dels ser världen på ett annat sätt och kan dra logiska slutsatser grundat på andra faktorer än vad man gjort i muntliga kulturer (Säljö, 2000). Men, hävdar Dysthe (2001), man kan samtidigt i kommunikation via datorer i skriven form ofta se en prägel av muntlig dialog, av något mer informellt karaktär.
3.3 Dialog och naturvetenskap
Som vi ser ovan så har en skriftlig språkkultur en förmåga att skapa nya tankar och en ny eller vidare omvärldsuppfattning. Att lära sig något inom ett ämnesområde är att ta del av dess diskurs, vilket innebär att man måste lära sig förstå och handskas med språket inom ämnet och dess kultur, vilka har utvecklats genom århundradena (Strömdahl, 2002). Först och främst måste man göra klart för sig vad naturvetenskap är för något. Strömdahl (2002) menar att naturvetenskap inte i första hand handlar om att studera naturen. Undervisning i naturvetenskap är istället undervisning i:
att göra de studerande delaktiga i en tradition och det sätt att beskriva naturen som sker inom samtida naturvetenskap- att tillägna sig den naturvetenskapliga diskursen. Föremål för undervisning är alltså naturvetenskap som tradition, en kulturprodukt, en historisk given diskurs under ständig utveckling.
Strömdahl (2002) framhäver vidare att detta innebär att många elever upplever naturvetenskapen som något som inte är vardags- eller verklighetsanknutet. Det gäller alltså för elever att inhämta vissa centrala förmågor för att lära sig om naturvetenskap. Gemensamt för gymnasiekursplanerna i Naturkunskap A och B, Biologi A och B, Fysik A och B och Kemi A och B, är att de ställer likvärdiga krav för betyget Mycket väl godkänt. Citatet här under är hämtat från Naturkunskap A:s betygskriterier för Mycket väl godkänt, formuleringen är representativ för de övriga naturvetenskapliga kurserna: nämligen att eleven ”…tillämpar ett naturvetenskapligt arbetssätt, planerar och
genomför undersökande uppgifter, tolkar resultaten och värderar kritiskt slutsatsernas giltighet och rimlighet.” Skolverket (2007). Vilket gör att naturvetenskapen, med sin
tradition, har en central del i skolan, genom att Naturkunskap A är ett gemensamt kärnämne för alla gymnasieprogrammen.
Strömdahl (2002) och Kärrqvist (2002) nämner några av dessa egenskaper, vilka Strömdahl (2002) också nämner som verktyg; göra avgränsning, se system, idealisera, göra matematiska modeller, experiment, kontrollera variabler, vara källkritisk, ställa hypotes och utveckla teori. Kärrqvist (2002) beskriver utifrån egen forskning hur elever i gymnasieskolan inte är så bra på att använda dessa redskap. Hon fann inte många tecken på att eleverna skulle ha förhållit sig kritisk till källor, bara cirka tio procent, inte heller att de sökte information på något systematiskt sätt. De tenderar till att hänvisa mer till sig själva och emotionella argument mer än att ta upp faktagrundande argument. De positiva dragen hos gymnasieeleverna var att de på ett självständigt sätt kunde arbeta med uppgifter och att de även var ansvarstagande i grupprocesser. Helldén m.fl. (2005) påpekar att forskning visar vikten av förståelse av naturveteskapligt arbetssätt och utveckling för att få en naturvetenskaplig allmänbildning. De beskriver vidare att man i dag inte vet hur en sådan undervisning ska se ut. Vidare visar Kärrqvist (2002) att gymnasieelever inte använder sig av ett naturvetenskapligt arbetssätt. Av detta drar vi slutsatsen att vårt resultat bör ligga i linje med deras, då eleverna i vår undersökning troligen inte fått undervisning i naturvetenskapligt arbetssätt.
4. Metod
4.1 Val av metod
Intervju som metod är att föredra då forskaren söker resultat om elevers attityder, intressen och målsättningar. Enkätmetoden fungerar bäst då forskaren vill jämföra sina svar med fakta som ålder, kön etc. Varken intervju eller enkätmetoden passar in på vad vi vill undersöka. Vi intresserar oss för dialogen och gruppdynamiken inom två olika grupper, vilket är den del av helheten som ett sociokulturellt perspektiv behandlar. Vi anser att observation är den metod som bäst fångar upp detta samspel, och som kan belysa våra forskningsfrågor (Johansson & Svedner, 2004). Observation är att iaktta och analysera. Vi har i detta arbete valt att göra egna väl avgränsade kategoriseringar utifrån vårt material. Vi har vidare valt att analysera hela vårt insamlade material.
4.2 Urval och bortfall
4.2.1 Urval
Observationen genomfördes i april 2007 vid en svensk gymnasieskola. Skolan ligger i en mindre stad med upptagningsområde som täcker både stad och landsbygd. Skolan valde vi dels för att vi har bra kontakt med lärarna där, men framförallt för att de var väldigt positiva och intresserade utav vår forskning.
Till vår undersökning anmälde sig åtta frivilliga elever från en och samma klass i årskurs två, samhällsprogrammet ekonomisk inriktning. I ursprungsgruppen var könsfördelningen mellan eleverna sex pojkar och två flickor, men det slutade med att grupperna bestod av fem pojkar och tre flickor, se vidare 4.2.2. Uppdelning till de två grupperna gick till så att vi frågade om det var någon som hade något önskemål om vilken grupp de ville tillhöra. Detta tog vi hänsyn till, för att därefter dela upp eleverna så att könsfördelningen i grupperna blev så lika som möjligt.
4.2.2 Bortfall
Vårt initiala mål var att i varje grupp ha två pojkar och två flickor. Dagen då observationen skulle genomföras var två av de tilltänkta eleverna inte närvarande. Vi ställde frågan i klassen om det var någon annan som kunde tänka sig att medverka, vi fick två frivilliga. De två frivilliga eleverna kontaktade sina föräldrar och fick godkännande för medverkan, se vidare i 4.6. Den ena gruppen bestod nu av en flicka och tre pojkar, medan den andra bestod av två pojkar och två flickor. Elevernas namn är Kalle, Mona, Per och Tomas i den muntliga dialogen och Bosse, Lasse, Lisa, och Stina i den skriftliga dialogen, alla fingerade i rapporten.
4.3 Experimentuppställning
Vårt experiment förbereddes noggrant två dagar före genomförandet. Förberedelserna skedde på en måndag, experimentet skulle genomföras på onsdagen i samma vecka, detta innebar att vi hade tisdagen som reservdag ifall något oförutsätt skulle inträffa under måndagen. När vi kom till skolan startade vi med att rigga grupprummet, där den muntliga dialogen skulle filmas. Vi var noga med att grupprummet skulle vara så beläget att eleverna inte skulle bli störda av lärare eller andra elever på skolan. Efter att vi möblerat rummet med stolar, soffor och bord var det dags att ställa filmkameran på rätt ställe i rummet. Filmkameran placerades i rummet på ett sådant sätt att alla eleverna, fyra stycken, skulle vara med på filmen oavsett hur de satt på sina respektive stolar och soffor. Vi var även noga med att kameran inte skulle placeras för långt ifrån eleverna så att ljudet från inspelningen skulle bli för lågt. Då vi var klara med ovanstående provfilmade vi, med en av oss som pratande provsittare av alla stolar, på detta viset kontrollerades att alla kommer med på filmen oavsett var man satt i grupprummet, och att ljudet från inspelningen var av bra kvalitet.
I den skriftliga dialogen var vi noga med att eleverna skulle sitta avskilt från varandra så att ingen annan kommunikation var möjlig än den tänkta, det vill säga över det nätbaserade diskussionsforumet på Fronter. Två elever placerades i var sitt avskilt grupprum med varsin bärbar dator. De övriga två eleverna placerades i samma lärarrum där de hade tillgång till varsin dator. Eleverna satt så att de inte kunde ha ögonkontakt med varandra, detta förhindrades också av att en av oss var närvarande. Under
måndagen kontrollerade vi att Fronter var installerat i alla berörda datorer och att de fungerade. På onsdagen då observationen genomfördes var en av oss ständigt beredda på att ingripa vid eventuella tekniska problem.
4.4 Genomförande
Dagen innan vi genomförde vår observation hade vi varit ute på skolan och gjort alla förberedelser.
Uppgiften som eleverna ställdes inför var att de skulle para ihop fyra bilder med fyra bildrubriker, samt att de skulle förklara och skriva ner händelseförloppet som bilderna vittnar om, se Bilaga 1a. Som utgångspunkt får eleverna en liten berättelse, inspirerande från President and Fellows of Harvard College (2002), med några illustrerande bilder till hämtat från Carlin (1987), se bilaga 1b.
Eleverna var uppdelade i de två grupperna som redan beskrivits. Den ena gruppen kom att lösa uppgiften i en vanlig gruppdiskussion där vi filmade hela den muntliga dialogen. I denna grupp ingick Kalle, Mona, Per och Tomas. Vi kunde inte se att eleverna blev negativt påverkade av filmkamerans närvaro, de deltog alla frivilligt i denna grupp vilket antagligen var avgörande. I den andra gruppen ingick Bosse, Lasse, Lisa och Stina de fick samma problem och kom att lösa den med en skriftlig dialog som utfördes med hjälp av Fronter, en plattform för lärande över Internet. I Fronter finns ett diskussionsforum där eleverna på ett tydligt sätt kan följa dialogen. Alla eleverna i båda grupperna fick var sin uppsättning bilder och bildtexter, detta för att eleverna enskilt ska få möjlighet att angripa uppgiften. Figur 1 beskriver vårt upplägg av observationen.
Figur 1: Observationsupplägg
4.5 Kategorisering
Vermunt (enligt Veldhuis-Diermanse, 2002) använder sig av flera olika kategorier av CSCL-aktiviteter. En kognitiv aktivitet beskriver Vermunt (enligt Veldhuis-Diermanse 2002) som ”…. the thinking activities students use to process the learning content and
to attain their learning goals” (s.47). Veldhuis-Diermanse (2002) tolkar Ellen; Flavell;
Vermunt; Pintrich, Wolters och Baxter och beskriver metakognitiva aktiviteter som: The process of metacognition deals with the knowledge and
skills the learners bring to bear on the overall cognitive activity: mananging and controlling their cognitive learning activities.
(Veldhuis-Diermanse, 2002 s.53)
Med utgångspunkt från ovanstående beskrivningar kategoriserar vi inläggen från vår observation enligt följande;
Gruppdiskussion med muntlig dialog (4 elever) Gruppdiskussion med skriven dialog (4 elever) Presentation och genomgång av
uppgiften (8 elever) 30 min
75 min Individuellt förslag av
1. Kognitiva
- Naturvetenskaplig karaktär - Ej naturvetenskaplig karaktär
2. Metakognitiva
3. Sociala
Under nästkommande underrubrikerna beskriver och definierar vi ovanstående begrepp mer utförligt.
Dialogexemplen som är hämtade från vår observation har vi transkriberat enligt regler från Wells (1999), Bilaga 2. Vi transkriberade den muntliga dialogen från filmen till skriftlig dialog. Detta för att på ett likvärdigt sätt göra det möjligt att registrera observationerna från de olika grupperna. Vi har båda två genomfört transkriptionen för att få en så korrekt transkribering som möjligt. Både med hänsyn till hur varje enskilt ord transkriberas, men även för att få fram en så korrekt tolkning av hur kontexten är där varje ord utrycks. Exemplen från den skrivna dialogen är i original, det vill säga att vi inte har korrigerat elevernas språk. I den muntliga delen har vi återgett det talade språket utan att göra om det till skriftligt karaktär.
Kategoriseringen vi har valt att använda oss utav, är ett resultat av att vi först använde en annan kategorisering. Den första kategoriseringen hade samma grundtanke men det visade sig att de olika huvudkategorierna som vi använt oss av bland annat inte var jämförbara med varandra. Att vi kategoriserade in alla inlägg och tog fram statistik utifrån den första kategoriseringen gjorde det möjligt för oss att utveckla och förbättra kategoriseringen. Vi anser att den nuvarande kategoriseringen vilar på en säkrare grund. Vi intresserar oss framför allt av hur de olika dialogsätten genererar inlägg av naturvetenskaplig kvalitet, vilket är en utvidgning av vad Veldhuis-Diermanse (2002) har gjort tidigare, och utifrån hennes kategorisering anser vi ha en högre kvalitet på det vi avser att mäta.
4.5.1 Kognitiva exempel
Inlägg, vilka förs in i dialogen och har ett kunskapsinnehåll, med syfte att lösa uppgiften kategoriserar vi som kognitiva. Dessa delade vi vidare in i inlägg som är av
naturvetenskaplig karaktär och inlägg av ej naturvetenskaplig karaktär. De inlägg som
har naturvetenskaplig karaktär är av typen förklarande, motiverande, ifrågasättande och besvarar frågan – vad är det som händer? De inlägg som saknar naturvetenskaplig karaktär saknar förklarande, motiverande och ifrågasättande resonemang. De är av praktisk natur, där lösandet av uppgiften är överordnad den naturvetenskapliga förklaringen.
Inlägg av ”naturvetenskaplig karaktär” är alltså inlägg där eleven försökt, eller gjort en ansats till, att vara förklarande, motiverande och ifrågasättande. I vår kategorisering värderar vi inte kvaliteten av de naturvetenskapliga inläggen, utan vi konstaterar enbart att de har någon av följande egenskaper; förklarande, motiverande och ifrågasättande Med följande exempel, under följande rubriker, vill vi illustrera kognitiva inlägg och skillnaden mellan de två underkategorierna.
4.5.1.1 Ej naturvetenskapliga inlägg Exempel 4.1
Mona(muntlig): De måste va så... de går inte att få in nån annan [bild]
Exempel 4.2
Per(muntlig): Alltså de enda man skulle kunna byta är väl dom två [pekar på två bilder]
Exempel 4.3
Stina(skriftlig): men de e typ samma som lasse så då är allstså den nya
ordningen: 4-h 3-i 2-f 1-g RÄTT????
Alla inläggen ovan är kognitiva i den meningen att det är tankar som syftar att lösa uppgiften. Är då inläggen av naturvetenskaplig eller ej naturvetenskaplig karaktär? I inläggen saknas det en motiverande och förklarande del. Både Mona och Per flyttar bilder och argumentera för detta genom att använda begrepp som – ”De måste va så” och ”de enda man skulle kunna byta är väl dom två”. Inläggen förklarar inte vad det är för kunskap som ligger bakom flyttandet av bilder, utan man nöjer sig med att bara konstatera att de behöver flyttas.
4.5.1.2 Naturvetenskapliga inlägg Exempel 4.4
Lisa (muntlig): när alla katterna dött av DDT, fanns inget som kunde stoppa råtterna från att bli flera. råtternas population växte och de började äta av männiksornas hus. när råtterna blev fler blev också lopperna flera som hade råtterna som "värdar". dessa lopper smittade sedan männiksorna med pest, då de fanns i människornas hem. människorna dog av pesten lopperna hade gett dem. som bot på denna pesten släppte människorna ut flera katter som skulle jaga få bot på råtterna.
Exempel 4.5
Bosse (skriftlig): råttorna kommer till staden o äter mäniskorna u hus å
hem, de äter igenom stommar, väggar(allt). detta resulterar till att husen rasar. då människorna blir tvugna att bo på gatan dör de utav att de inte har någon mat som råttorna inte ätit på. pesten kanske smittades vi maten?...som ett försök till att ta bort råttorna så fixar människorna katter. eller++++++????
[Mellan Bosses inlägg finns det inlägg från övriga elever, vilka inte är relevanta att transkribera i detta sammanhang ]
Bosse (skriftlig): hmm ja men hade ja inte med det typ? at de blev smittade via maten? vilket gjorde så att de dog? Lasse (skriftlig): Du och din jävla mat som spridder pest! !!! PESTEN
Inlägg ovan är alla kognitiva i den meningen att deras syfte är att lösa uppgiften. ”människorna dog av pesten lopperna hade gett dem”, här ger Lisa en motivering till varför människorna dog. Bosse ger en förklaring på att maten kanske är smittbäraren ”då människorna blir tvugna att bo på gatan dör de utav att de inte har någon mat som
råttorna inte ätit på. pesten kanske smittades vi maten?” Lasse håller inte med Bosse
utan förklarar på ett något annorlunda sätt hur pesten sprids ”PESTEN SPRIDDS
GENOM LOPPORNA PÅ RÅTTORNA!!!”. Alla inläggen ger förklaringar, inte alltid
fullständiga, men ändå försök till förklaringar av händelseförloppet eller till vad som sker på bilderna, i syfte att lösa uppgiften.
4.5.2 Metakognitiva exempel
Inlägg, vilka förs in i dialogen, som organiserar och planerar den kognitiva kunskapen med syfte att lösa uppgiften kategoriserar vi som metakognitiv. Vilket vi exemplifierar med följande dialogsekvens, vilken är hämtat från slutet av den muntliga dialogen där gruppen parar ihop texter med bilder:
Exempel 4.6
Per: Text ett bild G. För att miniska råttorna kom fler råttfångande katter. Kalle: För att minska råttorna
Per: Släpps rottfångande katter..ut
Per: ska vi ta nästa eller är du färdig?
Kalle: Ska vi skriva termiter på den eller ska vi skriva
Per: Nä skriv termiterna på sista. Text två bild…
Mona: Råttorna dör så ökar termiterna, så husen rasar
Per: det kan vi skriva på sista
Kalle: JA. Text två…
Per:…bild F. I och med att fler kattor kommer miniska råttorna Kalle: Vi kan inte skriva ”i och med” hela tiden!
Per: JA. Ha..du kan skriva eftersom också Kalle: I och med att
Denna sekvens av inlägg är alla av metakognitiv karaktär. Gruppen är muntligen färdiga med motiveringen till varje bild och i vilken ordning bilderna skall ligga, nu vill de enbart få ihop slutprodukten.
4.5.3 Sociala exempel
Inlägg av socialkaraktär är inlägg som inte syftar till att lösa uppgiften eller organisera arbetet, utan är inlägg som sammanfogar de andra inläggen. De är av varierande karaktär och kan exemplifieras av följande dialogsekvens, som är hämtat från den muntliga dialogen.
Exempel 4.7
Mona: Är det ett garage!?
Kalle: Jag tror inte det är en uppfart. Per: Vad fan är det.
Tomas: Vad är det
Mona: Är det inte att den ligger i köket [bävern]. Kalle: Köket?!
Per: där är ett jättelitet hus där bredvid. … Varför är det en jättestor dör, och ett litet hus där?
Inläggen ovan beskriver en sekvens ur dialogen där eleverna avslappnat och utan att koncentrera sig på att lösa uppgiften eller att organisera slutprodukten fritt skämtar om att det kanske är en bäver som ligger på uppfarten eller i köket, när de tittar på en bild.
4.6 Etik
Vi har i vår observation målmedvetet strävat efter att följa Vetenskapsrådets (2002) anvisningar inom den humanistiska samhällsvetenskapliga forskningen. Vårt fokus är på informationskravet, samtyckeskravet och konfidentialitetskravet. Vi har vidare i vårt skrivna arbete inte namngivit skola, ort eller de inblandades riktiga namn. Föräldrar, till de åtta eleverna som deltog i observationen, tillfrågades, se Bilaga 3, i de fall eleverna inte var myndiga om de godkände att deras barn deltog i undersökningen.
4.7 Reliabilitet och validitet
Med validitet avses om undersökningen mäter det man avser mäta, och reliabilitet är mätinstrumentets tillförlitlighet och att det mäter det som ska mätas på ett tillförlitligt sätt (Malmberg, 2007).
4.7.1 Validitet
Vi hade som avsikt att undersöka vad det är för skillnad och likheter mellan en muntlig och skriven dialog. Dialogen vi observerade utspelar sig i skolmiljö och syftar till att ge en förståelse av skillnaderna och likheter i denna miljö. Som vi har beskrivit i 4.2 så försökte vi skapa en miljö där eleverna kände sig väl tillmods med att vi observerade dem, vilket har gjort att vi inte upplevde att det har hämmat eleverna. Uppgiften var också presenterad som en vanlig skoluppgift där eleverna skulle vara medvetna om att deras lärare bedömde slutprodukten, vilket ökar validiteten då vi ville undersöka skillnaderna och likheterna ur ett skolperspektiv.
4.7.2 Reliabilitet
Vi har kategoriserat in det vi har observerat i tre huvudkategorier. Vi har först individuellt bedömt till vilken kategori inläggen tillhör för att därefter stämma av med varandra. Detta menar vi ökar reliabiliteten av undersökning, det har alltså ökat tillförlitligheten att vår kategorisering är mer oberoende av den som genomför kategoriseringen utan att vem som helst skulle kunna göra samma sak.
5. Resultat
Vi utgår från våra forskningsfrågor när vi redovisar vårt resultat.
1. På vilket sätt skiljer sig en muntlig och skriftlig dialog åt, under ett arbete med ett naturvetenskapligt problem
a. med avseende på inläggens och dialogens konstruktion b. med avseende på naturvetenskapligt resonemang
2. Hur ser individernas insatser ut av naturvetenskapliga inlägg, beroende på om det är en muntlig eller skriftlig dialog?
Först ger vi en kvalitativ beskrivning av likheter och skillnader mellan de två olika sätten att föra dialog. Därefter beskriver vi likheter och skillnader angående karaktär på inlägg på ett mer kvantitativt sätt för de två sätten att föra dialog. Avslutningsvis visar vi också på hur den enskilde individen bidrar med olika många kognitiva inlägg av
naturvetenskaplig respektive av ej naturvetenskaplig karaktär.
5.1 Kvalitativ beskrivning
Här nedan kommer vi att redovisa likheter och skillnader, som man kan se utan att ta fram kvantitativ statistik, mellan de olika dialogsätten. Den muntliga dialogen mellan eleverna är inte tydligt skild från individen, ett inlägg kan börjas av någon, dras vidare av en annan och avslutas av en tredje. Det finns även sekvenser då eleverna talar i mun på varandra. Detta illustreras av nedanstående muntliga dialogsekvens.
Exempel 5.1
Kalle: Då ökar…
Mona: Då ökar……då blir det ojämnt så ökar en annan.
Kalle: Så i och med
Mona: så till slut dör allting ut bara
Kalle: Så i och med dom har minskat: råttorna [alltså] så är det då.
I den skriftliga dialogen är inläggen mer skilda från varandra och de har ett tydligare individuellt ursprung. Vi kan dock se enstaka exempel på när den skriftliga dialogen har
en muntlig karaktär, där inläggen börjas av någon, dras vidare av en annan och avslutas av en tredje. Till skillnad från den muntliga dialogen sker överlappningarna här under en längre tidsrymd, några sekunder i förhållande mot några minuter. Inläggen dras inte vidare av någon annan på samma sätt. Men inläggen är inte tydligt avslutade och de inlägg som kommer efteråt är en fortsättning på de tidigare, jämför med det andra dialog inlägget nedan. Vi ser även att språket som används i dialogen har en förskjutning åt talspråket, även att eleverna utelämnar skrivregler, till exempel stor bokstav efter punkt, se exempel nedan.
Exempel 5.2
Lasse: jag vet inte men råttorna kommer till stan börjar käka som på
husen vilket leder till ras. Mäniskorna sfixar flera katter för att stoppa pesten som råttorna tagit med sig…???
Lisa: men asså råttorna blev ju flera för att katterna dog sen åt dom väll
myggorna eller nått…hur fick råtterna pesten?
Stina: för att råtterna åt och kom fran när de andra djuren dog
Bosse: hmm kanske det men, råttorna får la pesten av allt skit de
äter…tror inte riktigt att de steker maten:P
Vi vill understryka att den huvudsakliga karaktären på den skriftliga dialogen är att inläggen är tydligt skilda från varandra, där eleverna påbörjar och avslutar dem på egen hand. Detta exemplifieras av nedanstående dialogsekvens.
Exempel 5.3
Lisa: jag har en idé om dessa bilder
text 4 – H eftersom katterna dör kommer fler råttor text 2 – F råttorna äter på husen som ramlar ihop text 3 – I senare dör människorna
text-1– G då släpper man ut råttfångande katter
Bosse: din ide tycker ja stämmer...! ska vi koma på en berättelse på detta
då eller skulle vi inte chatta fram hur vi tror d kunde gå till?
Lasse: Det låter bra, men var ser du att kattorna dör? Där kanske inte
finns några kattor där innan och därför blev det jätte många råttor. Sen köpte dom några kattor, eftersom råttorna spred sjukdomar, sen var dom tvungna att flytta efter allt besvär ändå eftersom huset gick sönder.//
I den skriftliga dialogen står varje inlägg mer för sig själv även om de kommenterar föregående inlägg. Både Bosse och Lasse kommenterar först Lisas inlägg för att senare i inlägget föra dialogen vidare, genom att göra egna kommentarer. Ovan ser vi också exempel på att inläggen i den skriftliga dialogen är längre än i den muntliga.
Inläggen i den skrivna dialogen varierar från ett fåtal ord till längre meningar bestående av hela stycken på ett par rader, medan den muntliga dialogen består nästan uteslutande av korta meningar. Det är bara vid fyra tillfällen som inläggen når upp till en och en halv skriven rad, men aldrig mer än två rader i den muntliga dialogen. Andra tydliga skillnader är att i den skrivna dialogen används 96 inlägg mot 171 i den muntliga dialogen. Tiden att lösa uppgiften tar nästan tre gånger så lång tid för den skrivna dialogen, 47 minuter i jämförelse med 20 minuter, för den muntliga dialogen. Men det är inte bara skillnader vi finner mellan de olika sätten att föra dialoger, antal ord för att lösa uppgiften är väldigt lika. Dialogernas likheter och skillnader kan åskådliggöras på ett kvantitativt sätt i tabell 1.
Totalt antal ord använda i dialogen Högst antal ord per inlägg Minst antal ord per inlägg Genomsnitt antal ord per inlägg Totalt antal inlägg i dialogen Total tid för att lösa uppgiften Muntlig dialog 1236 29 1 7,2 171 20 min Skriftlig dialog 1271 87 1 13,7 96 47 min
Tabell 1: Likheter och skillnader mellan muntlig och skriftlig dialog
Är dialogerna öppna eller slutna? Vi utgår från liknande definition som Brodd och Thureson (2005) och Emanuelsson (2001) har om öppna och slutna frågor, vilket är beskrivet i teoridelen. I båda dialogerna tenderar inläggen att behandlas som om de vore öppna, även om eleverna hade ansatsen att göra ett slutet inlägg svarade de andra eleverna ofta på dessa. I den skrivna dialogen finns det fler längre sammanfattningar av en möjlig lösning till uppgiften, dessa längre inlägg ligger mer åt det slutna hållet än åt det öppna, då andan är att stänga dialogen. Det är situationen och stämningen i gruppen som gör att slutna inlägg blir öppna, och inte inläggen som sådana. Bakhtin (enligt Dysthe, 2001) diskuterar flerstämmighet i dialogen och utvecklar vidare att syftet med flerstämmighet är att öka eller skapa ny kunskap. Vi finner enbart två exempel av detta, och båda är av samma elev i den muntliga dialogen, se nedanstående inlägg.
Exempel 5.1
Mona: Kommer ni inte ihåg när vi gjorde det på NK:N när vi pratade om
detta hära. När en population försvinner
5.2 Kvantitativ beskrivning av likheter och skillnader med
avseende på naturvetenskapligt resonemang
Vi ser i diagram 1 och 2 hur inläggen fördelas mellan de olika kategorierna, kognitiva, metakognitiva och sociala, vilka vi definierat i metodavsnittet med utgångspunkt från Vermunt (enligt Veldhuis-Diermanse, 2002). Först behandlar vi de kognitiva inläggen, vilka är en förutsättning för att inläggen skall räknas som inlägg av naturvetenskaplig karaktär, därefter de metakognitiva, för att avsluta med de sociala.
I den muntliga dialogen är 80 stycken av inläggen kognitiva, detta motsvarar 47 procent av det totala antalet inlägg. De kognitiva inläggen sjunker till 31 stycken, i den skriftliga dialogen, vilket svarar mot 32 procent av det totala antalet inlägg. De metakognitiva inläggen, de som har med planeringen och organiseringen av uppgiftens slutprodukt att göra, finns mest i den skrivna dialogen. I antal innebär det 45 stycken och hela 47 procent av totala antalet skrivna inlägg i den skriftliga dialogen och i den muntliga dialogen är antalet 33 stycken vilket här motsvarar 19 procent av det totala antalet muntliga inlägg. De sociala inläggen, de som inte syftar till att lösa uppgiften eller organisera arbetet utan som sammanfogar de andra inläggen, är cirka tretton procentenheter högre för den muntliga dialogen än för den skriftliga. I den skriftliga dialogen är 20 stycken, 21 procent av det totala antalet inlägg, av social karaktär, medan i den muntliga dialogen är fördelningen 58 stycken, 33 procent.
Inläggsfördelning 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Kognitiva Metakognitiva Sociala
P ro c e n t Muntlig dialog Skriftlig dialog
Inläggsfördelning 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Kognitiva Metakognitiva Sociala
A n ta l in lä g g Muntlig dialog Skriftlig dialog
Diagram 2: Fördelning av antal inlägg mellan muntlig och skriftlig dialog
Trots att det finns färre antal inlägg av kognitiv karaktär i den skriftliga dialogen än i den muntliga, se diagram 2, så ser vi i diagram 3 att fördelningen inom den kognitiva karaktären är mycket lika mellan de olika dialogsätten. Inläggen med naturvetenskaplig karaktär, enkelt uttryckt de inläggen som förklarar och motiverar, är i båda dialogsätten nästan tre gånger så många, än de inläggen som saknar naturvetenskaplig karaktär. Inläggen som saknar naturvetenskaplig karaktär är då följaktligen de inlägg som saknar den förklarande och motiverande karaktären. Observera att vi inte beskriver av vilken kvalitet som de naturvetenskapliga inläggen är av utifrån diagrammen, se vidare om naturvetenskaplighet i teori avsnittet 3.3, metod avsnittet 4.5 och diskussion avsnittet
6.3 och 6.4. Vi ser dock att kvalitén i de enskilda inläggen och hela diskussionen som
sådan inte är av hög kvalitet. Dock finner vi ett undantag från en individ, vilket vi redogör för i 5.3.
Fördeling av de kognitiva inläggen 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Inlägg av naturvetenskaplig karaktär Inlägg av ej naturvetenskaplig karaktär P ro c e n t Muntlig dialog Skriftlig dialog
Diagram 3: Procentfördelning av de kognitiva inläggen med avseende på om de är naturvetenskapliga eller inte.
Det bör iakttas att det finns fler antal ord per inlägg i den skrivna dialogen än i den muntliga, vilket beskrivs i tabell 2 för de kognitiva inläggen och i tabell 1 för alla inläggen. Med detta i åtanke så kommer diagrammen ovan i den dagern att antal inlägg för den skrivna dialogen är av större tyngd än vad den muntliga dialogen är. Således har den skrivna dialogen en något större tyngd i sina naturvetenskapliga inlägg trots att de till antalet i princip är de samma som den muntliga, se diagram 3. På samma sätt får vi minska övertaget för den muntliga dialogen angående inlägg av kognitiv respektive social karaktär, i diagram 2. Dock har den muntliga dialogen så pass många fler inlägg av dessa karaktärer så att de trots allt har en större tyngd. Slutligen bör vi av samma anledning sätta större tyngd vid att den muntliga dialogen har fler inlägg av metakognitiv karaktär.
Antal ord i de naturvetenskapliga inläggen (i genomsnitt) Antal ord i de ej naturvetenskapliga inläggen (i genomsnitt) Totalt antal naturvetenskapliga inlägg Muntlig dialog 649 (10,8) 144 (6,99) 60 Skriftlig dialog 544 (21,8) 111 (15,9) 25
Tabell 2 Fördelning av antal ord i naturvetenskapliga respektive ej naturvetenskapliga inläggen och totalt antal naturvetenskapliga inlägg.
5.3 Naturvetenskapliga inlägg beroende på diskussionsform
och individernas insats.
5.3.1 Beskrivning av individerna i den muntliga dialogen
I den muntliga dialogen, se figur 2, har Kalle producerat flest och Tomas minst antal kognitiva inlägg. Kalle har gjort tjugofem inlägg mot åtta inlägg för Tomas. Mona och Per ligger båda nära Kalles produktion, med tjugotvå respektive femton inlägg.
En likhet i gruppen är att alla, utom Tomas, har ungefär samma fördelning mellan det naturvetenskapliga och de ej naturvetenskapliga inläggen. Av Tomas inlägg är 57 procent av naturvetenskaplig karaktär och följaktligen 43 procent ej naturvetenskapliga. Detta motsvarar åtta respektive sex stycken inlägg. Av de övriga gruppmedlemmarnas inlägg ligger de naturvetenskapliga mellan 75 och 82 procent, i antal mellan femton och arton stycken, medan de ej naturvetenskapliga ligger mellan 18 och 25 procent och i antal mellan fyra och sex stycken.
Figur 2: Individernas antal och typ av kognitiva inlägg i den muntliga dialogen. För den enskilde individen redovisas (inom parentes) den procentuella andelen av till exempel de naturvetenskapliga inläggen i förhållande till totalt antal kognitiva inlägg. Tjockleken på pilarna är i relation till antalet inlägg av en sort.
5.3.2 Beskrivning av individerna i den skriftliga dialogen
I den skrivna dialogen, se Figur 3, har Lisa producerat flest, medan Stina och Bosse minst, antal kognitiva inlägg. Lisa nio stycken, mot sju stycken vardera för Bosse och Stina. Lisa lämnar flest naturvetenskapliga inlägg, men bidrar inte med några ej naturvetenskapliga. De övriga i gruppen har en jämn fördelning av typ av inlägg. Av deras inlägg är det mellan 63 och 71 procent som är av naturvetenskaplig karaktär, vilket i antal motsvarar fem stycken inlägg vardera, medan de ej naturvetenskapliga ligger mellan 29 och 38 procent av deras inlägg, vilket motsvarar två inlägg för Stina och Bosse, och tre för Lasse.
Figur 3: Individernas antal och typ av inlägg i den skriftliga dialogen. För den enskilde individen redovisas (inom parentes) den procentuella andelen av tex. de naturvetenskapliga inläggen i förhållande till totalt antal inlägg för individen. Tjock leken på pilarna är i relation till antalet inlägg av en sort.
5.3.3 Jämförande beskrivning
Eleverna i den muntliga dialogen ger totalt 71 stycken kognitiva bidrag, vilket i genomsnitt är över sjutton inlägg per individ. I den skriftliga dialogen lämnar eleverna totalt 31 stycken kognitiva inlägg, vilket innebär i medeltal sju inlägg per elev. Som det beskrivs i den kvalitativa resultatdelen 5.1 är fler inlägg i den skrivna dialogen längre än i den muntliga dialogen. Tittar vi bara på inläggen som är av naturvetenskaplig karaktär i den muntliga dialogen är antalet 60 stycken och medeltalet är femton inlägg per elev, jämförbara siffror för den skriftliga dialogen är 24 stycken och sex inlägg per elev. I den muntliga dialogen är ca 85 procent, av det totala antalet kognitiva inlägg, av naturvetenskaplig karaktär, och i den skriftliga dialogen är jämförbara siffror 77 procent.
Det finns två individer som skiljer ut sig från grupperna. Det är Lisa som bara lägger in naturvetenskapliga inlägg i den skrivna dialogen och Tomas i den muntliga dialogen genom att lägga in nästan lika många naturvetenskapliga som ej naturvetenskapliga inlägg, till skillnad från de andra i gruppen där förhållandet nästan är närmre 70 till 30 för två och 60 till 40 för den siste gruppmedlemmen.
6. Diskussion och slutsatser
Syftet med vårt arbete är att göra en jämförelse mellan en muntlig och skriftlig dialog. Vi finner att mycket forskning, både examensarbete och andra avhandlingar på högre nivå, är inriktad på samspelet i dialogen mellan individer. I vårt arbete tittar vi också på samspelet där vi lägger fokus på hur dialogen mellan eleverna skiljer sig åt med avseende på ett naturvetenskapligt resonemang. Vi kategoriserar, i likhet med Velduis-Diermanse (2000), inläggen somm kognitiva, metakognitiva och sociala grupper. De kognitiva inläggen delar vi vidare upp i naturvetenskapliga och i ej naturvetenskapliga, medan Velduis-Diermanse (2000) fokuserar på andra aspekter. Diskussion och analys utgår ifrån våra frågeställningar:
1. På vilket sätt skiljer sig en muntlig och skriftlig dialog åt, under ett arbete med ett naturvetenskapligt problem
a. med avseende på inläggens och dialogens konstruktion b. med avseende på naturvetenskapligt resonemang
2. Hur ser individernas insatser ut av naturvetenskapliga inlägg, beroende på om det är en muntlig eller skriftlig dialog?
6.1 Generaliserbarhet
Malmberg (2006) tar upp huruvida man kan generalisera samhällsvetenskap och fallstudier. Han tar upp olika aspekter på detta och lyfter framförallt fram att det inte är givande att tala om generaliserbarhet i traditionell bemärkelse för att den huvudsakligen gäller för kvantitativa studier. Man kan istället använda sig av en naturalistisk generalisering. Vilken syftar till att man kan generalisera, från enskilda fall ”som kan
användas för att förstå en ny och främmande kontext” (Stake enligt Malmberg, 2006
s.78). Vad vi kan göra med vår observation är att skapa kunskap utifrån det enskilda fall för att använda som grund för att förstå andra och liknande situationer. Detta utifrån den teoretiska grund som vi sätter in vår undersökning i. Detta kan leda till en bättre förståelse för nätbaserade skrivna dialoger, vilket är en relativt outforskad kunskapsfält.
6.2 Med avseende på inläggens och dialogens konstruktion (1a)
6.2.1 Sammanfattning av resultatet kring forskningsfråga 1a
Inläggens konstruktion i de olika dialogsätten skiljer sig i huvudsak åt med avseende på tiden för att lösa uppgiften, högst antal ord använda i inläggen och totalt antal ord i dialogen. Vidare är inläggen i den muntliga dialogen inte klart skilda från varandra, men är det i den skriftliga motsatsen. Fördelningen mellan kognitiva, metakognitiva och sociala inlägg skiljer sig markant åt mellan de båda dialogsätten.
Likheterna är totalt antal ord använda i dialogen och minst antal ord per inlägg. Inläggen i båda dialogerna behandlas som öppna, även om avsikten med inläggen var att stänga dialogen.
6.2.2 Diskussion omkring forskningsfråga 1a
I teoridelen ser vi hur Dysthe (2001) och Säljö (2000) resonerar om att kritiskhet och analysförmåga underlättas av texter då dialogen finns kvar och kan bearbetas. Det finns alltså en större potential för gruppen i den skrivna dialogen att använda sig av dessa förmågor då dialogtexten finns kvar. Vi ser också att gruppen i den skrivna dialogen har en bättre möjlighet till att vara kritisk och att göra analys då textmassan är större i de skriftliga inläggen än i de muntliga, se tabell 1. Totalt sett så använder sig dock båda grupperna av samma antal ord i hela dialogen. Malmberg (2006) menar att en skriven text blir mer beskrivande och tydlig, vilken vi menar är en grund för att kunna analysera och kritisera då dialogen och inläggen skulle ha varit för svåröversiktlig för en analys och kritiskhet. Frågan om de använder sig av denna potential tas upp i 6.3.2. Man kan konstatera att den skrivna dialogen tar nästan två och en halv gånger så lång tid. Detta beror nog på att det tar längre tid att föra dialog på detta sätt och att man tänker först enskilt innan man lägger ut sitt bidrag till det kollektiva tänkandet. Vi ser att fördelningen mellan de olika inläggen skiljer sig markant åt, mellan de olika dialogsätten, framförallt när det gäller de metakognitiva, de som organiserar och planerar inläggen. Nästan hälften av alla inlägg i den skrivna dialogen består av organiserade inlägg, medan motsvarande siffra i den muntliga är knappt tjugo procent. Behovet av att veta vem eller hur organiseringen skall gå till tror vi ligger i att eleverna i
den skriftliga dialogen inte har tillgång till ögonkontakt och kroppsspråk, så som Malmberg (2006) också beskriver det.
Den skrivna dialogen är synkron, den sker oberoende av plats men beroende av tid. Detta innebär att tiden för att reflektera över de andra texterna är mindre än i en asynkron dialog, men större än vår muntliga dialog, vilket vi beskriver i teorin utifrån Malmberg (2006). Vi kan återigen bara säga att potentialen är större, för analys och kritiskhet i den skrivna dialogen än i den muntliga. Att använda sig av yttre källor benämner Dysthe (2001) som flerstämmighet, vilket vi bara finner två gånger i den muntliga dialogen av samma individ. Det ringa materialet gör att vi inte kan säga att det beror på de olika sätten att föra dialog på. Det skulle kunna vara möjligt att uppgiftens utformning inte bidrar till att en flerstämmighet kommer fram, eller att individerna inte har förmåga att hämta kunskap från externa källor. Att eleverna inte kan utnyttja externa källor kan antingen bero på att eleverna saknar källor eller att de inte ser kopplingar till den givna uppgiften.
Vi har försökt att kategorisera inläggen i båda dialogerna som slutna eller som öppna utifrån Brodd och Thuresson (2005) samt Emanuelsson (2001) som vi beskriver i 3.2. När vi gjorde så stötte vi på problem, då många inlägg från båda grupperna besvarades trots att de hade en sluten ansats. Vi kan i den muntliga dialogen, på ett övergripande sätt se, att yttrandena är mer öppna än i den skrivna dialogen. Eleverna i den muntliga dialogen har en tendens att inte göra inlägg som är skilda från varandra utan de talar ofta i mun. Hela deras dialog är på detta sätt en tydlig bild på hur gruppen skapar dialogen tillsammans genom gemensamma yttrande, vilket gör det till en mer tydlig kollektiv tankebildning än i den skrivna dialogen. Skillnaden är följaktligen att man inte bara bygger vidare och kommenterar andras inlägg, som i den skrivna dialogen, utan att man i princip gör gemensamma inlägg i den muntliga dialogen. Skillnaden försöker vi åskådliggöra i några dialogsekvenser på 5.1. För att vidare beskriva skillnaden mellan dialogerna med avseende på kollektivt tänkande ser vi också likheter i denna skillnad. Säljö (2000) beskriver hur en yttre dialog är ett kollektivt tänkande, vilket innebär att dialogen är dialogisk som Dysthe (2001) beskriver det. Vidare beskriver Malmberg (2006) att när man skriver ett inlägg är det en monologisk handling eller som vi bättre tycker att man kan formulera det; som en inre dialog eller som ett inre tänkande. Detta innebär, då Malmberg (2006) säger att när man läser och funderar över andras inlägg är
det en dialogisk handling, att en skriftlig dialog också är ett kollektiv tänkande men under en mer utdragen tidsrymd. Likheten är således att vi hittar kollektivt tänkande i både dialogsätten och skillnaden är att man inte gör gemensamma yttranden.
6.3 Med avseende på naturvetenskapliga inlägg
6.3.1 Sammanfattning av resultatet kring forskningsfråga 1b
För att komma fram till vilka inlägg som är av naturvetenskaplig karaktär har vi först kategoriserat inläggen från båda dialogerna i kognitiva, metakognitiva och sociala. Härifrån går vi sedan vidare med de kognitiva inläggen och delar upp dem i naturvetenskapliga och ej naturvetenskapliga inlägg. Vi ser att antalet kognitiva inlägg skiljer sig åt beroende på dialogsätt, men utav de kognitiva inläggen är fördelningen mellan naturvetenskapliga och ej naturvetenskapliga inlägg påfallande lika, men skiljer sig åt i antal ord.
6.3.2 Diskussion kring forskningsfråga 1b
I den muntliga dialogen finns fler inlägg totalt sätt, tre gånger fler, vilket även gäller för antalet kognitiva inlägg, 80 procent fler. Om vi bortser från att den muntliga dialogen har fler inlägg och istället tittar på procentuell fördelning av inläggen, blir skillnaden femton procentenheter mellan de kognitiva inläggen, mellan den skrivna och den muntliga dialogen. Tittar vi i stället på procentantalet naturvetenskapliga och ej naturvetenskapliga inlägg så finner vi faktiskt ingen skillnad mellan de olika dialogsätten. Både gruppernas inlägg är till över 70 procent av naturvetenskaplig karaktär, vilket vi beskriver i diagram 3.
Vad säger då detta resultat oss? Utifrån vår definition av vad ett naturvetenskapligt resonemang är finner vi ingen skillnad mellan våra två grupper. Här nedan vidareutvecklar vi resonemanget.
Att förhålla sig till något på ett naturvetenskapligt sätt till vår uppgift innebär att man gör det fullt ut på ett bra sätt, men när vi har kategoriserat inläggen till ”naturvetenskaplig karaktär” så har inlägget, som namnet anger, en karaktär. Då vi inte i kategoriseringen tar hänsyn till kvaliteten i de naturvetenskapliga inläggen, kan vi
utifrån undersökningen inte heller säga något om detta. Här finns en möjlighet till att utveckla vårt arbete genom att mer fokusera på kvaliteten av inläggen. Men vi kan säga att eleverna i båda grupperna inte på ett medvetet systematiskt sätt har försökt förhålla sig till uppgiften på ett naturvetenskapligt sätt, som vi beskriver i teoridelen 3.3. De har inte heller varit ovetenskapliga i den bemärkelsen att de bara försöker hitta en lösning utan att reflektera över orsaken. Kvaliteten är alltså inte hög vilket överensstämmer med det resultat Kärrqvist (2002) fått fram när det gäller kvaliteten på gymnasielevers källkritiskhet, förmåga att ställa hypoteser och utveckla teorier. I likhet med vad Säljö (2000) säger så är det inte bara så att för man använder skrift så kommer dessa analyserade kvaliteter fram, och inte heller bara för man använder datorer så blir det inte ett bra samarbete som Salomon (1992) nämner. Eleverna i de båda grupperna kommer från samma klass, och har då antagligen en likvärdig utbildningsbakgrund. Resultatet skulle antagligen skilja sig åt om någon grupp skulle ha fått mer undervisning i hur man arbetar på ett naturvetenskapligt sätt vilket Helldén m.fl. (2005) talar om.
6.4 Hur ser individernas insatser ut av naturvetenskapliga
inlägg beroende på dialog form? (2)
6.4.1 Sammanfattning av resultatet kring forskningsfråga 2
Som det har framgått tidigare, skapar den muntliga dialogen betydligt fler inlägg, än den skriftliga vilket även gäller för de kognitiva inläggen. En elev i den muntliga dialogen skiljer ut sig genom att lägga in nästan lika många naturvetenskapliga som ej naturvetenskapliga inlägg, till skillnad från de övriga i gruppen. I den skriftliga dialogen skiljer en elev ut sig genom att enbart göra naturvetenskapliga inlägg medan de övriga i gruppen lämnar in naturvetenskapliga och ej naturvetenskapliga inlägg.
6.4.2 Diskussion omkring forskningsfråga 2
Dysthe (2001) och Salomon (1992) menar att det är av vikt att uppgiften är konstruerad så att den skapar en diskussion i nätbaserad undervisning. Både grupperna bedriver en gedigen diskussion på 20 respektive 47 minuter så uppgiften har fungerat för vårt ändamål. Skillnaden i tid har med sättet att föra diskussionen på (Malmberg, 2006). Det tar längre tid att kommunicera via datorer, men det kan förhoppningsvis leda fram till en bättre kvalitet som i vår observation bara kommer fram som en potential.
