Läsförståelse ur ett lärarperspektiv

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Läsförståelse ur ett lärarperspektiv

Reading comprehension from a teacher perspective

Nathalie Björkman

Oliwia Eriksson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng

2017-05-04

Examinator: Kent Adelmann Handledare: Lotta Bergman Kultur – språk – medier

Förord

Detta examensarbete skrivs under vår sista termin på grundlärarutbildningen på Malmö högskola, fakulteten för lärande och samhälle. Vi läser med inriktning mot arbete i förskoleklass samt i årskurserna 1-3 med svenska som fördjupningsämne. Vi har författat samtliga delar tillsammans. Under arbetets gång har vi båda skrivit på samtliga delar och efterhand har vi läst och reviderat varandras texter. Sammanlagt har sex intervjuer genomförts varav vi båda deltagit på två av dem, resterande fyra delade vi upp mellan oss. Intervjuerna spelades in och materialet delades upp lika mellan oss för att transkriberas och analyseras. När samtliga transkriberingarna var klara diskuterades resultatet tillsammans.

Vi vill rikta ett stort tack till alla förskollärare och lärare som med stort engagemang berättat om sina erfarenheter av och synsätt på läsförståelse. Vi vill även passa på att tacka vår handledare Lotta Bergman för feedback i form av kommentarer och tips som gjort det möjligt att processen för vårt skrivande gått i rätt riktning. Slutligen vill rikta ett varmt tack till Kent Adelmann som hjälpt oss att slutföra detta arbete.

Malmö, maj 2017

Nathalie Björkman Oliwia Eriksson

Sammandrag

Syfte med studien är att undersöka utifrån ett lärarperspektiv hur lärare i förskoleklass och årskurs 1 arbetar med och bedömer läsförståelse. Studiens teoretiska utgångspunkter är konstruktivismen och det sociokulturella perspektivet på lärande. Totalt har sex informanter från tre olika skolor deltagit i studien, tre som arbetar i förskoleklass och tre som arbetar i årskurs 1. Empirin har samlats in genom intervjuer. Metoden som vi har använt är semistrukturerade intervjuer som spelats in och sedan transkriberats och analyserats.

Resultatet visar att samtliga lärare använder eller har använt Bornholmsmodellen i sin undervisning. En annan metod som även används av samtliga lärare i studien är En

läsande klass och Läsfixarna. Det framgår också att lärarna arbetar med högläsning och

textsamtal med både skönlitteratur och faktatexter men inte i vilken utsträckning. Vårt empiriska material visar att lärarna i årskurs 1 främst använder bedömningen i syfte att kartlägga elevernas förmågor. Lärarna som arbetar i årskurs 1 använder det obligatoriska bedömningsstödet från Skolverket. En av lärarna som arbetar i förskoleklass använder

Screening-test för att kartlägga elevernas läsförståelse och för att dokumentera

progressionen i deras utveckling av läsförståelse. Överlag verkar de intervjuade lärarna positiva till det nya kunskapskravet och även till det obligatoriska bedömningsstödet. För undervisningen drar vi slutsatsen att det gäller som lärare att uppmärksamma de elever som har läsflyt så att de även har läsförståelse. När det gäller bedömning drar vi slutsatsen att våra lärare stämmer med de svenska lärarna i Westlunds studie (2013).

Nyckelord: bedömning, Bornholmsmodellen, En läsande klass, högläsning,

Innehållsförteckning

1. Inledning ……….7

2. Syfte och frågeställningar ………9

3. Bakgrund ………..10

4. Teoretiska perspektiv och centrala begrepp ……….12

4.1 Konstruktivismen ……….12

4.2 Det sociokulturella perspektivet på lärande ……….12

4.3 Läsförståelse ……….13

4.4 Lässtrategier ……….14

4.5 Ordavkodning ………...14

5. Tidigare forskning ………16

5.1 Undervisning i läsförståelse ……….16

5.2 Högläsning och samtal om texter ……….17

5.3 Reciprocal Teaching ……….17

5.4 Bedömning av läsförståelse ………..18

6. Metod ……….20

6.1 Metodval ………...20

6.2 Urval ……….20

6.2.1 Skolorna och lärarna ………21

6.3 Genomförande ………..22

6.4 Etiska överväganden ……….23

6.5 Tillförlitlighet ………...23

7. Resultat och analys ………..24

7.1 Vilka metoder och modeller använder lärarna i arbetet med läsförståelse? ………24

7.1.1 Bornholmsmodellen ………...24

7.1.2 En läsande klass och Läsfixarna ………26

7.1.3 Läromedel som används i undervisningen ………28

7.1.4 Högläsning och samtal ………..29

7.1.5 Ordförråd och ordförståelse ………..29

7.2 Hur bedömer lärarna elevernas läsförståelse och hur ser

de på det nya kunskapskravet i läsförståelse? ……….32

7.2.1 Bedömning av elevernas läsförståelse? ……….32

7.2.2 Det nya kunskapskravet i läsförståelse ………..34

7.3 Sammanfattning av resultat ………35

8. Slutsatser och diskussion ………37

8.1 Slutsatser – undervisningen ………37

8.2 Slutsatser – bedömningen ………...39

8.3 Diskussion kring vår kommande profession ………..40

8.4 Metoddiskussion ………41

8.5 Förslag till fortsatt forskning ……….42

Referenser ………...43

Bilaga 1 Intervjuguide ………..47

1. Inledning

När barn börjar skolan har de kommit olika långt i sin läsutveckling. Några av dem kan läsa medan en del enbart känner igen en eller några få bokstäver ur alfabetet. För vissa barn är det första gången de kommer i kontakt med det skrivna ordet. Lundberg och Herrlin (2005) skriver att ”skolans viktigaste uppgift är att se till att alla elever lär sig läsa, förstå och använda texter”. Citatet belyser verkligen den stora utmaningen skolan har, nämligen att se till att alla elever utvecklar förmågan att läsa och förstå det lästa. Eleverna behöver utveckla en läsförståelse, förmågan att kunna tolka och förstå en text. Resultatet i PISA-undersökningen från 2012 visade bl.a. att elevers läsförståelse sjunker. PISA (Programme for International Student Assessment) är en internationell studie som mäter 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Regeringen har utifrån resultatet från 2012 slagit fast att lärare behöver arbeta med kontinuerlig och systematisk bedömning, utvärdering och uppföljningar av elevers språk- och kunskapsutveckling och även den sociala utvecklingen för att tidigt upptäcka elever som är i behov av särskild anpassning eller stöd. Det är av stor vikt att sätta in insatser tidigt för att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Skolverket fick i uppdrag att ta fram ett förslag på kunskapskrav i läsförståelse för årskurs 1 i relation till kursplanen och kunskapskraven i svenska i slutet på årskurs 3 (Utbildningsdepartementet, 2015). Läroplanen reviderades 2016 och 1 juli samma år trädde det nya kunskapskravet i kraft. Kunskapskravet innebär bland annat att eleverna ska kunna återge något för eleven viktigt innehåll ur en elevnära text för att visa på begynnande läsförståelse. Eleven ska även kunna samtala och föra enkla resonemang om texters tydligt framträdande innehåll och jämföra med egna erfarenheter (Skolverket, 2016 a). Skolverket har även utvecklat ett bedömningsstöd i svenska. Från och med 1 juli 2016 är det obligatoriskt för alla grundskolor att använda bedömningsstödet i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 1. Syftet med bedömningsstödet är att underlätta för lärare att följa upp elevers kunskaper. Med hjälp av bedömningsstödet kan lärare tidigt upptäcka elever som har eller riskerar att få svårigheter inom läs- och skrivutvecklingen samt upptäcka de elever som har kommit långt i sin kunskapsutveckling och då behöver ytterligare stimulans (Skolverket, 2017). Genom att skapa ett obligatoriskt bedömningsstöd och kunskapskrav för läsförståelse i

slutet på årskurs 1 blir lärarnas bedömning av elevernas kunskaper mer likvärdig. (Utbildningsdepartementet, 2015).

Utifrån perspektivet som lärarstudenter och framtida lärare vill vi få mer kunskap om hur lärare i årskurs 1 och även i förskoleklass arbetar med läsförståelse nu efter att läroplanen reviderats och det nya kunskapskravet trätt i kraft. Vårt fokus ligger på undervisningen i svenska då vi har det som vårt fördjupningsämne. Vi utgår från lärarnas perspektiv för att ta reda på deras synsätt, tankar och bedömning av läsförståelse. Vi vill förstå vilka metoder och modeller lärare använder samt hur de motiverar dessa val.

2. Syfte och frågeställningar

Syfte med studien är att undersöka utifrån ett lärarperspektiv hur lärare i förskoleklass och årskurs 1 arbetar med och bedömer läsförståelse.

Frågeställningar

● Vilka metoder och modeller använder lärarna i arbetet med läsförståelse?

● Hur bedömer lärarna elevernas läsförståelse och hur ser de på det nya kunskapskravet i svenska för läsförståelse i slutet på årskurs 1?

3. Bakgrund

En förutsättning för att kunna utveckla en läs- och skrivförmåga är fonologisk medvetenhet. Elever med fonologisk medvetenhet kan se bokstäver som byggstenar som man kan bygga ord med. Alla bokstäverna har olika språkljud. Fonologisk medvetenhet kan beskrivas som en förståelse för den alfabetiska principen, relationen mellan språkljud (fonem) i förhållande till bokstav (grafem). En annan förutsättning för att kunna läsa en text är förmågan att kunna avkoda ord, ordavkodning som innebär att man kan identifiera det skrivna ordet. Man brukar prata om att eleven ”knäckt läskoden”. När eleven börjar automatisera sin läsning och får ett läsflyt sker det en stor förändring i elevens läsförmåga. Nu läser inte eleven längre med syftet att lära sig läsa, utan i stället för att inhämta ny kunskap i det lästa. För en läsare med läsflyt läggs inte fokus på att identifiera det skrivna ordet utan fokus läggs istället på att förstå innehållet. Då utvecklas en läsförståelse d.v.s. förmågan att kunna tolka och att förstå en texts innehåll.

Det finns en rad olika metoder för läs- och skrivutveckling. En av dem är en analytisk

metod vilket innebär att man utgår från helheten. En text utgör då grunden där lärare och

elever tillsammans bryter ner texten i meningar, ord och språkljud. I den analytiska metoden arbetar man med helordsläsning. En syntetisk metod däremot innebär att man börjar med att arbeta med de minsta beståndsdelarna, språkljuden. Nästa steg är att sätta ihop enkla ord, meningar och texter. Det finns olika metoder att använda för att arbeta med läsning och läsförståelse. En av dem är Bornholmsmodellen som grundats av Ingvar Lundberg. Modellen bygger på att en språklig medvetenhet gör läs- och skrivutvecklingen enklare och används främst i förskoleklassen. Syftet är att eleverna ska ges en kännedom om bokstäver innan de börjar med läs- och skrivutvecklingen i årskurs 1 (Lundberg, 2007). Modellen bygger på att man arbetar med olika språklekar.

En läsande klass är ett projekt som Martin Widmark, författare och mellanstadielärare, är

initiativtagaren till. Projektet är en satsning med mål att öka elevers läsförmåga och läsförståelse. En läsande klass består av texter och lektionsunderlag för undervisningen. Inom modellen används Läsfixarna med syftet att som mentala verktyg av lässtrategier ge eleverna en ökad läsförståelse. Läsfixarna består av fem olika karaktärer som

symboliserar de olika lässtrategierna. Spågumman ställer hypoteser om texten och förutspå handlingen genom att titta på textens rubriker, bilder och textgenre. Reportern ställer frågor om texten. Detta görs på tre nivåer, på raderna, mellan raderna och bortom raderna. Detta kallas för att göra inferenser, läsaren kan koppla det lästa till egna erfarenheter och kunskaper. Konstnären ska hjälpa läsaren att skapa inre bilder av den lästa texten. Detektiven används i syfte att reda ut eventuella oklarheter. Om nya ord och okända uttryck uppstår används detektiven även för att reda ut dessa. Den femte karaktären är Cowboyen. Syftet med den är att sammanfatta texten.

En läsande Klass har hyllats på många håll men har även mött kritik. “Det finns en brist på vetenskaplighet som är anmärkningsvärd och som gör att man starkt kan ifrågasätta det här materialet” säger Jan Nilsson, lektor på lärarutbildningen vid Malmö Högskola (Skolvärlden, 2014). Ytterligare en som kritiserar En läsande klass är forskaren Barbro Westlund som uttalat sig om materialet som används i modellen. Westlunds forskning har använts som inspiration vid utvecklandet av modellen. Westlund anser att hennes forskning kring lässtrategier blir förenklad och hon ställer sig inte bakom det. Westlund menar att fokus ska ligga på att förstå texter och på att eleverna ska få en djupare läsförståelse, inte på isolerad färdighetsträning (Skolvärlden, 2014). Trots denna kritik har många skolor fortfarande valt att använda sig av En läsande klass och Läsfixarna i sin undervisning.

4. Teoretiska perspektiv och centrala

begrepp

Det finns en mängd olika teorier om elevers inlärning som betonar kunskap och inlärning på olika sätt. I följande kapitel kommer vi redogöra för två av dem, konstruktivismen och det sociokulturella perspektivet på lärande. Därefter redogör vi relevanta begrepp för studien. I resultat- och analysdelen kommer vår insamlade empiri analyseras utifrån dessa teoretiska perspektiv.

4.1 Konstruktivismen

Utgångspunkten för den konstruktivistiska teorin utgår från att individen själv konstruerar kunskap. Jean Piaget, som var en filosof och kunskapsteoretiker benämnde konstruktivismen som “aktivt lärande” (Dysthe, 1996). Piaget menade att barn konstruerar kunskaper genom att ständigt försöka förstå och tolka sin omvärld utifrån tidigare erfarenheter. En konstruktivistisk syn på lärande innebär att kunskapen konstrueras och förstås på olika sätt beroende på personens tidigare erfarenheter. Dysthe (1996) menar att inlärning är en process där eleverna tar emot information, tolkar den och sedan kopplar ihop den nya informationen med redan befintlig kunskap. På så sätt organiseras elevernas mentala strukturer och de får en ny förståelse, ny kunskap. Westlund (2009) beskriver att inom konstruktivismen ses eleverna som kunskapens subjekt och inte dess objekt. Lärandemiljön blir betydelsefull och elevernas idéer sätts i fokus i undervisningen. Istället för att se inlärningen som en progression från ett stadium av faktainlärning till ett stadium av förståelse och analys kan inlärningen istället betraktas som en utveckling från enkla mentala modeller till mer komplexa (Dysthe, 1996).

4.2 Det sociokulturella perspektivet på lärande

Lev Vygotskijs arbetade med frågor om utveckling, lärande och språk och var starkt engagerad i skolutveckling. Det är i hans arbeten som den sociokulturella traditionen har

sitt ursprung. Hans intresse var människors utveckling ur både ett biologiskt och sociokulturellt perspektiv och han ville undersöka hur dessa mått av människan samverkade (refererad i Säljö, 2014). En tanke som det sociokulturella perspektivet grundar sig i är hur människor som lärande varelser interagerar med de kulturella produkterna och hur dessa påverkar och driver olika lärprocesser (Jakobsson, 2012). Det handlar om hur människor utvecklar förmågor som är kulturella som att räkna, läsa, skriva, lösa problem, resonera osv. (Säljö, 2014). Vygotskij menar att människor inte upplever världen direkt utan tänker ”i omvägar” med hjälp av så kallade medierande

redskap. Exempel på medierade redskap, även kallade språkliga redskap, är bokstäver,

begrepp, siffror och räknesystem. De språkliga redskapen är inte naturliga utan formas och utvecklas av traditioner och kulturella gemenskaper. För Vygotskij har just språket som medierande redskap en unik ställning. Han menar att språket är redskapens redskap. För Vygotskij är människor ständigt under utveckling och människor har möjligheten att tillägna sig kunskaper i olika situationer. Det sociokulturella perspektivet betonar hur kunskap växer ur ett samspel både mellan eleverna och mellan elever och lärare. Lärandet ses som en del av människors samvaro där skolan har en funktion i att göra människor delaktiga i samhällets gemensamma kunskaper. Vygotskij anser att skolan fyller en central funktion genom att det är där individen möter vetenskapliga och abstrakta kunskaper, kunskaper som är nödvändiga i samhället (refererad i Säljö, 2014).

Vygotskij talar om den närmaste proximala utvecklingszonen (ZPD) och det hänger samman med hans sätt att se på lärande och utveckling som ständigt pågående processer. Han menar att när en människa behärskar ett begrepp eller en förmåga så är man väldigt nära att behärska något nytt och man har då tagit till sig nya kunskaper och förmågor (Säljö, 2014). Det är enligt Westlund (2009) viktigt att läraren kan bestämma den proximala utvecklingszonen (ZPD) för sina elever eftersom de måste få rätt utmaningar i skolan för att utvecklas. Westlund (2009) belyser att det är först när läraren förstår hur eleven tänker som läraren kan utmana eleven på rätt nivå.

4.3 Läsförståelse

bortom rader speglas i en god läsförståelse. Genom att läsa på raderna kan läsaren besvara frågor som tydligt framkommer skrivet i texten. Att läsa mellan raderna betyder att läsaren måste dra egna slutsatser och hitta svaret på flera ställen i texten, att göra inferenser. Genom att läsa bortom raderna behöver läsaren använda sina tidigare kunskaper och erfarenheter och sedan koppla detta till det lästa. Läsförståelse utvecklas på två olika sätt menar Wengelin och Nilholm (2013). Det ena är att läsaren läser mer och på så vis blir en mer van läsare, klarar att läsa längre och svårare texter. De börjar även successivt lära sig att analysera och kritiskt reagera på det lästa. Det andra sättet eller stadiet där läsförståelsen utvecklas sker när läsaren tillägnar sig mer kunskap om det lästa och läsaren lär sig identifiera synsätt i en text. Den metakognitiva förmågan utvecklas då läsaren integrerar egna idéer med den lästa texten (Wengelin och Nilholm, 2013). Lundberg och Herrlin (2005) beskriver läsare som medskapare som utnyttjar ledtrådar i texten för att skapa inre bilder eller skapa föreställningar om den värld som texten beskriver. Texter behöver ge utrymme för läsarens medskapande slår Lundgren och Herrlin (2005) fast att “Läsning är ett möte mellan läsaren och text, där läsaren ofta är aktiv och konstruktiv. Läsaren är medskapare och konstruerar innebörder från texten utifrån sina tidigare erfarenheter och förväntningar” (Lundberg och Herrlin, 2005 s.15).

4.4 Lässtrategier

Att läsa texter och förstå dess innehåll kräver vissa strategier. Lässtrategi betyder hur man som läsare angriper en text för att skapa förståelse och sedan tolkar och analyserar textens innehåll som läsaren antingen läser själv eller tar del av på annat vis (Skolverket, 2011). Barbro Westlund (2013) beskriver lässtrategier som ett mentalt verktyg för ökad förståelse. Lässtrategierna är förutsäga/förutspå, ställa frågor, klargöra/reda ut oklarheter och sammanfatta.

4.5 Ordavkodning

Ordavkodning är en förutsättning för att kunna läsa en text. Ordavkodning innebär att man har förmågan att kunna identifiera det skriva ordet, grafem och fonem, menar Lundgren och Herrlin (2005). Ordavkodning innebär att läsaren får tillgång till ordets

mening, att man känner igen och kan uttala det. Varje gång en läsare stöter på ett ord stärks minnesbilden av ordet. Denna färdighet byggs upp över tid och till slut kan man snabbt och säkert känna igen ordet. Målet är att avkodningen blir automatiserad så att förståelseprocessen kan inledas (Lundgren och Herrlin, 2005).

5. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att redogöra för tidigare forskning som utförts på området inom läsförståelse och som är relevant för vår studie. Vi har valt att sortera den tidigare forskningen i tre teman för att lättare kunna koppla den till vårt resultat. Vi presenterar forskning kring undervisning i läsförståelse, en modell för lässtrategier och forskning om bedömning av elevers läsförståelse.

5.1 Undervisning i läsförståelse

Tarja Alatalo (2011) har i sin avhandling fokuserat på läs- och skrivundervisningen i åk 1-3. Alatalos (2011) resultat visar på att många lärare förespråkar tyst läsning i klassrummet men det finns inget stöd i forskning för detta. Alatalo (2011) menar att det hade varit bättre för eleverna att utföra läsaktiviteter gemensamt med andra, läsa högt och diskutera texter för ökad förståelse. I språkforskaren Helena Eckeskogs (2013) studie, där hon har följt lärare som vill utveckla arbetet med läsförståelsen i åk 1-2, berättar lärare att de i huvudsak arbetar med läsförståelse när de har högläsning. Där menar lärarna att eleverna ska ta till sig lässtrategierna de använder vid den gemensamma läsningen och sedan applicera dessa vid den enskilda läsningen. Eckeskog (2013) drar också slutsatsen att även om högläsningen i de olika klasserna inte utgår ifrån eleverna intressen så leder det till en process där eleverna deltar tillsammans med läraren genom att samtala, diskutera och associera kring det lästa.

Alatalos (2011) studie visar även att undervisningen i läsförståelse är åsidosatt på grund av att lärare inte har tillräckligt med underbyggda teorier om hur läsförståelse kan utvecklas och hon ser att detta kan leda till att eleverna endast utvecklar läsförmågan och inte läsförståelsen. Eckeskogs (2013) studie visar att lärarna vet att det är viktigt med strategier för läsförståelse men tycker inte att de fått något stöd i kursplanen om hur undervisning i detta ska ske. Lärarna uppfattar det som att kursplanen vill att eleverna först ska lära sig att läsa (avkoda) innan arbetet med lässtrategierna utvecklas vid deras enskilda läsning.

5.2 Högläsning och samtal om texter

Berättande i form av högläsning av skönlitteratur är en bra metod för att stödja eleverna i sin läsutveckling och läsförståelse. Genom högläsning lär sig eleverna inte enbart att lyssna utan de utvecklar även en förståelse för den språkliga strukturen i en berättelse. Karin Jönsson (2007) har forskat på litteraturarbetets möjligheter i undervisningen. Läsning beskrivs av Jönsson (2007) som en social praktik som sker utifrån två dimensioner. Högläsning av skönlitteratur är den första dimensionen. Då sker läsningen tillsammans i klassrummet genom att läraren läser högt för eleverna. Den andra dimensionen benämns som en innehållslig aspekt. Texters innehåll används för att skapa en förståelse för olika sociala frågor och för att skapa förståelse för demokrati. Bearbetningen av texternas innehåll sker tillsammans i klassrummet. Läsningen ses ur ett socialt sammanhang där den sociala läsningen innebär att lärare och elever tillsammans bearbetar innehållet för att skapa mening ur det lästa.

Resultatet av Jönssons (2007) studie visar att genom samtal kring det lästa gör att eleverna involveras i en läsgemenskap. Eleverna använder läsloggar som ett pedagogiskt redskap. Läsloggarna gör det möjligt för eleverna att skriva ner sina egna tankar och funderingar kring det de läst. Textens innehåll diskuteras och elevernas tankar och funderingar om det lästa diskuteras tillsammans. Samtalen kring det lästa ger på så sätt eleverna möjligheten att se nya perspektiv att se på det lästa menar Jönsson (2007).

5.3 Reciprocal Teaching

Forskarna Annemarie Sullivan Palinscar och Ann L. Brown (1984) genomförde en pilotstudie år 1982 med fokus på att utveckla strategier för att öka elevers läsförståelse och arbetade då fram en metod för detta, Reciprocal teaching. Syftet med metoden är att utveckla elevers förmåga att förstå innehållet i olika texter genom att använda olika strategier för att öka sin läsförståelse. Läsförståelsestrategierna som används i Reciprocal Teaching innebär att eleverna får ställa hypoteser, ställa frågor, reda ut oklarheter och

sammanfatta. Dessa lässtrategier tränas genom interaktion och dialog mellan eleverna

Palinscar och Brown genomförde 1982. I Palinscar och Browns (1984) forskningsöversikt som gjordes två år senare, 1984, fokuserade de på kognitiva aktiviteter som stödjer god läsförståelse och fann att eleven behöver ha målet eller syftet med läsningen klart för sig. Elever behöver även kunna aktivera relevanta bakgrundskunskaper och kunna fördela sin uppmärksamhet så att viktigt innehåll skiljs från mindre viktigt. Elever behöver också kunna förhålla sig kritisk till innehållet och kunna övervaka sin egen förståelse genom att tolka, dra slutsatser och göra förutsägelser.

Reciprocal betyder ömsesidig och det är dialogen som betonas i modellen. Läraren och

eleverna turas om att leda en dialog kring lästa texterna. Eleverna lär i dialog med andra och meningsskapandet är en gemensam aktivitet som sker i gruppen. I samtalen kring det lästa tränas elevernas metakognition, förmågan att kunna övervaka sin inlärning och reflektera över det lästa. Palinscar och Brown (1984) beskriver medvetenhet om strategier som en förutsättning för att aktivt kunna använda sig av dem. Lärarens roll i Reciprocal teaching är att stötta eleverna i användandet av lässtrategierna. Denna stöttning,

Scaffolding, är ett begrepp som enligt Gibbons (2009) myntades av Wood, Bruner och

Ross och som innebär ett tillfälligt stöd som ges av exempelvis en lärare, i syfte att en elev så småningom ska kunna utföra samma uppgift på egen hand, utan hjälp.

5.4 Bedömning av läsförståelse

Barbro Westlund (2013) har genomfört en studie med syftet att beskriva och analysera de vanligast förekommande bedömningsdiskurser av läsförståelse genom att jämföra fem svenska lärare och fem kanadensiska lärare. I studien undersöks frågan om hur läsförståelse stöds och bedöms. Resultatet visar att de svenska lärarna i sin bedömning av elevernas läsförståelse har rollen som ”uppgiftsinstruktörer” och ” kontrollanter av utförd uppgift” medan de kanadensiska lärarna verkade ta rollen som ”instruktörer för att stödja läsförståelsen” och “kontrollanter av läsförståelsen medan den utvecklas”. Westlund (2013) beskriver utifrån studiens resultat att ländernas styrdokument har stort inflytande på lärarnas synsätt på bedömningen av läsförståelse och på hur de tillägnar sig forskning i praktiken. Den kanadensiska gruppen lärare använde ett avsevärt mer utvecklat metaspråk än de svenska lärarna när de talade om bedömning av elevers läsförståelse. När

de talade om feedback beskrev de betydelsen av hur den vänds mot förändringar i den egna undervisningen, något som inte framkom i gruppen med lärare i Sverige.

6. Metod

I detta kapitel kommer vi att redogöra för vilken metod vi använt för att samla in empirin till vår studie samt förklara våra etiska överväganden och studiens tillförlitlighet.

6.1 Metodval

Vår undersökning bygger på intervjuer med verksamma lärare. Då syftet är att ur ett lärarperspektiv ta reda på hur lärarna arbetar med och bedömer läsförståelse har vi valt att prioritera intervjuer eftersom tiden för en mer omfattande observationsstudie inte finns inom ramen för detta examensarbete. Alvehus (2013) skriver att ett gott skäl till att använda intervjuer är att man får reda på hur en annan person känner inför och tänker kring ett speciellt ämne, en händelse eller ett fenomen. Genom intervjuer kommer man åt personens känslor, åsikter, erfarenheter och tankar. Vid intervjuerna med lärarna använde vi oss av semistrukturerade intervjuer med ett fåtal öppna frågor som samtalen centrerades kring, förbereddes och sammanställdes i en intervjuguide (bilaga 1). Vi valde att genomföra intervjuerna med semistrukturerade frågor istället för strukturerade frågor där man utgår från förutbestämda frågor och svarsalternativ eftersom vi önskade få mer bredd och djup och inte vara låsta till just förutbestämda frågor. Under intervjuerna behövde vi vara lyhörda, aktiva och öppna för möjligheter att ställa följdfrågor. Då den här intervjuundersökningen innehåller flera intervjuer behövdes en struktur för att kunna jämföra de olika intervjuerna med varandra (Bryman, 2008). Syftet med våra intervjuer var att samla in data kring hur lärare arbetar med läsförståelse, inte att ställa de intervjuade till svars eller göra så att de upplevde att de behövde prestera något.

6.2 Urval

Anledningen till vårt val att genomföra intervjuer med lärare i förskoleklass och i årskurs 1 är p.g.a. de nya kunskapskravet för läsförståelse i årskurs 1. Vi genomförde sex intervjuer med tre lärare som arbetar i förskoleklass och tre som arbetar i årskurs 1. Intervjuerna genomfördes på tre skolor i södra Skåne. En av skolorna är en byskola, en

skola är centralt belägen i en mindre stad och den tredje skolan ligger i utkanten av en storstad. Studiens deltagare är valda utifrån ett bekvämlighetsurval (Alvehus, 2013) vilket innebär att vi valt informanter som fanns tillgängliga för studien vi vill genomföra. De intervjuade är personer som vi sedan tidigare redan hade en etablerad kontakt med.

6.2.1 Skolorna och lärarna

Samtliga namn på skolorna och lärarna är fingerade. Almskolan är en mindre skola i en by i södra Skåne. På skolan går det cirka 300 elever från förskoleklass till årskurs 6. Klasserna är homogena vilket innebär att få av eleverna har svenska som andraspråk. Läraren i förskoleklassen heter Anna och har arbetat som förskollärare i 16 år. Annika som är lärare i årskurs 1 har arbetat i drygt 40 år och är utbildad lågstadielärare.

Lindskolan ligger centralt belägen i en mindre stad i Skåne. Även här går det elever från förskoleklass till årskurs 6. På skolan finns det även en förberedelseklass med elever i blandade åldrar. Skolan har många elever med svenska som andraspråk. Karin arbetar i en av förskoleklasserna. Hon har arbetat som lärare i åtta år och är utbildad från förskoleklass till årskurs 7. Lilian är lärare i årskurs 1 och har arbetat som lärare i 37 år. Hon är utbildad lärare i årskurs 1 till 3 men har även arbetat 18 år i förskoleklass. Björkskolan ligger i utkanten av en storstad i södra Skåne. På skolan går det cirka 350 elever från förskoleklass till årskurs 6 varav många elever har svenska som andraspråk Louise är lärare i förskoleklassen. Hon har arbetat som lärare under lång tid men planerar att gå i pension snart. Louise är utbildad lågstadielärare och är behörig i samtliga ämnen förutom slöjd. Läraren i årskurs 1 heter Catarina och har arbetat som lärare i 9 år. Hon började som förskollärare och har sedan vidareutbildat sig på distans och har nu arbetat som grundskollärare i två år. Catarina har svenska och matematik som sina huvudämnen. Se tabell 1 nedan.

Tabell 1. Översikt över informanter och skolor.

Informanter Skolor F-klass/åk 1 Erfarenhet Område Anna 1 Almskolan Förskoleklass 16 år by, Sv

Annika 1 Almskolan Åk 1 40 år by, Sv

Karin 2 Lindskolan Förskoleklass 8 år mindre stad, SvA

Lilian 2 Lindskolan Åk 1 37 år mindre stad, SvA

Louise 3 Björkskolan Förskoleklass under lång tid storstad, SvA

Catarina 3 Björkskolan Åk 1 9 år storstad, SvA

Sv= Svenska

SvA= Svenska som andraspråk

Trots att studiens deltagare är valda utifrån ett bekvämlighetsurval har vi fått en stor spridning både när det gäller storleken på skolorna, lärarnas år av erfarenhet som verksamma lärare och spridningen på elevgrupperna då det i fyra av klasserna finns många elever med svenska som andraspråk (SvA) medan det i två av klasserna finns få elever med svenska som andraspråk. Detta ser vi som en fördel då studien får ett bredare perspektiv. Det finns både likheter och skillnader mellan lärarna och samtliga har en annan teoretisk bakgrund än den vi får på dagens lärarutbildning vilket gör det intressant för oss att ta reda på hur de arbetar med, bedömer och ser på läsförståelse.

6.3 Genomförande

Samtliga intervjuer genomfördes på respektive skola. Intervjuerna tog cirka 30 minuter vardera och spelades in. På Almskolan och Lindskolan delade vi upp intervjuerna mellan oss och intervjuade två lärare var. På Björkskolan genomförde vi intervjuerna tillsammans. Vi valde att genomföra båda intervjuerna tillsammans för att hjälpa varandra med att ställa följdfrågor och sedan utvärdera om vi behövde ändra på någon fråga eller lägga till någon fråga. Först var vår tanke att vi skulle intervjua en lärare var på Björkskolan men väl på plats fick vi beskedet att en utav lärarna vara sjuk. Lyckligtvis fick vi möjlighet att intervjua en kollega, Louise, som också arbetar i förskoleklassen på skolan. Dock hade inte läraren möjlighet att intervjuas mer än 20 minuter och därför blev inte alla frågor besvarade. Detta påverkar tillförlitligheten då vi saknar svar från alla informanter. I resultatdelen syns inte Louise lika mycket som de andra informanterna då vi saknar svar från henne på frågorna kring det nya kunskapskravet och bedömning av läsförståelse. De andra fyra intervjuerna genomfördes enskilt med respektive lärare. Vid

intervjun med Annika i årskurs 1 på Almskolan närvarade en lärarstudent till läraren men inga frågor ställdes till henne. Lärarstudentens närvaro kan möjligtvis ha påverkat Annikas svar. Intervjuerna var lättsamma och vi kände att alla lärare var bekväma med att svara på våra frågor. Samtliga intervjuer har transkriberats och analyserats var för sig och sedan har vi delgett varandra om vad intervjuerna gav och därefter sammanställt ett resultat.

6.4 Etiska överväganden

Vi har följt de fyra huvudkraven från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Informationskravet har vi följt genom att vi informerade lärarna om syftet med studien, att deras deltagande i studien var frivilligt och att de kunde avbryta intervjun och deltagandet i studien om de önskade. För att uppfylla

Samtyckeskravet tog vi fram en samtyckesblankett (bilaga 2) som alla deltagande lärarna

fick skriva under på plats vid intervjutillfället. De intervjuade lärarna informerades om att intervjun skulle spelas in. Deltagarna informerades både muntligt och skriftligt via vår samtyckesblankett att både deras och skolans namn fingerats i studien och behandlas med största möjliga konfidentialitet, enligt konfidentialitetskravet och att personuppgifter förvaras så att inga obehöriga kommer åt den informationen. Deltagarna är också informerade, enligt nyttjandekravet, om att alla uppgifter som samlas in endast kommer användas i forskningsändamål.

6.5 Tillförlitlighet

På grund av tidsramen för detta examensarbete har vi valt att begränsa studien till sex intervjuer. Detta gör att det inte går att dra några generella slutsatser om lärares sätt att undervisa och syn på läsförståelse utifrån vad lärarna i vår studie uttrycker. En liknande studie hade därför kunnat se annorlunda ut på grund av urvalet av skolor och informanter och även beroende på vilken tidigare forskning och teoretiska perspektiv som hade lyfts fram. Vår studie uppnår hantverksvaliditet då vi kopplar resultatet, analys och diskussion med tidigare forskning och teorier (Alvehus, 2013).

7. Resultat och analys

I följande kapitel redovisas och analyseras studiens empiriska material kopplat till de teorier som presenterats i “Teoretiska perspektiv och centrala begrepp” (se kap. 4). Resultatet presenteras utifrån våra två frågeställningar. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av studiens resultat där frågeställningarna besvaras.

7.1 Vilka metoder och modeller använder lärarna i arbetet

med läsförståelse?

7.1.1 Bornholmsmodellen

Samtliga lärare använder eller har använt Bornholmsmodellen i sin undervisning. Anna som arbetar i förskoleklassen på Almskolan berättar att det har tagits ett beslut att alla förskolorna i byn ska arbeta med Bornholmsmodellen. Anna arbetar med modellen efter Ingvar Lundbergs bok Bornholmsmodellen – vägen till läsning. Språklekar i förskoleklass (2007). I boken beskrivs språklekar som ska genomföras enligt en specifik tidsplan. Syftet med språklekarna är att elevernas språkliga medvetenhet ska utvecklas och för att underlätta läsutvecklingen och förebygga lässvårigheter. Anna följer tidsplanen. Varje dag arbetar de 15 minuter med språklekarna under 15 veckor. När de t.ex. arbetar med

språkljud, att försöka höra hur många ljud det är i ordet, använder de Kaplastavar. Anna

säger ett ord t.ex. ko. Varje elev har Kaplastavar i handen och ska då lägga ut en

Kaplastav för varje bokstavsljud. Anna tycker att barnen är bra på det men det finns vissa

ord som de har svårt för b.la. hatt och häst. H:et är lite lurigt konstaterar Anna. Sen tränar de även på att höra ordlängden. Då ska eleverna avgöra vilket ord som är längst och ringa in det. Till exempel tå och myra, då ska man ringa in myra. Anna beskriver att en stor fördel med Bornholmsmodellen är att hon på ett tydligt sätt kan se varje elevs progression genom så kallade Screeningtest Lundberg (2007). Anna gör dessa test i början av terminen för att då se vad eleverna kan och sedan jämför hon resultatet från screeningstesten som görs efter 15 veckors arbete med språklekarna. Anna beskriver att det ibland kan kännas tjatigt med upprepningarna med språklekarna eftersom man gör

dem om och om igen men annars så upplever Anna inte att det finns några nackdelar med Bornholmsmodellen.

Annika, lärare i årskurs 1 på Almskolan arbetar också med språklekarna. Hon följer inte tidsplanen utan använder främst språklekarna som berör rim och ramsor. Eleverna tränar även på att höra hur bokstäverna låter och hur man formar ljuden med munnen. Annika upplever Bornholmsmodellen som en bra metod att arbeta med. En stor fördel enligt henne är att metoden är välstrukturerad och att det finns en tydlig ordning för hur de olika övningarna ska genomföras.

Lärarna på Björkskolan berättar att även dem arbetar med Bornholmsmodellen i förskoleklassen och Catarina (åk 1) tycker att Bornholmsmodellen är bra och menar på att delar av arbetssättet hänger med upp i årskurs 1.

Ja, i förskoleklassen arbetar man mycket med Bornholmsmodellen. Det är en av metoderna som man arbetar jättemycket. Så man ser just det här med fonemen och vi ljudar och all den här, vi bygger upp just att man börjar med lyssnalekar och sådana saker. Så det är ju en metod som vi använder flitigt i förskoleklassen och den hänger ju liksom med, lite av sakerna hänger ju med upp i ettan (Catarina åk 1, Björkskolan s.6).

Karin, som arbetar i förskoleklassen på Lindskolan beskriver att hon använder sig av språklekarna men ser inte att hon kan koppla ihop Bornholmsmodellen med läsförståelsen utan mer till läsutvecklingen. Karin använder modellen som grund för att eleverna ska komma igång med sin läsning och sedan kunna förstå och utveckla sin läsförståelse. Även Lilian som arbetar i årskurs 1 har svårt att se kopplingen mellan Bornholmsmodellen och läsförståelse “Men Bornholm... det vill jag ju inte riktigt knyta till läsförståelse, Bornholmsmodellen. Det hör ju mer till läsinlärningen, det är ju rimma och höra första ljudet och hur många ljud det är…” (Lilian åk 1, Lindskolan s. 6).

Som både Karin och Lilian nämner kan det, kanske vid första anblick, vara svårt att se kopplingen mellan arbetet med Bornholmsmodellens språklekar och läsförståelse. Bornholmsmodellen är en syntetisk metod för läs- och skrivutveckling och har fokus på att eleverna ska utveckla en fonologisk medvetenhet. Det är en förutsättning för att senare “knäcka läskoden” genom ordavkodning. Lundgren och Herrlin (2005) beskriver att

ordavkodningen, förmågan att koppla språkljud (fonem) och bokstav (grafem) är början till en förståelseprocess, alltså utvecklandet av läsförståelse. Lundgren och Herrlin (2005) skriver även att elever behöver utveckla en automatiserad läsning som ett första steg i en förståelseprocess där man tolkar innehållet i det man läser. Så om vi ser på arbetet med språklekar utifrån Bornholmsmodellen kan vi faktiskt koppla det till läsförståelse, som en grund och en förutsättning för att eleverna ska kunna utveckla en läsförståelse. Det finns alltså en koppling mellan Bornholmsmodellen och läsförståelse. Syftet men Bornholmsmodellen är enligt Lundberg (2007) att eleverna genom undervisningen med språklekarna utvecklar förmågan att kunna koppla språkljud (fonem) med bokstäverna (grafem) innan de börjar årskurs 1. Detta stämmer bra överens med vad vårt resultat visar då lärarna som arbetar i förskoleklass använder Bornholmsmodellen.

7.1.2 En läsande klass och Läsfixarna

Alla de intervjuade lärarna är bekanta med En läsande klass och Läsfixarna men använder materialet i olika utsträckningar och på lite olika sätt. Anna (förskoleklass) började arbetade med Läsfixarna förra året men upptäckte att eleverna missuppfattade henne och att barnen i hennes klass missförstod syftet när de arbetade med Läsfixarna:

Vi märkte bara att de blev lite distraherade av när vi benämnde, nu ska vi vara cowboyer. Alltså för då, på något vis så upplevde de eller då tänkte de att nu kommer det handla om det. Så försökte man förklara att…Vi gjorde det men man benämnde inte det här personligheterna så mycket. Och så, det tycker jag ändå att man har med sig det när man läser. Att man ibland stannar upp med något svårt ort och försöker att samla ihop också med lassot liksom. Att de får lov att återberätta sagan. Och också att de är med lite i diskussionerna. (Anna, almskolan s.7)

“Vi märkte bara att de blev lite distraherade av när vi benämnde, nu ska vi vara cowboyer. Alltså för då, på något vis så upplevde de eller då tänkte de att nu kommer det handla om det”. Nu använder Anna istället enbart strategierna som ligger bakom Läsfixarna men inte namnen på karaktärerna för att undvika missförstånd hos eleverna. Annika (åk 1) har inte börjat arbeta med En läsande klass och Läsfixarna men ska börja med det i årskurs 2 berättar hon. “Det här med i hans, i deras koncept. Läsandeklass så är det ju texter, utdrag från böcker och så. Det vet jag inte om jag tycker att jag vill köpa allt men köpa en del

utav det tycker jag, själva idén”. Annika väljer att endast använda sig av delar ur materialet från En läsande klass. Hon berättar också att hon gjorde likadant med Läsfixarna, där valde hon ut olika delar och arbetade med strategierna men nämnde inte alltid strategierna vid namn som exempelvis Reportern.

Karin (förskoleklass) berättar att hon tycker om En läsande klass och Läsfixarna men väljer att börja med det först i årskurs 1. Karin menar på att just nu är texterna från En läsande klass för svåra för eleverna, hon fokuserar mer på att arbeta med bilderböcker och berätta sagor utifrån dem. Lilian (åk 1) har redan från förskoleklassen läst mycket för eleverna och ställt frågor till texten för att förbereda eleverna inför arbetet med En läsande klass i årskurs 1. Lilian berättar att när hon arbetade i förskoleklassen ställde eleverna många frågor efter att hon hade läst en text i stället för under tiden som hon läste. “Man blir lite förbluffad hur mycket ord som man ändå tror att de förstår som de inte förstår. Man märker det rätt så tydligt tycker jag, vilka ord de inte kan “. Efter att ha arbetet med En läsande klass har Lilian nu lärt sig att frågor bör ställas innan och under tiden också. Lilian upplever även att texterna från En läsande klass är svåra och kräver repetition. Louise (förskoleklass) beskriver att en av fördelarna med att börja arbeta med En läsande klass redan i förskoleklassen är att eleverna utvecklar sin läsförståelse och kan skriva bättre texter. De faktatexter och skönlitterära texter som eleverna sedan skriver har utvecklats hos eleverna genom att de har ett bättre innehåll, en röd tråd och skrivs i en kronologisk ordning. Louise är dock lite kritisk till texterna som En läsande klass erbjuder, “Texterna är ju relativt svåra och det vill ju till att man verkligen jobbar med dem. Sandvargen som finns är förfärlig, den är alldeles för svår för de yngre barnen”.

Catarina (åk 1) arbetar kontinuerligt med En läsande klass och Läsfixarna. Vid högläsning av en text börjar de alltid med att använda Spågumman för att förutspå vad de tror texten eller boken handlar om genom att titta på bokens framsida och rubrik. Sedan använder de sig av Detektiven under tiden som Catarina läser. Då får eleverna säga stopp om det är något ord de inte förstår. Orden skrivs upp på tavlan och när de har en fem/sex ord på tavlan går de igenom betydelsen av orden tillsammans. Catarina berättar att hon har märkt en utveckling bland många av de elever som vanligtvis är lite tysta och kanske inte räcker upp handen så ofta, de tycker nu att det är kul att få räcka upp handen och säga ett ord de

inte förstår och vågar delta och säga ifrån.

Trots att de flesta lärare har invändningar kring vissa delar av En läsande klass och Läsfixarna tolkar vi det som att lärarna ändå tycker att det är goda riktlinjer till hur man kan arbeta med att utveckla elevernas läsförståelse med hjälp av texter och lässtrategier. Både Anna och Annika som arbetar på Almskolan nämnde att de upplever att namnen på Läsfixarna kan vara förvirrande för de yngre eleverna och väljer att numera inte benämna dem vid namn men tar hjälp av materialet för att arbeta med de olika strategierna. Både Louise, Karin och Lilian nämner att de tycker att texterna som En läsande klass erbjuder är svåra för många elever och använder texterna i olika utsträckning. Kan det vara så att dessa lärare anser texterna svåra på grund av att de har många elever med svenska som andraspråk? Eftersom dessa elever som lärare har uttryckt i studien inte har ett brett ordförråd kan då ha svårt att koppla ord och begrepp till egna erfarenheter.

7.1.3 Läromedel som används i undervisningen

Utöver texterna från En läsande klass används även andra läromedel i undervisningen. Dessvärre framgår det inte i vårt material vilka läromedel samtliga lärare använder då vi inte ställde den frågan i alla intervjuerna. Lilian (åk 1) berättade i alla fall att hon använder

Palleböcker i undervisningen. Det är ett material från Gleerups med små böcker som

eleverna läser och där det finns tillhörande kopieringsunderlag med frågor till varje bok. Palleböckerna har i Danmark fått ett pris som tilldelas författare för lättlästa böcker med litterära och pedagogiska kvaliteter. Ett annat material som Lilian använder är Läskatten, även det är från Gleerups, som också består av små böcker eller häften med tillhörande frågor. Lilian beskriver att hon har märkt att nytt material som köpts in har ett tydligare fokus på läsförståelse nu än tidigare. Läsinlärningsmaterialet, Den magiska kulan, som Lilian också använder är nytt både för henne och eleverna. Den magiska kulan har även en tillhörande arbetsbok. Läseböckerna är indelade i A, B och C där eleverna har fått sin bok utifrån den nivån de ligger på. Lilian tycker att böckerna är bra då de innehåller mycket bilder och detta tycker Lilian är bra då det finns många elever i klassen som har svenska som andraspråk och behöver stöttas med bilder.

Annika (åk 1) använder b.la en bok som heter Läsförståelse Röd och Läsförståelse Blå som innehåller texter och tillhörande frågor till texterna på två nivåer. A-frågorna är lite enklare frågor och B-frågorna är lite mer avancerad som går på djupet och kräver att eleverna kan läsa mellan raderna. Annika berättar även att hon “plockar en hel del på nätet eller gör egna texter”.

7.1.4 Högläsning och samtal

Lärarna i studien berättar att de arbetar med högläsning och textsamtal men det framgår inte på vilket sätt eller i vilken utsträckning. Det blir ofta diskussioner om det lästa berättar Anna (förskoleklass), speciellt när de läser faktatexter för då associerar eleverna det lästa till något som de sen gärna vill berätta för varandra. Anna beskriver just ett sådant tillfälle då hon läste en Alfons Åberg-bok. Anna ställde frågan; - Var är Alfons mamma? Någon elev sa; - Ja men hon är nog död. Precis som det sociokulturella perspektivet på lärande betonar, att kunskap växer ur ett samspel, lär eleverna här tillsammans genom textsamtal. Anna menar att textsamtalen är jätteviktiga. Det är bra för eleverna att få sätta ord på sina tankar och funderingar och det är även givande för dem att lyssna på varandras förklaringar och tankar:

...bra att ha de här textsamtalen också. Att…det är ju så att när, bara det här att sätta ord på det kan bli givande för den som gör det och också alla som lyssnar. Att de får ta in vad de tycker och tänker. Så att den diskussionen vill man absolut främja och böcker är fantastiska på att leda in på olika ämnen. (Anna Förskoleklass, Almskolan s. 7)

7.1.5 Ordförråd och ordförståelse

Det framgår inte av vårt material hur lärarna på Almskolan (Anna och Annika) och Lilian arbetar med ordförståelse och elevernas ordförråd explicit. Däremot berättar Karin (förskoleklass) att hon just nu arbetar mycket med att bygga upp elevernas ordförråd och ordförståelse. Hon tycker att det är viktigt att arbete med detta eftersom det går många elever i klassen som har svenska som andraspråk. Varje vecka arbetar klassen med en bokstav, Karin kallar detta för bokstavsarbete. Där får eleverna ta med sig något hemifrån som börjar på den bokstaven för att samla på sig många olika ord på ett kreativt sätt.

Orden skrivs upp på tavlan och förklaras och om någon elev inte förstår så stöttas detta med det konkreta föremålet eller materialet samt med bilder. Exempelvis att Karin ritar själv på tavlan hur det kan se ut. Karin berättar också att hon brukar väva in flera saker i varje bokstav så veckan blir som ett tema exempelvis att avsluta veckan med ett pyjamasparty när veckans bokstav är P. På grund av att det finns många elever i klassen som har svenska som andraspråk har hon inte tagit in så mycket berättande texter, som t.ex. sagor, i klassrummet. Hon har noterat att sagor ibland är för svåra för eleverna att ta in. De använder sig istället av bilder som stöd för att skapa en berättelse. Karin berättar att hon arbetar mycket med bilder, “Vi får ju ta det på en annan nivå eftersom de inte har språket och det vi har kommit fram till att sagor är ibland lite svåra för dem att ta in”. Karin menar att eleverna behöver se orden och bilder kombinerat eftersom de inte har språket med sig hemifrån så krävs en annan typ av stöttning, i form av bilder. Det mesta handlar om att fokusera på att förklara ord men ibland händer det att det ställs frågor som exempelvis ”Varför tror ni att hon känner så?” men att det inte går att prata för mycket om det för då tappar de fokus men Karin tycker att ett sånt arbete kan utvecklas och användas mer än vad som görs i nuläget. Karin beskriver att bilder med fördel kan användas för att underlätta förståelsen för andraspråkselever. Även Dysthe (1996) skriver att förståelsen av ord är en viktig del i arbetet med läsförståelse.

Louise (förskoleklass) tycker det är bra att diskutera och ta upp begrepp med eleverna som de stött på i undervisningen eller sin läsning. Detta gör Louise b.la. genom att arbeta med ord i olika sammanhang så att eleverna får en djupare förståelse för ordens betydelse och om hur man kan använda ord på olika sätt. Louise tycker det är viktigt att eleverna kan läsa mellan raderna och förklarar att personer som har svenska som modersmål kanske tycker det är givet att kunna det men med ett annat modersmål är det inte lika givet. Ord och meningar tolkas precis rakt av som det står, så man behöver arbeta med orden i olika sammanhang. Catarina (åk 1) nämner att det är viktigt att man i undervisningen använder ämnesspecifika begrepp för att eleverna ska få en ord- och begreppsförståelse redan från grunden. Catarina berättar även att på Björkskolan arbetar alla pedagoger efter en gemensam modell där syftet är att eleverna ska få en förståelse för olika ord och begrepp genom att uppleva de på riktigt. Hon beskriver hur de gjorde när de arbetade med ordet Fängelsehåla:

När vi presenterar ord och begreppen som vi tycker är väldigt viktiga, att man liksom, dels får läsa ordet, du får se ordet på en bild men du får även uppleva ordet. Det blir en helt annan förståelse än att man bara ser det på tavlan till exempel, du tänker okej, men när du väl är på en plats och att man har pratat någonting som till exempel nu fängelsehåla var en av våra ord. Och då har vi ju pratat om ordet, fängelsehåla, eleverna har själva fått säga vad de tror en fängelsehåla är och får tänka lite och vi har sett bilder på en fängelsehåla. Och sen idag var vi på en fängelsehåla. Så då blev det väldigt konkret att, wow, vi stod verkligen i den. Och då blir det ju en annan förståelse än att man bara hade pratat om det eller bara sagt någonting om det. (Catarina åk 1, Björkskolan s.4).

Catarina berättar även om hur de arbetar med förståelse av olika ord med hjälp av de olika karaktärerna i Läsfixarna. Hon beskriver att alla i klassen tillsammans är en av karaktärerna. “Antingen är vi karaktären eller så tänker vi vilken karaktär det är”. När de t.ex. är Detektiven innebär det att eleverna ska säga stopp så fort de hör ett ord under högläsningen som de inte förstår. Catarina berättar att hon brukar frågar eleverna vad de tror ordet betyder.“...oftast i en grupp är där alltid någon som vet någonting. Så det blir ju liksom att de två, de lär varandra” berättar Catarina.

I den undervisning som Catarina beskriver kan vi se kopplingar både till det sociokulturella perspektivet på lärande som Säljö (2014) skriver om och konstruktivismen som Dysthe (1996) skriver om. Det sker en interaktion mellan eleverna och läraren. Kunskapen skapas i miljöer där eleverna och läraren samspelar tillsammans. Dysthe (1996) beskriver att elever utvecklar nya kunskaper genom inlärning i form av en process. Ny information tas emot av eleverna som sedan tolkar och kopplar den med redan befintlig kunskap. Eleverna får på så sätt en ny förståelse för något och därigenom ny kunskap. Utifrån en konstruktivistisk syn på lärande kan vi se att elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper tas till vara på genom att de får berätta för sina klasskompisar i syfte att stödja deras lärande.

Samtliga lärare i vår studie nämner att eleverna behöver ha förmågan att läsa mellan

raderna. Enligt Westlund (2013) betyder det mycket mer än att bara avkoda texten.

Mening skapas i interaktion mellan läsare och text. Då många av lärarna använder Läsfixarna i sin undervisning är Reportern den karaktär som de använder för att träna lässtrategin att läsa mellan raderna. Syftet med Reportern är att ställa frågor. Det görs på

tre nivåer genom att man ställer frågor om det som står på raden, mellan raderna och bortom raderna. Frågor som ställs mellan raderna kräver att läsaren kan dra egna slutsatser. Detta kallas för att göra inferenser (Westlund, 2013 s. 56), att koppla det lästa till egna erfarenheter för att på så vis skapa en bättre förståelse för det lästa.

Typ om man läser någonting om att hon, hon kände sig stressad eller någonting sånt. Att man liksom, och varför kände hon sig stressad? Att man liksom, då blir man liksom Reportern. För man ställer frågor till eleverna så de får tänka själv liksom vad är, först pratar vi om vad ordet stressad är och så är det kanske någon som kommer på att när man säger att man har bråttom till exempel. Så får de då tänka, varför hade hon bråttom? Och det står ju inte i boken direkt just varför hon hade bråttom eller stressad. Men man får själv tänka sig in och då får ordet en liten annan betydelse. (Catarina, åk 1, Björkskolan s.4)

7.2 Hur bedömer lärarna elevernas läsförståelse och hur ser

de på det nya kunskapskravet i läsförståelse?

7.2.1 Bedömning av elevernas läsförståelse

Anna (förskoleklass) gör en screening av elevernas kunskaper när de börjar förskoleklassen. Eleverna får göra fem olika Screening-test individuellt. Det första testet avser ord som rimmar. Det andra testet avser begynnelsebokstav. Då får eleverna ett papper med olika bilder på i två kolumner. De ska dra streck mellan de två bilder som börjar på samma bokstav t.ex. ballong och bil. Anna berättar att det finns bilder som kan vara kluriga för eleverna att förstå t.ex. en bild på ett instrument. Det är väldigt viktigt att man går igenom vad bilderna föreställer för att undvika missförstånd menar Anna. Det tredje testet avser antal språkljud i ett ord. Då ska eleverna försöka höra hur många ljud som är i ett ord. Fjärde testet avser ordlängden på olika ord. Då ska eleverna lyssna och avgöra vilket ord som är längst och ringa in det t.ex. tå och myra, då ska man ringa in

myra. Och spik och lok, då är det spik. Det sista testet handlar om att eleverna ska skriva

ord. När eleverna gör testen får de ingen hjälp utan de ska klara det på egen hand. Testen görs i mindre grupper så att eleverna inte kan tjuvkika och för att säkerställa att det verkligen är elevernas kunskaper som testas. Efter 15 veckor görs en ny screening med samma test för att synliggöra elevernas läsutveckling. Resultaten från testen jämförs för

att Anna ska se progressionen hos varje elev. Annika (åk 1) gör en kartläggning av elevernas läsförmåga när eleverna börjar på hösten. Då använder hon bildstöd först och ställer frågor till eleverna som då får svara och berätta med egna ord vad de ser på bilderna och/eller förklara hur de tänker. Annika berättar att hon ställer frågor på två plan, direkta frågor och öppna frågor som kräver att eleven tänker efter då det inte finns några korrekta svar. Eleverna får använda tidigare erfarenheter och kunskaper för att tolka och kunna dra slutsatser. Annika beskriver att hon under läsåret bedömer eleverna på flera sätt, till exempel genom att använda arbetsblad som eleverna sedan lämnar in. Hon bedömer läsförståelsen utifrån elevernas svar. Ibland sitter hon en och en med eleverna och ställer frågor. Annika berättar också att eleverna kan sitta i grupper där de får ställa frågor till varandra och så går hon själv går runt och lyssnar. Då märker hon också vilka som är aktiva och kan svara och liksom ”är med på tåget”, som hon uttrycker det.

Karin (förskoleklass) berättar att hon gör bedömningar hela tiden. Ett exempel är när de har samling, då är det ett bra tillfälle att ställa frågor till barnen. Exempelvis om de har arbetat med rim ställer Karin frågor till eleverna och försöker leka fram olika språklekar. Hon tror på att när man gör det mer till lek och ser att eleverna tycker det är roligt så förstår de inte heller alltid att de lär sig något eller blir testade eller bedömda. Då kollar hon av och får en bra överblick på vem som förstår och vem som inte förstår. Karin bedömer även eleverna individuellt i form av arbetsuppgifter. Ett annat sätt är med hjälp av ett test från Natur och Kultur. Testet heter SVAPP-test. Det är ett ordförståelsetest för förskoleklassen som kartlägger elevernas passiva ordförråd. Testet behandlar substantiv, adjektiv, verb och prepositioner. Testet består av ett papper med fyra bilder på varje rad. Eleverna sitter enskilt och läraren säger ett ord och då ska eleverna kryssa i den rätta bilden som ordet är.

Björkskolan (Karin & Lilian) använder sig av en portal på internet där lärare, föräldrar och elever kan gå in och skriva men än så länge finns inte detta tillgängligt för förskoleklassen utan börjar i årskurs 1. Skolan har dock gemensamt satt upp mål för förskoleklassen för att lättare kunna komma in i bedömningsarbetet som kommer i årskurs 1 där de kommer att använda det obligatoriska bedömningsstödet från Skolverket (2016). Lilian (åk 1) berättar att hon ska använda sig av det obligatoriska bedömningsstödet men har ännu inte satt sig in i bedömningsstödet och vet inte riktigt hur hon ska bedöma

läsförståelsen utifrån det obligatoriska bedömningsstödet. I övrigt tycker Lilian att det faller sig ganska naturlig att bedöma eleverna i klassrummet när de arbetar. Lilian beskriver att hon är medveten och uppmärksam på varje elev och vet vilken nivå de ligger på.

Catarina (åk 1) på Björkskolan bedömde sina elever i höstas utifrån det obligatoriska bedömningsstödet. Tack vare bedömningen känner Catarina att hon har koll på alla elevers läsutveckling, vilka elever som behöver extra stöd och vilka elever som ligger långt framme i sin läsutveckling och då behöver utmanas. Catarina berättar att det finns elever i klassen som kan läsa men när det gjorde testen i läsförståelse kunde de inte återberätta. Där fanns även elever som läraren läste för som inte heller kunde återberätta berättar Catarina. Louise som arbetar på Björkskolan hade som vi nämnt tidigare inte möjlighet att besvara frågorna kring bedömning och sin syn på det nya kunskapskravet. Utifrån vårt empiriska material kan vi visa att lärarna i årskurs 1 främst använder bedömningen i syfte att kartlägga elevernas förmågor. I förskoleklassen på Almskolan görs Screening-test för att kartlägga elevernas läsförståelse och som en avstämning. Kartläggning har till funktion att fungera som ett instrument så att läraren ser vad som faktiskt sker med barnens läsutveckling. Kartläggningen visar dels om eleven har stannat upp på en nivå under en längre tid, dels om utvecklingen går klart långsammare än hos andra barn. Westlund (2013) beskriver att bedömningen även kan användas i syfte att ge eleverna feedback eller som underlag för utvecklingssamtal. Studiens resultat visar att bedömningen av elevernas läsförståelse kan ske på olika sätt. Eleverna bedöms b.la efter hur de kan återberätta en text muntligt. Läsförståelsen kontrolleras också genom att läraren lyssnar på hur eleverna återberättar böcker de läst. Bokrecensioner används som en form av bedömning av hur elever kan återberätta en text.

7.2.2 Det nya kunskapskravet i läsförståelse

Anna (förskoleklass) berättar att hon inte har ändrat något i undervisningen efter att det nya kunskapskravet tillkommit men hon tycker att det är bra att det är mer fokus på elevernas läsförståelse. Annika (åk 1) tycker att det är bra att det har tillkommit nya kunskapskrav i läsförståelse i slutet av årskurs 1 men hon säger att några av eleverna i

hennes klass inte kommer att uppnå dessa. Annika påpekar även att de nya kunskapskraven hjälper till att säkerställa att alla har en likvärdig utbildning i hela Sverige och att man får upp ögonen för de elever som behöver stöd för att nå målen. Annika säger: ”Vi är ju skyldiga att sätta till åtgärder”.

Karin (förskoleklass) berättar att hon inte känner till att läroplanen har reviderats men fick under intervjun möjlighet att läsa det nya kunskapskravet som tillkommit i läsförståelse för årskurs 1. Hon tyckte att det är ett rimligt krav för elever i slutet på årskurs 1 att uppnå och hon anser att hon arbetar redan för att uppnå de kraven med sina elever. Lilian (åk 1) tycker det är märkligt att hon inte har hört någonting om att läroplanen har reviderats och kan därför inte uttala sig om vad hon tycker kring kravet och det reviderade eftersom hon inte har tagit del av det.

Catarina (åk 1) tycker att det nya kunskapskravet är bra. Hon beskriver att det tidigare har varit mycket fokus på förmågorna och det centrala innehållet i de olika ämnena. Catarina tycker att det är viktigt att förklara förmågorna och kunskapskraven med eleverna så att eleverna vet vilka förmågor de behöver utveckla t.ex. när de ska reflekterar eller återberätta. På sätt och vis har det blivit lite tydligare både för lärarna och för eleverna nu med de nya kunskapskraven i läsförståelse. Louise (Förskoleklass) svarade inte på frågan om det nya kunskapskravet, det fanns tyvärr inte tid till det.

7.3 Sammanfattning av resultat

Samtliga lärare i studien använder eller har använt Bornholmsmodellen i undervisningen. Vi kan även utifrån studiens resultat se att lärarna använder En läsande klass och Läsfixarna men i olika utsträckning och på olika sätt. Det framgår att lärarna arbetar med högläsning och textsamtal men inte i vilken utsträckning. I undervisningen används både skönlitteratur och faktatexter.

Vårt empiriska material visar att lärarna i årskurs 1 främst använder bedömningen i syfte att kartlägga elevernas förmågor. Lärarna använder det obligatoriska bedömningsstödet från Skolverket. I förskoleklassen på Almskolan gör läraren Screening-test för att

kartlägga elevernas läsförståelse och för att se om en progression har skett efter 15 veckors arbete med språklekar utifrån Ingvar Lundbergs bok Bornholmsmodellen – vägen

till läsning. Språklekar i förskoleklass (2007). I boken beskrivs genomförandet av de olika

språklekar. Även materialet till Screening-testen finns i boken. Överlag verkar de intervjuade lärarna positiva till det nya kunskapskravet och även det obligatoriska bedömningsstödet i svenska. Det är intressant att två av lärarna inte kände till revideringen av läroplanen och det väcker frågor som “Vem bär ansvaret att förmedla detta?”

8. Slutsatser och diskussion

I följande kapitel kommer vi diskutera och problematisera studiens resultat i förhållande till tidigare forskning kring dels undervisning och dels bedömning. Vi resonerar även kring vilka konsekvenser resultatet kan ge upphov till med avseende på vår framtida yrkesroll. Därefter diskuteras val av metod och tillvägagångssätt i studien utifrån ett kritiskt perspektiv. Slutligen i detta kapitel ger vi förslag på fortsatt forskning.

8.1 Slutsatser - undervisningen

Vi kan utifrån studiens resultat visa att några av lärarna uttrycker att det viktigaste för eleverna i årskurs 1 är att de automatiserar sin läsning och knäcker läskoden. Som lärare blir det då viktigt att hålla koll på elevernas läsförståelse. Här finns det en svårighet, för de elever som är så kallade Bokslukare, som plöjer igenom bok efter bok, kanske inte alltid har en utvecklad läsförståelse. De här eleverna kan vara lätta att missa för man tror att de har en utvecklad läsförståelse eftersom de med lätthet läser bok efter bok. Det faktum att en elev har knäckt läskoden och har flyt i sin läsning innebär inte per automatik att eleven har en läsförståelse. De här eleverna kanske inte uppmärksammas förrän de går i trean eller fyran då texterna blir mer avancerade och kräver en mer utvecklad läsförståelse. Palinscar och Brown (1984) menar att elever som är svaga läsare och med svag läsförståelse, har svårigheter att använda lässtrategier jämfört med goda läsaren som stannar upp och tar hjälp av olika strategier då en text upplevs vara svår att förstå. Av detta drar vi slutsatsen att det gäller som lärare att uppmärksamma de elever som har läsflyt så att de även har läsförståelse.

Resultatet visar även att samtliga lärare känner till och använder En läsande klass och Läsfixarna i undervisningen. Texterna och karaktärerna Läsfixarna används i undervisningen men på olika sätt på respektive skola. En läsande klass är ett material som finns tillgängligt på nätet kostnadsfritt. Materialet har dessutom skickats ut till alla skolor (Skolvärlden, 2014). Tanken med materialet är att det ska fungera som en studiehandledning för arbete med läsförståelse i årskurs 1-6. En läsande klass utgår b.la.