Vägar till lärande – för elever med språkstörning

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Vägar till lärande –

för elever med språkstörning

Paths to Learning -

for Pupils with Developmental Learning Disabilities

Pernilla Bodestedt

Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2019-05-21

Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Linda Palla

2

Förord

Under mina tre utbildningsår har frågeställningar angående hur den ordinära skolan bäst organiserar undervisningen för att möta elever med grav språkstörning blivit allt mer centrala. Stundvis har viss frustration infunnit sig, vilken grundat sig i att se elever där fel anpassningar leder till en mindre gynnsam språkutveckling och även utanförskap. Behovet av en pedagogiskt tillgänglig lärmiljö som en bärande faktor för att möta alla elevers behov har under mina år som central speciallärare blivit allt tydligare.

Både studierna och examensarbete har varit givande och gett mig svar på många frågor. Men i takt med mitt eget lärande och kunskap har nya frågeställningar väckts och synliggjorts. Vilket lett min insikt till att området är komplext och det finns inte en metod eller ett sätt som fungerar, det finns inte heller någon Quick fix, vilket synliggjorts i den tidigare forskning jag tagit del av. Däremot blir det tydligt att kunskap inom området språkstörning måste spridas innan vi kan förvänta oss förståelse och rätt anpassningar.

Jag vill rikta ett stort tack till alla intervjupersoner som låtit mig ta del av alla intressanta, uppfattningar, erfarenheter, arbetssätt och tankar. Det är tack vare er som studien varit möjlig att genomföra. Jag vill tacka arbetskollegor och kursare, som bidragit med kloka ord och stöd i stressade situationer. Jag vill även framföra ett varmt tack till Linda Palla, för vägledning och stöttning under arbetets gång. Slutligen vill jag rikta ett stort tack till min familj och vänner som haft tålamod och väntat på att jag ska färdigställa arbetet och återgå till det sociala livet.

3

Sammanfattning/Abstract

Pernilla, Bodestedt, (2018). Vägen till lärande – för elever med språkstörning. Speciallärarprogrammet med inriktning grav språkstörning, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmöuniversitet, 15 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Studien avser att ge läsaren inblick i vad, i undervisningen, som skapar möjligheter och hinder i lärandesituationer för elever med språkstörning. Ett ytterligare kunskapsbidrag blir att tydliggöra det faktum att det behövs spridas kunskap om språkstörning.

Syfte och frågeställningar

Studien har som syfte att bidra med ökad förståelse och kunskap kring elever med språkstörning och hur en pedagogisk tillgänglig lärmiljö kan bidra till en ökad språkutveckling. Utifrån lärares, speciallärares och logopeds uppfattningar ämnar studien belysa möjligheter och hinder i utformandet av en inkluderande skola med en pedagogiskt tillgänglig lärmiljö.

• Hur framträder kunskapen om språkstörning hos de intervjuade?

• Vilka möjligheter till lärande, utifrån en pedagogiskt tillgänglig lärmiljö och språkstörning, beskriver lärare, speciallärare och logoped?

• Vilka hinder beskriver lärare, speciallärare och logoped i utformandet av tillgängliga pedagogiska lärmiljöer?

Teori

Det empiriska materialet har analyserats med hjälp av ett sociokulturellt ramverk, med grundsynen att människor lär sig hela tiden i alla sociala sammanhang. Studien lutar sig dels på den sociokulturella teorins grundare, Lev Vygotsky och dels den svenske professorn inom pedagogik, Roger Säljö som även han tar avstamp i det sociokulturella perspektivet.

Metod

Intresset för den genomförda studien har legat i intervjupersonernas personliga beskrivningar och förklaringar, vilket fört valet av metod till kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Metoden och analysarbetets tillvägagångssätt har hämtat inspiration i fenomenografisk forskningsansats.

Resultat

Resultatet visar att det finns många möjligheter att skapa en pedagogiskt tillgänglig lärmiljö som kan gynna elever med språkstörning och inkludera alla elever i undervisningen. Det visar också på ambitiösa, kreativa och hängivna lärare, speciallärare, logopeder inom skolans värld. Hinder i form av samverkan, förutsättningar, tid och organisation kan, som jag ser det, delvis kopplas till brister i kunskap och förståelse. En slutsats av studiens resultat kan liknas med de tidigare rapporter och utredningar som redogörs för i den tidigare forskningen. Där det lyfts fram att kunskap och förståelse om

4

språkstörning och de behov och svårigheter som följer med diagnosen, måste spridas, inte bara i skolan utan i hela samhället.

Specialpedagogiska implikationer

En viktig del i speciallärarens roll är att sprida kunskap om språkstörning, de behov som finns och hur skolor på organisation, - grupp och individnivå kan överbrygga hinder. Som speciallärare innebär det att ta del av ny forskning inom området och tydliggöra för ledningen vilken kunskap och fortbildning som skolans personal behöver. I vidare skede blir även handledning och eventuellt modellering en viktig del i speciallärarens roll i strävan mot tillgänglig lärmiljö, med struktur, bildstöd och förförståelse som viktiga faktorer för att skapa möjligheter för eleverna och tid för lärarna. Utifrån resultatet ser jag även det viktigt att som speciallärare skapa strategier i organisationen som bidrar till förändringar som leder skolan till att tidigt identifiera elever med språkstörning.

Nyckelord

Innehållsförteckning

INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 5

1 INLEDNING ... 7

1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

2 TIDIGARE FORSKNING... 10

2.1 SPRÅKSTÖRNING ... 10

2.2 KOMMUNIKATIV OCH TILLGÄNGLIG PEDAGOGISK LÄRMILJÖ ... 12

2.3 INKLUDERING ... 13

2.4 SÄRSKILT STÖD OCH INTERVENTIONER ... 14

2.5 SUMMERING AV TIDIGARE FORSKNING ... 16

3 TEORETISK FÖRANKRING ... 17

3.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 17

4 METOD ... 19

4.1 VAL AV METOD ... 19

4.2 URVAL OCH PRESENTATION AV UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 19

4.3 GENOMFÖRANDE ... 20

4.4 BEARBETNING AV DATA ... 21

4.5 TILLFÖRLITLIGHET ... 21

4.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 22

5 RESULTAT ... 24

5.1 KUNSKAP OM OCH FÖRSTÅELSE FÖR SPRÅKSTÖRNING ... 24

5.2 MÖJLIGHETER ... 25

5.2.1 Specialpedagogiskt stöd och interventioner ... 25

5.2.2 Pedagogiskt tillgänglig lärmiljö ... 26

5.3 HINDER OCH UTMANINGAR ... 30

5.3.1 Kunskap och förståelse ... 30

5.3.2 Organisation och förutsättningar ... 31

5.3.3 Samverkan ... 33

5.3.4 Grav språkstörning och stora svårigheter ... 34

5.4 ANALYS AV RESULTAT ... 35

6

6 DISKUSSION ... 37

6.1 KUNSKAP, MÖJLIGHETER OCH HINDER ... 37

6.1.1 Sammanfattning och slutsats ... 39

6.1.2 Metoddiskussion ... 39

6.1.3 Specialpedagogiska implikationer ... 40

6.1.4 Förslag till fortsatt forskning ... 40

7 REFERENSER ... 42

BILAGA 1 ... 45

7

1 Inledning

Förmågan att kommunicera är fundamental och utgör grunden till barns sociala, emotionella och pedagogiska utveckling. Det är förmågan att kommunicera som kan avgöra hur barn lyckas i lärande, relationer och livschanser (Bercow, 2008). I skolan har kommunikation och språkförmåga en central roll, eleverna ska använda språket för att argumentera, analysera, reflektera och diskutera. För elever med språkstörning är det den kommunikativa och språkliga förmågan som är svår. Wright et. al (2018) menar att barn och unga med språkstörning ofta har svårt att uttrycka sig, vilket inte bara påverkar kunskapsinhämtningen utan även har negativa konsekvenser för social interaktion och vardagliga aktiviteter.

Enligt skollagen ska alla barn, oavsett funktionsnedsättning, utifrån sina egna förutsättningar ges möjlighet att utvecklas så mycket som är möjligt mot läroplanens mål. Eleven ska få det stöd hen behöver för att utvecklas i sitt lärande och sin personliga utveckling. (Utbildningsdepartementet, 2010). I diskrimineringslagens paragraf om bristande tillgänglighet, framgår tydligt att personer som har någon form av funktionsnedsättning inte ska missgynnas på grund av sina svårigheter. Verksamheten ska vidta de åtgärder som personen behöver för att klara sig likvärdigt jämfört med personer utan funktionsnedsättning (Riksdagen, 2008). Även Salamanca-deklarationen (2006) poängterar att elevers behov av särskilt stöd ska tillgodoses i skolan. Deklarationen understryker barns lika möjligheter i en inkluderad skola, där pedagogiken utgår från varje barns behov snarare än att formas utifrån i förväg fastställda antaganden om inlärningsprocessens takt och natur. (Svenska Unescorådet, 2006).

Efter att undersökt forskningsfältet inom området språkstörning, med fokus på pedagogiskt tillgängliga lärmiljöer, se till exempel Utbildningsdepartementet (2016), SPSM (2018) och Skolverket (2018), blir avsaknaden av forskning inom området, framförallt i Sverige och norden, tydlig. England, Australien och USA är länder där forskningen kommit längre inom området, vilket även är bakgrunden till att mycket av den forskning arbetet tar avstamp i är utförd i, framförallt England.

I avseendet pedagogiskt tillgänglig lärmiljö, blir begreppet inkludering oundvikligt. Göransson och Nilholm (2014) lyfter att inkludering inte bokstavligen står skrivet i svenska styrdokument. Vidare påtalar de att flertalet värderingar i dokumenten visar på att de har sin grund i idéer som stämmer med inkluderingsbegreppets betydelse. Författarna menar att i ett klassrum som är inkluderande känner sig eleverna pedagogiskt och socialt delaktiga. Enligt författarna kan inkludering ringas in med orden delaktighet och gemenskap. Göransson och

8

Nilholm (2014) beskriver att det finns delade meningar om betydelsen av inkluderingsbegreppet. De redogör för tre definitioner; den gemenskapsorienterade, den individorienterade och den placeringsorienterade. Utifrån att det finns delade meningar om inkluderingssbegreppets betydelse, vill jag redan i den inledande texten lyfta att det studien syftar till då inkludering benämns, om inte annat nämns, är den gemenskapsorienterade definition, där social och pedagogisk delaktighet ligger som grund.

Efter att tagit del av ”The Bercow Review” (2008), ”Ten years on, The Bercow Review” (2018), ”Vägen till ökad kvalité i utbildningen för elever med vissa funktionsnedsättningar” (SOU 2016:46) och ”Vad elever med språkstörning får för stöd” (SPSM 2018), blir det tydligt att bristen om kunskap är en gemensam faktor. Statens offentliga utredning (2016) påtalar att flertalet studier visar på att elever med språkstörning mår sämre och har lägre måluppfyllelse än elever med normal språkutveckling. Vidare pekar utredningen på vikten av kunskap om vilka pedagogiska konsekvenser och hur kommunikationen behöver se ut för att eleverna ska nå så långt som möjligt i sitt lärande. Dockrell (2001) framhäver att om behoven hos elever med språkstörning ska tillgodoses, behövs en språkutvecklande miljö i gruppen, men för att ge kvalitet krävs oftast även riktad undervisning. Dockrell lyfter även att om inkludering ska bli ett fungerande system i skolan måste behoven hos barn med språkstörning lyftas upp och pratas om. De ovanstående formuleringarna om inkludering, delaktighet, gemenskap, lyckas i lärande, livschanser, utgång i tidigare erfarenheter och allas rätt till lärande, skapar en komplex lärandesituation för undervisande lärare till elever med språkstörning och kommunikativa svårigheter.

9

1.1 Syfte och frågeställningar

Studien har som syfte att bidra med ökad förståelse och kunskap kring elever med språkstörning och hur en pedagogisk tillgänglig lärmiljö kan bidra till en ökad språkutveckling. Utifrån lärares, speciallärares och logopeds uppfattningar ämnar studien belysa möjligheter och hinder i utformandet av en inkluderande skola med en pedagogiskt tillgänglig lärmiljö.

Frågeställningar

• Hur framträder kunskapen om språkstörning hos de intervjuade?

• Vilka möjligheter till lärande, utifrån en pedagogiskt tillgänglig lärmiljö och språkstörning, beskriver lärare, speciallärare och logoped?

• Vilka hinder beskriver lärare, speciallärare och logoped i utformandet av tillgängliga pedagogiska lärmiljöer?

10

2 Tidigare forskning

I svenska skolan förekommer begreppet tillgänglig lärmiljö, vilket Specialpedagogiska myndigheten (2018) har delat in i tre delar, fysisk, social och pedagogisk. Dessa beskrivningar kan liknas med de som Dockrell et.al (2014) benämner som ett kommunikativt klassrum. Studiens fokus ligger inom det området Specialpedagogiska myndigheten (2018) benämner som pedagogiskt tillgänglig lärmiljö.

I följande avsnitt presenteras först en kort definition av begreppet språkstörning och vad det innebär. Efter det följer en presentation av rapporter och utredningar angående barn och ungdomar med språkstörning. och vilken hjälp elever får. Vidare behandlas forskning gällande pedagogiskt tillgänglig lärmiljö, inkludering och ordinterventioner för elever med språkstörning. Som avslutning sammanfattas den presenterade forskningen och huvuddrag och viktiga faktorer för att möjliggöra en pedagogiskt tillgänglig lärmiljö, i undervisning av elever med språkstörning, lyfts fram.

Av anledning att större delen av elever med språkstörning går i reguljär skola/ klass (SOU: 2016:46), vilket även är studiens utgångspunkt, har det varit av betydelse att vald forskning ska går hand i hand med hur svensk reguljär skola är uppbyggd och fungerar. Detta har inneburit begränsningar inom forskningsfältet och medfört att en del forskning inom området språkstörning som riktad mot autismspektrum, små grupper, språkklass eller specialskola valts bort.

2.1 Språkstörning

Språkstörning är en medicinsk diagnos som ställs av logoped, där språkförmågan är påtagligt försenad jämfört med jämnåriga. En språkstörning kan vara expressiv, vilket innebär att eleven har svårigheter att uttrycka språk och göra sig förstådd. Eleven kan även ha svårigheter att förstå det andra säger, vilket benämns som impressiv språkförmåga. Eleven kan ha svårt med antingen det ena eller med båda delar och svårigheterna kan variera från lätta till grava. Språkstörningen kan kvarstå under skolåren och upp i vuxen ålder, men ändrar ofta karaktär. Orsaken antas vara en genetisk sårbarhet som tar sig uttryck på olika sätt i samverkan med miljön. Språkstörning kan också vara en följd av prenatala eller förvärvade skador. (Nettebladt & Salameh, 2007).

Språket delas upp i fyra delar, inom vilka elevernas svårigheter kan variera.

Fonologin är språkljuden, elever med fonologiska svårigheter har svårt att producera vissa ljud eller kombinationer av ljud. Det kan också innebära att eleven betonar ord och meningar på ett

11

annorlunda sätt eller pratar med entonig röst. Den fonologiska medvetenheten påverkas också vid dessa svårigheter.

Grammatik är språkets form, svårigheter inom detta område kan visa sig genom att eleven har svårt att böja ord eller att sätta ihop meningar rätt. Även ordföljd och användandet av prepositioner och småord kan innebära svårigheter.

Semantik är språkets innehåll och ordens betydelse. Elever med språkstörning har ofta svårt med ordmobiliseringen och innehar ett begränsat ordförråd. Eleverna visar även svårigheter inom områden som, att förstå instruktioner, att argumentera och resonera samt kategorisera.

Pragmatik är hur man använder språket i mötet med andra människor, i det sociala samspelet. Turtagning kan vara svårt för eleverna, likaså att tolka ögonkontakt, kroppsspråk, mimik och att förstå ironi och bildliga uttryck. Svårigheterna visar sig även i att berätta sammanhängande och uttrycka tankar, samt att hålla sig till ämnet. Det kan också resultera i att eleven drar sig undan och utesluts från gruppaktiviteter. SPSM (2019)

Bruce med flera (2017) använder begreppet språklig sårbarhet. Med den definitionen menar författarna att begreppet får en vidare betydelse än den logopediska diagnosen språkstörning. De beskriver att begreppet öppnar upp för lärandemiljön och pedagogikens viktiga roll, där även skriftspråket innefattas.

I England 2008 publicerades” The Bercow report”. Rapporten var en stor samhällsgranskning där resultatet grundar sig i tio månaders noggrann och omfattande insamling av underlag angående behov, stöd och åtgärder i samhället för barn och ungdomar med kommunikationssvårigheter. Ledande forskare inom området språkstörning, Geoff Lindsay, Martin Desforges, Julie Dockrell, James Law and Nick Peacey har bedrivit den forskning som ligger till grund.

I rapporten beskrivs att många barn, med kommunikationssvårigheter, inte får det stöd och den hjälp de behöver för att lyckas i skolan och livet. Kunskap inom området saknas i hela samhället. Vidare redovisas rekommendationer till regeringen angående samhällsåtgärder som bör vidtas för att barn och ungdomar med språkstörning eller andra kommunikationssvårigheter ska få det stöd de behöver. Två viktiga resultat som lyfts fram i rapporten är den stora bristen i kompetens gällande barn med språkliga svårigheter och vikten av tidig identifiering.

I en uppföljning av ”The Bercow report” (2008) kom ”Ten years on, Bercow report” (2018) synliggörs en del positiva saker som hänt i skolan och samhället under de tio åren. Men i uppföljningen kan man även läsa att bevis pekar på att det fortfarande krävs stora förändringar i tillvägagångssättet då det kommer till barn och ungdomar med kommunikationssvårigheter. Rapporten trycker på att om inte dessa åtgärder och förändringar sker kommer ungdomar med

12

språkstörning fortsätta att gå ut skolan utan betyg, utan möjlighet till utbildning eller arbetsliv och en psykisk ohälsa som kommer med det.

Ett av regeringens svar på The Bercow report (2008) var finansiering av forskningsprojektet ”Better communication researchprogram”, vilket resulterade i 19 forskningsrapporter som bidragit till ökad kunskap och synliggjort bevis inom forskningsfältet. I en sammanfattning av rapporterna beskriver Dockrell et. al (2014) bland annat hur tidig identifiering och effektiva interventioner kan utformas. Författarna påtalar även de stora utmaningarna och behovet om mer forskning inom fältet.

Även den svenska skolan visar brister i kunskap och kompetens inom området språkstörning, det redovisas i statens offentliga utredning, ”Utredning om kvalitet i utbildningen för elever med vissa funktionsnedsättningar” (Utbildningsdepartementet, 2016). Utredningen är ett, från regeringen, uppdrag att definiera begreppet grav språkstörning, kartlägga elevgruppens storlek och redogöra för behovet samt ge förslag på stödåtgärder. I resultatet synliggörs att den största andelen elever med grav språkstörning går i reguljär klass. Vidare visar den på att stödet som elever med språkstörning får inte är likvärdig i landet. Tillgång till specialkompetens inom språkstörning i form av logoped eller speciallärare varierar från kommun till kommun och skola till skola. Utredningen poängterar att det krävs ett tvärprofessionellt samarbete för att skapa goda möjligheter i språkutvecklingen och tillhandahålla det stöd som elevgruppen behöver.

”Vi behöver öka kunskapen kring språkstörning” (2018) är titeln på en, i Sverige, nationell kartläggning utförd av specialpedagogiska myndigheten. Syftet med kartläggningen var att inventera och analysera behov hos skolor och huvudmän inom området språkstörning. Kartläggningen visade på att skolor och huvudmän saknar kunskap om språkstörning, anpassningar i undervisning, lärmiljöer, anpassningar av läromedel och stöd som skapar den kommunikativt tillgängliga lärmiljö som eleverna med språkstörning behöver (SPSM, 2018).

2.2 Kommunikativ och tillgänglig pedagogisk lärmiljö

Dockrell et. al (2014) utförde forskning på uppdrag av regeringen, med bakgrund i ”The Bercow report”. En av studiernas inriktning var att hitta vägar till ett kommunikativt klassrum. Här ringade forskarna in tre huvudområden i skolans verksamheter:

• språkundervisningsmiljö – den fysiska miljön och lärandekontexten

• språkinlärningsmöjligheter – de strukturerade möjligheterna att stödja barns språkutveckling

13

Resultaten i studien visade relativt bra på språkinlärningsmiljö. Däremot var resultatet betydligt sämre på språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion. Dockrell et. al lyfter vikten av att träna muntliga färdigheter. Författarna anser att skolorna måste arbeta medvetet för att skapa ett kommunikativt klassrum. De menar även att lärare kan behöva stöd av logoped eller speciallärare i avseendet, men påtalar även att utöver anpassningar i klassrummet behöver elever med språkstörning ofta ett målinriktat speciallärarstöd, tex med interventioner. De utförda studierna av Dockrel et. al, ligger som grund till ett observationsverktyg för att stödja det kommunikativa klassrummet och språkinlärningen, ”Communication Supporting classroom observation tool” Dockrell (2015).

I skolverkets rapport ”Tillgängliga lärmiljöer?” (2016) redovisar skolverket resultat från nationellt utförda intervjuer och enkätsvar, från huvudmän, rektorer, speciallärare/pedagoger och lärare. Det framkommer att huvudmän strävar efter att skapa en inkluderande och likvärdig skola, men i realiteten ges det inte tillräckliga förutsättningar för att miljön ska vara fysiskt, pedagogiskt och socialt tillgänglig för elever med funktionsnedsättning. Rapporten visar bland annat på att det finns brister i specialpedagogisk kompetens och att få speciallärare/specialpedagoger arbetar direkt mot elever. Även brister i lärarnas kompetens angående tillgängliga lärmiljöer och pedagogiska konsekvenser för elever med funktionsnedsättning, blir synlig. Vikten av en tillgänglig pedagogisk miljö som är anpassad och organiserad utifrån elevernas behov och förmågor, lyfts fram. Rapporten visar även att en lärmiljö som inte är pedagogiskt tillgänglig ofta resulterar i elever som inte förstår instruktioner eller kan delta i aktiviteter/ uppgifter utifrån lika förutsättningar på grund av att förståelse och förkunskaper saknas.

2.3 Inkludering

I en undersökning, utförd i en exkluderande verksamhet för pojkar med beteendeproblematik, visar Ripley och Yuill (2005) på stora språkliga svårigheter i elevgruppen. Detta trots att ingen av pojkarna i studien identifierats att ha språksvårigheter. Studien är en jämförelsestudie utförd på 19 pojkar i åldrarna 8 - 16 i en exkluderande verksamhet och en lika stor kontrollgrupp i reguljär skola. Studien innefattar flertalet test av såsom, impressiv och expressiv förmåga, arbetsminne och intelligenstest, även lärarenkät ligger till grund för studien. Resultatet visar på att pojkarna i den exkluderande verksamheten har sämre arbetsminne och en nedsatt förmåga att uttrycka sig språkligt. Vidare beskriver författarna hur den tidiga språkutvecklingen är direkt kopplad till uttryck av känslor och därmed även förmågan till självreglering. Undersökningen

14

pekar på att det behövs tidig identifiering av språk och känslomässiga svårigheter. Ripley och Yuill (2015) lyfter även vikten av att sätta in rätt åtgärder och träning i både sociala och skolrelaterade färdigheter, som är grundläggande för att klara skolan.

Kotte (2018) tar i sin avhandling upp och understryker lärares inställning till inkludering. Hon menar att lärares medvetenhet om inkludering, dess innebörd och förankring i skolans styrdokument spelar stor roll för inkluderingsskapandet. Kotte (2018) har i sin avhandling genomfört två empiriska undersökningar, en enkätstudie och en fallstudie med nio medverkande högstadielärare. Resultatet visar på att det finns utmaningar att pendla mellan gruppens och individens behov och framhäver vikten av att lärare får tid till enskilda elever. Vidare poängterar författaren vikten av ett kollegialt samarbete på skolan. Kotte skriver också att för att uppnå en inkluderande undervisning behöver även andra former av insatser fungera och finnas till hands, såsom specialpedagogik, tid till elever i behov av stöd, adekvat och anpassat material.

I en kunskapsöversikt presenterar Nilholm och Göransson (2017) forskning inom området inkludering. Författarna skriver att i en inkluderande miljö ses alla olikheter som tillgång istället för börda. Vidare beskriver de att inkludering måste ses som ett brett uppdrag där det i grund och botten handlar om att alla elever ska ha en bra skolgång och ges möjlighet att känna sig både socialt och pedagogiskt delaktiga. Med den pedagogiska delaktigheten menar författarna dels att eleven är delaktig i en lärandegemenskap, dels rätten till att utvecklas så långt som möjligt utifrån sina egna förutsättningar.

2.4 Särskilt stöd och interventioner

I en jämförelsestudie av verbal och visuospatial bearbetnings och lagringsförmåga visar Archibald, et al (2007) på stora svårigheter hos barn med språkstörning. I studien deltog 14 barn med språkstörning de jämfördes med två kontrollgrupper, normal språkutveckling. Metoden som användes var en rad komplexa minnestest. Resultatet tar stöd i tidigare forskning om att barn med språkstörning visar stora svårigheter i bearbetning och lagringsförmåga, vilket ligger som grund till en nedsatt minnesfunktion. Författarna menar att en långsammare bearbetning av information och stora svårigheter att hålla verbalt innehåll i minnet även påverkar kognitiva funktioner som kan ge svårigheter i tex resonemang, problemlösning och vardagliga uppgifter. De lyfter även det faktum att den nedsatta minnesfunktionen har förödande konsekvenser för språkinlärningen hos elever med språkstörning. Som

15

minnesstöttande åtgärder lyfter författarna vikten av att minska mängden information, förenkla språkliga strukturer och öka elevens förtrogenhet till det som presenteras.

I ett engelskt utbildningspaket med avsikt att utbilda och träna lärare i att stödja elever i sin förmåga att lyssna, har. Crosskey & Vance (2011) genomfört en utvärderingsstudie. Vid tre tillfälle fick de 27 elever som deltog i studien svara på ett frågeformulär, första gången var två månader innan lärarna påbörjat utbildning, andra gången precis före och den sista gången genomfördes tre månader efter. Elevernas resultat jämfördes och visade positivt då det kommer till elevernas bild av sina egna färdigheter och vad de behövde utveckla för att bli bättre på att lyssna. Studien visar även att lärare använde ett bredare utbud av strategier för att stödja lyssningsaktiviterer i klassrummet. Studien lyfter visualiseringsstödet som en av de viktigaste faktorerna i avseendet att få elever att lyssna. Vidare beskriver författarna att då eleven har en symbol eller bild att hänga upp språket på blir nya ord och information förankrat i både det visuella och auditiva minnet.

I en artikel sammanfattar Steele & Mills (2011) forskning som stöder direkt träning av ordförrådet hos barn. Författarna lyfter fram bevis för att elever med språksvårigheter gynnas av ett medvetet arbete då det gäller att bygga ut ordförråd och skapa ordförståelse. Metoder och aktiviteter som presenteras i artikeln är kopplade både till klassrumsarbetet - och arbete på individnivå. Artikeln framhäver fördelarna att arbeta med elever i mindre grupp framför en till en. Resultatet visar att elever med språkstörning är i behov av fler repetitioner än jämnåriga, varför en kommunikativ miljö i klassrummet kombinerat med direkt träning av ordförråd i mindre sammanhang är det som eleverna gynnas bäst av. Steele & Mills (2011) understryker vikten av ett medvetet arbete med ordförråd och samverkan mellan de som arbetar med barnen. Författarna skriver också att den mesta forskning som är gjord, inte är direkt riktad mot elever med språkstörning och påtalar forskningsbehovet inom området.

Två, i England, nyligen genomförda interventionsstudier som riktar sig mot elever med språkstörning är Spencer (2017) och Wright et al (2018).

Wright et al (2018) visar på att träning av ord en till kan vara effektivt för att utöka elever med språkstörnings ordförråd och förståelse. Studien gjordes på 25 barn (18 av dem hade språkstörning och 7 var inom autismspektrumet) i åldrarna 9–16. Under en sjuveckorsperiod tränades en till en två nya ord i veckan, totalt blev det tio nya ord. Syftet med studien var att se om direkt träning av verb och substantiv kunde öka ordförrådet på en generell nivå. Träningstillfällena var strukturerade och uppbyggda för att träna ett ord i taget, orden var kategoriserade i två olika nivåer, högfrekventa ord och de som var mindre frekventa. Inledningsvis under träningstillfället fick barnet berätta sina förkunskaper om ordet, verbal och

16

skriftlig definition av ordet gjordes, ordets form, ordklass och olika delar diskuterades och illustrerades, ordet fick en tillhörande bild. Varje lektion avslutades med en spelaktivitet där egenskaperna av dagens ord befästes. Wright et al (2018) presenterar ett resultat som visar på en förbättring hos eleverna då det gäller de riktade orden. Den pekar även på förbättringar gällande andra ord.

Spencer (2017) är ytterligare en interventionsstudie. Här är underlaget gymnasieelever i mindre grupper, som under en 10 veckors period, en gång i veckan, tränat ett nytt ord under en timme. Träningen kan jämföras med den som beskrivs i Wright et al (2019) där både semantik och fonologi ingår. Även Spencer (2017) hade som syfte att se om träningen av de riktade orden även ökade förståelse och kunskap för andra ord. I Spencers (2017) studie konstateras främst framsteg i målorden. Framstegen i andra ord blir inte tydlig i Spencers undersökning, vilket författaren påpekar borde vara ett starkt argument för att starta att bygga ut ordförrådet i tidig ålder för att ge barn med språkliga svårigheter samma förutsättningar.

2.5 Summering av tidigare forskning

Flera rapporter, både nationella och internationella visar på att det finns stor kunskapsbrist både i skola och samhälle inom området språkstörning. Forskning visar även stora brister i den pedagogiskt tillgängliga lärmiljön som gynnar elever med språkstörning som har behov av bland annat anpassat material, visuellt stöd i form av bilder eller tecken, tydliga strukturer och avskalade instruktioner. Den tidiga identifieringen av elever med språkstörning lyfts fram som en av de viktigaste faktorer till framgång. I den internationella forskningen är ordinterventioner något som visat ge bra resultat för att öka förståelse och ordförråd. Vidare lyfts även skolans organisation, ett tvärprofessionellt arbete, kollegialt samarbete och tillgång till särskilt stöd med utbildad och kompetent personal som viktiga komponenter för att eleverna med språkstörning ska få en likvärdig utbildning vilket är en rättighet.

17

3 Teoretisk förankring

Det empiriska materialet har analyserats med hjälp av ett sociokulturellt ramverk, med grundsynen att människor lär sig hela tiden i alla sociala sammanhang. Studien lutar sig dels på den sociokulturella teorins grundare, Lev Vygotsky och dels den svenske professorn inom pedagogik, Roger Säljö som även han tar avstamp i det sociokulturella perspektivet.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Den ryska teoretikern Vygotsky (1896–1934) främsta intresseområde var utvecklingspsykologi, barnets utveckling och utbildning. Han har inspirerat många forskare och haft en viktig och positiv påverkan inom utvecklingspsykologi. Han anses även vara grundare till det sociokulturella perspektivet. (Vygotsky, 2001). Enligt Vygotsky (2001) sker barns utveckling i samspel med andra och samtalet är en viktig nyckel för språkutvecklingen. Han såg människan som en biologisk, social, kulturell och historisk varelse. För att förstå lärande menade han att man måste ta i beaktande hur alla olika aspekter samspelar, såsom biologi, hjärnan, kulturella och sociala faktorer, vilka beskrivs med begreppen redskap och artefakter. Även Säljö (2000) lyfter hur teknisk utveckling, artefakter och redskap påverkar oss i saker vi gör och hur vi lär. Han menar att redskap kan vara både fysiska som tillexempel en grävmaskin eller miniräknare, men även mentala och språkliga redskap som tillexempel symboler, räknesätt eller formler vilka vi använder då vi tänker eller kommunicerar. Författaren poängterar att vi ofta använder fysiska och mentala redskap i kombination med varandra, tex en smartphone som är ett fysiskt redskap där vi använder oss av symboler för att läsa och skriva, vilket är mentala redskap.

Med bakgrund i att människan är en kommunikativ varelse från födseln, som lär i samspel med andra och ständigt befinner sig under utveckling och förändring där omgivning och miljö är avgörande för människans progression, utvecklade Vygotsky (2001) något som han kallade den proximala utvecklingszonen (engelska: Zone of proximal development). Säljö (2015), benämner den för den närmaste utvecklingszonen och beskriver hur den avser det avstånd som finns mellan det barnet kan klara själv och det som hen kan klara med stöd eller hjälp av vuxen eller en kamrat. Han lyfter att det är i området som ligger lite över barnets förmåga som lärande är möjligt. Vidare beskriver Säljö hur lärandet enligt den närmaste utvecklingszonen bygger på ojämlikheter i den sociokulturella gemenskapen. Han menar att barnet gynnas av att få hjälp med att strukturera upp problemet, bryta ner det i mindre delar och få en vägvisning från start

18

till mål. Detta stöd kallar han för kommunikativa stöttor (engelska - scaffolds). Han beskriver barnets väg till appropriering (tillägna sig) som en process där barnet i den inledande fasen får bekanta sig med ett fysiskt eller språkligt redskap. Stegvis, med stöd, leds barnet vidare genom exponering av redskapet tills det själv kan använda det. Enligt Säljö kan redskapet vara ett fysiskt redskap som tex en cykel, eller ett nytt ord som tex kusin. Barnet får bekanta sig med redskapet, lära sig att säga det, förstå dess betydelse och hur det fungerar, använda det spontant och slutligen använda det som ett generellt och befäst redskap. Författaren påtalar även vikten av att ny kunskap kopplas till redan befintlig kunskap, vilket i praktiken innebär att det är av stor vikt att lärare vet var någonstans barnet befinner sig och utgår därifrån för att stötta och bygga på ny kunskap.

Lärande behöver analyseras utifrån de aktiviteter människor, organisationer och samhälle utvecklar och man behöver titta på hela omgivningen för att få svar. Skola och utbildning är viktig för lärandet men grundläggande insikter och färdigheter fås genom andra sammanhang tex familj, vänner, föreningar och arbetsplatser. Omgivningens påverkan har stor betydelse för hur och vad man lär och språk och kommunikation utgör en länk mellan barnet och omgivningen och har en central roll i approprierning. Det är i interaktionen och de kommunikativa processerna mellan människor som lärande och utveckling sker. (Säljö, 2015)

Säljö (2015) påvisar att det inte finns något färdigt svar på hur lärande går till, vilket han menar att skola och undervisning ofta vill ha. Han lyfter att det inte går att begränsa undervisningsmetoder eller teknologier som automatiserar inlärningsprocesser till en fungerande teknik eller metod. Han påpekar även att det inte finns ett likhetstecken mellan lärande och undervisning, man kan lägga tillrätta lärande och skapa mer eller mindre goda möjligheter för lärande, men för att lärande ska ske krävs ett personligt engagemang av eleven. Detta menar Säljö kan vara en svårighet för lärare, då det kommer till att skapa kollektiva aktiviteter som engagerar och utmanar alla elever till kunskapsutveckling. Han lyfter vikten av att kunnandet inte ligger i igenkänning utan i förmågan att använda och applicera färdigheter på ett relevant sätt.

19

4 Metod

I följande kapitel beskrivs val av metod följt av urvalsgrupp och en kort presentation av undersökningsgruppen. Vidare redovisas genomförande och bearbetning av data och slutligen redogörs för tillförlitligheten och de etiska överväganden som studien innefattat.

4.1 Val av metod

Då frågeställningarna syftar till att undersöka lärares, speciallärares och en logopeds beskrivningar i frågan om möjligheter och hinder i utformandet av en pedagogisk lärmiljö, valdes kvantitativa forskningsmetoder som tex enkät bort. I de kvantitativa metoderna letar forskaren, enligt Bryman (2011), efter ett svar på frågeställningarna, vilket begränsar flexibiliteten i intervjupersonens svar. Intresset för den genomförda studien har legat i intervjupersonernas personliga beskrivningar och förklaringar, vilket fört valet av metod till kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Enligt Bryman ger semistrukturerad intervju större flexibilitet och frågor har nödvändigtvis inte en bestämd ordning.

Den valda metoden har hämtat inspiration från fenomenografisk forskningsansats vilken enligt Marton och Booths (2000) beskrivning utgår från fenomen, beskrivna av människor så som de uppfattas av andra. Författarna menar att metoden kan hjälpa forskaren att kartlägga uppfattningar hos intervjupersonerna, genom kategorisering av svaren. Författarna påtalar att en sammanställning av svaren inte är en fullständig beskrivning, men tillsammans bidrar de till variation av beskrivningar som kan hjälpa till att skapa förståelse hos människor. Stukat (2011) beskriver att fokus inom fenomenografisk forskningsansats ligger i vad och hur man lär sig, där informantens beskrivningar och erfarenheter ligger till grund för analysen.

4.2 Urval och presentation av undersökningsgrupp

De sju semistrukturerade intervjuerna har genomförts med tre lärare tre speciallärare och en logoped som alla arbetar på skolor i en mellanstor kommun i södra Sverige. I kommunen finns 11 kommunala skolor, två 7–9 skolor och nio F-6 skolor. Begräsningar i studien har medfört att 7 - 9 skolorna valdes bort, det avgörande i detta avseende var forskning som visar på att tidig identifiering av språkliga svårigheter är viktig. De kriterier som sattes upp innan urvalet var att flera olika yrkesgrupper skulle representeras i intervjuerna, detta för att få en mer heltäckande bild av erfarenheter och uppfattningar på skolorna. Av samma anledning skulle det finnas representanter från flera skolor. Ytterligare kriterier var att de deltagande skulle ha erfarenhet

20

och arbetat i sin yrkesprofession under minst några år, detta för att säkra att de intervjuade var insatta i skolans arbete och kunde ge svar angående erfarenheter och upplevelser som kunde bidra till studiens resultat. Det var även, för studiens frågeställningar, av vikt att intervjupersonen hade undervisat eller undervisade någon elev med språkstörning. Det slutliga urvalet av intervjupersoner gjordes utifrån information, som jag som central specialpedagog i kommunen, har tillgång till.

Det råder enligt mig, på skolorna, en ostrukturerad definition av begreppet specialpedagog /speciallärare och i det vardagliga talet finns ingen delad mening. De tre intervjuade specialpedagogerna/ speciallärarna har lärarbakgrund och en vidareutbildning till specialpedagog/ speciallärare med inriktning inom språk eller läs och skriv. För att underlätta för läsarens skull har jag valt att använda begreppet speciallärare. Alla intervjuade arbetar på F-6 skolor och har varierad erfarenhet av elever med språkstörning. Gemensamt är att de i dagsläget undervisar elever med språkstörning. De intervjuade har varit på sin nuvarande arbetsplats i minst två år och i sin yrkesprofession minst fem år.

Urvalet kan jämföras med det som Trost (2005) benämner för ett strategiskt urval. Författaren beskriver att ett strategiskt urval går ut på att forskaren väljer ut ett antal variabler, utifrån studiens intresse. Efter det väljs ett mindre antal ut, vilket sker utifrån register eller annan, för forskaren, tillgänglig information. Enligt Trost tittar forskaren slutligen på kategorier och egenskaper hos för att göra sitt slutliga urval.

4.3 Genomförande

Ett mejl, med förfrågan om att delta i intervju och bifogat missivbrev (se bilaga 1), skickades till de sju utvalda intervjupersonerna. Alla de tillfrågade tackade ja till att delta och tider bestämdes. Intervjuerna genomfördes på respektive skola i ostörd lugn miljö. Innan intervjun informerades intervjupersonerna om etiska principer och hantering av personuppgifter. Samtalen spelades in på Iphone och tiden för intervjuerna varierade mellan 40 - 75 min.

Frågeguiden (se bilaga 2) grundade sig i studiens huvudfrågor, och utgör endast en grund för de egentliga frågeställningarna, vilka varierade mellan de olika yrkesprofessionerna. Tillexempel ställdes grundläggande frågor rörande personlig kunskap och förståelse angående språkstörning inte till logopeden. Lärarnas intervjufrågor hade mer fokus på arbetssätt och metod och specialpedagogernas på anpassningar och det specialpedagogiska.

21

4.4 Bearbetning av data

Avlyssning och transkribering skedde i nära anslutning till intervjutillfället, vilket både Bryman (2013) och Stukàt (2011) lyfter som en fördel. Vid transkriberingen skrevs först allt det insamlade materialet ner på dator. Med inspiration av fenomenografisk ansats, är analysen av det empiriska materialet sedan stegvis utförd. Delar som tydligt kunde uteslutas från studiens syfte kortades ner och skrevs ihop till en kortare text. Efter att intervjun transkriberats lästes materialet i samband med ytterligare avlyssning, detta för att garantera en korrekt tolkning av materialet. Efter följde en närläsning av det transkriberade materialet, där markeringar användes för att finna väsentligheter i materialet. Väsentliga delar i materialet klipptes ut och placerades under de olika teman. Vidare begrundades materialet för att hitta mönster, likheter och skillnader, i det arbetet användes färgmarkeringar för att synliggöra. Efter noggrann studie och omgruppering flertalet gånger bildade studiens tre huvudfrågeställningar, kunskap, möjligheter och hinder, huvudtema. Under dessa skapades kategorier som i det slutliga resultatet presenteras som underrubriker som till exempel särskilt stöd, pedagogisk lärmiljö, organisation. Materialet strukturerades vidare i underkategorier som utkristalliserades under arbetets gång. Exempel på underkategorier är modellering, struktur, förförståelse och tid.

För att förstå och hitta förklaringar i det empiriska materialet har detta speglats mot ett sociokulturellt perspektiv.

Resultatdelen presenteras i en löpande text där huvudfrågeställningarna har bevarats som teman och underkategorier har sedan skapat underrubriker där något synliggörande citat från de genomförda intervjuerna redovisas för att förstärka och ge en tydligare bild.

4.5 Tillförlitlighet

Studien är kvalitativ och det är informanternas uppfattningar, föreställningar och erfarenheter som beskrivs vilket innebär att det enligt Bryman (2013) inte finns något definitivt mätinstrument och det är det svårt att göra undersökningen generaliseringsbar. Enligt Bryman (2013) som hänvisar till Lincon och Guba (1985) finns det i kvalitativ forskning inte en sanning, utan oftast flera olika beskrivningar av verkligheten. Den fenomenografiska forskningsansatsen är enligt Stukat (2011) inte ute efter att generalisera, utan snarare att hitta variationer i olika kvalitativa uppfattningar som kan utgöra en större del av uppfattningar. Jag har under hela processen varit medveten om, att jag som forskare gör tolkningar utifrån min bakgrund som speciallärare och central speciallärare i kommunen studien utförts. Min bakgrund kan även ses som en källa till tillförlitlighet, då det varit enkelt för mig att sätta mig in i de pedagogiska

22

frågor eller dilemma som de intervjuade beskriver. För att inta ett neutralt förhållningssätt, utifrån min tidigare vetskap om kommunens organisation och de olika skolorna har jag under hela processen påmint mig själv att hålla en distans till fältet och inte färgas av sådant jag redan vet.

Undersökningsgruppen som studien syftar till är förhållandevis liten och informanterna utvalda för att passa under vissa kriterier. Det innebär att studiens resultat inte går att överföra till populationen i sin helhet. Däremot kan resultatet i studien tolkas enligt Stukats (2014) beskrivning av ett relaterbart resultat, vilket beskrivs som en svagare form av generalisering. Där resultatet studien uppvisar bör kunna ge en trovärdig inblick i de frågeställningar som studien behandlar.

För att öka tillförlitligheten och undvika feltolkningar spelades intervjuerna in. Jag är medveten om att inspelning kan leda till nervositet eller felaktighet i svar. Jag var därför mån om att skapa en så avslappnad miljö som möjligt, där intervjun fick känslan av samtal snarare än intervju. Av samma anledning inleddes intervjuerna med frågeställningar som inte var relevanta för undersökningen. Efter transkribering avlyssnades intervjun samtidigt som den jämfördes med den nedskrivna texten, detta för att försäkra mig om att det som var nedskrivet var det som sades.

4.6 Etiska överväganden

Studien genomfördes i enlighet med forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2011). Bryman (2013) lyfter informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet som grundläggande etiska principer för svensk forskning, vilka funnits med i hela processen. Innan intervjuerna informerandes informanterna om studiens syfte och att det var frivilligt att delta och hoppa av närhelst de ville. De fick information om att alla personuppgifter kommer att avidentifieras och vara anonyma och all information behandlas med största konfidentialitet, där de insamlade uppgifterna endast kommer att användas för forskningsändamålet. De fick även veta vem som kommer att kunna ta del av det färdiga materialet. Slutligen fick de deltagande skriva under en samtyckesblankett. Denna arkiveras (enligt GDPR) på Malmö Universitet.

Strävan har inte varit att peka ut någon skola, person eller igenkänning av kommun. Studien har inte heller syftat efter att hitta rätt och fel utan snarare synliggöra de möjligheter och hinder som skolan möter i utformandet av att skapa en pedagogiskt tillgänglig lärmiljö. I resultatet presenteras citat från intervjupersonerna. För att i högsta mån behålla konfidentialiteten hos de

23

intervjuade har jag valt att ge personerna beteckningar i form av siffrorna 1 – 7, där 1–3 representerar speciallärare, 4 logoped och 5–7 utgör svar från lärare.

24

5 Resultat

I avsnittet presenteras först resultatet av det empiriska materialet, som utifrån en fenomenografisk ansats beskriver informanternas upplevelser och uppfattningar i frågeställningarna. Med hjälp av citat (något omskrivna) synliggörs likheter och skillnader i informanternas svar.

I den senare delen redovisas analys av resultatet satt i ett sociokulturellt perspektiv. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av resultatdelen.

5.1 Kunskap om och förståelse för språkstörning

Intervjun med logopeden, skiljer sig från de övriga då det kommer till kunskap och förståelse. Logopeden berättar att hon under lite mer än två år arbetat för att all personal på skolan ska ha kunskap och förståelse. Skolan har haft internutbildningar och uppföljningar följt av Works shops. Logopeden arbetar både med handledning och undervisning och vid behov gör hon även utredningar. Hon utrycker sig enligt följande:

Jag tycker att vi har kommit långt i vårt arbete med barn med språkstörning. All personal på skolan har kunskap om språkstörning, när det kommer ny personal samlar vi dem och ger utbildning, ingen kommer undan. (4)

I ovanstående citat synliggörs att skolan har en plan och att kunskap inom området är en viktig och avgörande faktor.

Samtliga av de övriga intervjuade personerna anser sig ha en grundkunskap om vad språkstörning är och vilka behov eleverna har. Två av speciallärarna nämner att kommunens speciallärare och specialpedagoger fått internutbildning av centrala specialpedagoger. De intervjuade lärarna har antingen själv läst sig till kunskap eller fått stöd av skolans speciallärare. Gemensamt för alla intervjuerna var att de uttryckte ett behov av ökad kunskap och förståelse på skolan. En av speciallärarna lyfte att de haft en föreläsning om språkstörning för några år sedan. De resterande skolorna har inte haft någon fortbildning angående språkstörning.

Jag ser att förståelsen, generellt har blivit mycket större hos lärarna, men vi är fortfarande långt ifrån iland. Det är kunskapen och förståelsen som är grunden till att vi ska kunna få till rätt anpassningar och där är vi inte. (1)

25

I citatet beskriver en av speciallärarna hur kunskapen om språkstörning är grunden för att komma vidare i utformandet av en pedagogiskt tillgänglig lärmiljö och rätt anpassningar.

Jag tycker att det är konstigt att skolan inte satsat på någon fortbildning inom språkstörning. Man står rätt ensam i arbetet när man har en elev med språksvårigheter. Jag har lagt mycket tid på att själv läsa mig till hur jag bäst kan tänka, anpassa och planera. Men jag märker ju att många av mina lärarkollegor knappt känner till vad språkstörning är. Man kan liksom inte bolla saker med kollegorna. (5)

I det ovanstående citatet beskriver läraren kunskapsområdet utifrån sin upplevelse. Hon menar att skolan inte satsat på att sprida kunskap inom området och beskriver också ensamheten då kolleger inte har kunskap och förståelse, vilket gör att det inte finns någon att ha pedagogiska diskussioner med.

5.2 Möjligheter

Möjligheter till lärande, utifrån en pedagogiskt tillgänglig lärmiljö, tog störst plats i intervjuerna. Nedan presenteras de möjligheter som kom fram under intervjuerna.

5.2.1 Specialpedagogiskt stöd och interventioner

Det specialpedagogiska stödet ser helt olika ut på skolorna. Två av skolorna arbetar medvetet mot elever med diagnosen språkstörning. De andra har en allmän plan för elever i svårigheter eller behov. Under intervjuerna lyfts att det är viktigt att hitta eleverna med språkstörning i ett tidigt skede. Flera av de intervjuade lyfter i det avseendet svårigheter i anpassningar och stöd när eleverna börjar mellanstadiet. Skolornas rutiner för att hitta elever med språkstörning i ett tidigt skede ser olika ut, men det är bara en av intervjupersonerna som påtalar att skolan har en handlingsplan med rutiner för att hitta elever med språkstörning tidigt.

Det är viktigt att vi hittar eleverna tidigt och ger stöd då, för i förskoleklass finns tiden till träningen, senare missar de så mycket. Redan på höstterminen i förskoleklassen sker en inventering bland barnen, där det behövs görs en bedömning och eventuellt utredning. Efter det arbetar jag mot klasslärarna för att få till rätt anpassningar. Då det behövs, beroende på elevens svårigheter arbetar jag med intensivträning eleven. Vi samverkan mellan hem och skola, där jag förklarar hur vi arbetar i skolan och ger råd och tips till hemmet. (4)

Ovanstående citat visar hur intervjupersonen beskriver de rutiner som finns för att hitta elever med språkstörning i ett tidigt skede och kunna sätta in rätt anpassningar och åtgärder.

26

Förförståelse och interventioner är något som tar stor plats i intervjun med logopeden och framförallt en av speciallärarna. De andra speciallärarna nämner förförståelse som något viktigt men de arbetar inte med det utifrån någon strukturerad modell.

I en av klasserna träffar jag några elever i veckan innan de ska starta ett nytt arbete. I samarbete med klassläraren går vi då igenom ord och begrep som är centrala i det nya området. Vi bildsätter, undersöker, böjer, sätter in i meningar, leker och spelar med orden och begreppen. Det har visat sig vara mycket framgångsrikt för de eleverna. (4)

Citatet beskriver hur en av speciallärarna arbetar med bildstöd för att eleven ska få förförståelse innan ett nytt område i klassen startar. Det visar också på framgång i hennes beskrivning.

Jag har haft begreppsträning med några elever i några omgångar, framförallt i NO och SO. Jag får material av lärarna innan de ska ha lektionen och sedan använder vi Widgit online och tränar leker och spelar på olika sätt. Både elever och lärare har uttryckt att det gett framgångar. Nu räcker de eleverna med språkstörning upp handen, vilket de aldrig gjorde innan. (1)

Citatet ovan beskriver även det framgångarna med förförståelse och begrep och ordträning. Båda de intervjuade påtalar dock vikten av samarbetet med lärarna i ett sådant arbete och att samma bildstöd och begrepp används för alla i klassen. De nämner även att en önskan vore lärarna gav förförståelse i ord och begrepp inom sitt ämne, så att de kunde lägga tiden på interventioner för att tex bygga ut ordförråd hos elever med språkstörning.

5.2.2 Pedagogiskt tillgänglig lärmiljö

Struktur är något som alla de intervjuade lyfter, de tar alla fasta vid att strukturer är viktigt och lyfter vikten av det. En sak alla nämner som viktig är bland annat tydliga instruktioner, både över dagen och lektionen på tavlan. De elever som gynnas av det ska även ha eget schema på bänken vid behov. Två av lärarna arbetar med kooperativt lärande sedan några år tillbaka, där kommunikation och strukturerat samarbete står i centrum. De lyfter båda två att arbetssättet har hjälpt dem att i att skapa struktur och social sammanhållning i klassrummet. Lärarna är stora förespråkare av arbetssättet, framförallt anser de att det är en väg till inkludering och delaktighet och har många fördelar för elever med språkstörning eller andra språkliga svårigheter.

Jag jobbar hårt i börja för att sätta alla strukturer, men det är värt det. När strukturen väl sitter, vilket tar någon månad, såklart beroende på klass, då är det stor elevaktivitet i klassrummet. Men det är viktigt att

27

veta att för att det kooperativa lärandet ska fungera, måste man jobba hårt för det. Det är inte bara att slänga in en EPA (ensam, par, alla) övning och tro att man arbetar kooperativt och att eleverna med svårigheter gynnas av det. (5)

Som citatet ovan beskriver påpekar lärarna att det måste finnas en noggrann och genomtänkt tanke bakom alla övningar, gruppindelningar, aktiviteter och annat som görs i klassen, framförallt då det finns elever med språkstörning i klassen. Läraren lyfter också vikten av ett grundligt och väl strukturerat arbete i början för att alla ska bli bekanta med de återkommande arbetssätten och strukturerna. Ytterligare en viktig anledning att ha återkommande strukturer förstärks med följande citat:

Om strukturer är återkommande, behöver inte eleven fokusera på den, vilket avlastar minnet och det blir lättare att utföra uppgiften. (4)

Ett begrepp som uppkom i flera av intervjuerna var modellering. Beroende av yrkesprofession skiljde tankarna bakom begreppet sig något. Att vara tydlig i sin lärarroll och skapa möjligheter genom att föregå som förebild och ge eleverna modeller att ta efter och använda lyftes. Detta gestaltas i följande citat:

Eleverna måste ges möjlighet att ta efter och härma bra strukturer. Tex vid samtal måste vi först ge dem ramarna och strukturen. Vi måste visa och modellera hur de ska göra. (5)

Det påtalades under alla intervjuer att de kunde se framgång hos elever med språkstörning då modellerna var återkommande och de kunde använda sig av sådant någon annan sagt tidigare.

Jag tänker att vi vuxna måste vara deltagande förebilder som visar och ger exempel. Att härmas är inte något fult. Jag ser tydliga framgångar hos eleverna med språkstörning då de känner igen sig och kan säga eller ta efter sådant som jag eller någon annan sagt innan. (7)

Ovanstående citat åskådliggör det som flera av de intervjuade lyfte gällande modellering och vikten av att eleverna får ta efter. Läraren menar att det skapar framgång i att elever får ta efter en vuxen eller en klasskamrat.

28

Av logoped och speciallärare lyftes modellering även som en framgångsfaktor i handledning av lärarna. Två av de intervjuade påtalar vikten av att även visa praktiskt eller modellera för lärarna. Logopeden modellerar ofta för att visa hur och sedan med hjälp av handledning släppa det till lärarna att göra. En av speciallärarna berättar att hon kommit in till en klass för att arbeta med en elev med språkstörning förra veckan. Då klassen skulle titta på film, tänkte hon först gå ut eftersom hon inte kände att hon var till nytta där och då. Men hon bestämde sig för att stanna. Hon antecknade och efter filmen gjorde hon ett bildstöd som hon gav till läraren och förklarade hur det kunde användas i klassen.

Veckan efter kom samma lärare till mig och sa. -Titta här nu har jag gjort 15 sådana bildstöd, det var ju superenkelt. Det är ju dit vi vill, det är ju ett första steg till en pedagogiskt tillgänglig lärmiljö. Ibland måste man nog göra det själv först för att visa, eller modellera situationen. Jag tycker att jag har tjatat om bildstöd och vikten av det, men inte riktigt fått den respons jag ville, men nu bara föll det på plats. (1)

I citatet ovan beskrivs hur specialläraren, med hjälp av att modellera och göra till slut nådde fram till läraren.

En av skolorna har arbetat med att ta fram stödstrukturer inom flera ämnesområden som nu även är på gång att bildsättas. Den intervjuade framhäver hur viktigt det är med stödstrukturer, men menar även att det inte är enbart för eleverna med språkstörning. Detta visar följande citat:

Det vi ser är att det blivit ett lyft för flera elever med tex NPF som nu vet vad de ska göra. Men tyvärr gör det inte jättemycket skillnad då det kommer till de eleverna med grav språkstörning Däremot frigörs ju lärarens tid så att hen kan jobba med de som har stora svårigheter. (4)

I citatet ovan beskrivs den stora nyttan med att undervisningen är tydlig och att det finns strukturer som hjälper eleverna förstå. Det visar på att elever att hela gruppen är hjälpta av att det finns tillgängligt, på gruppnivå i klassrummet. Fler elever som förstår uppgiften ger läraren mer tid åt de som behöver hjälp.

Att frigöra tid är något som nämns i fem av intervjuerna. Alla har olika tankar om innebörden och metod att nå dit men kontentan av det är den samma, att den stora delen av klassen klarar sig själv, vilket ger läraren mer tid åt de som har svårt eller behöver mer stöttning. En av skolorna arbetar med individualisering, grundtanken är att alla elever i en klass inte behöver göra samma sak samtidigt.

29

Om en del av klassen tittar på film parallellt med att läraren har genomgång med den andra delen av klassen, då frigör vi tid, vilket innebär att vi kan ge de elever med tex språkstörning ett mindre sammanhang med extra lärartid i den ordinarie undervisningen. (3)

Citatet beskriver ett sätt att frigöra tid för läraren, tid som hen sedan kan lägga på de elever som behöver lite mer stöd och stöttning. I det ovanstående citatet använder klassen sig av att växelvis titta på film i olika gruppkonstellationer, för att frigöra en minder grupp som kan behöva mer stöd.

När den största delen av klassen klarar sig själv, de känner till strukturen, vet vad de ska göra och vågar fråga sina teamkompisar då ger det mig tid att gå till de elever som jag vet behöver lite extra stöd, till exempel de eleverna med språkstörning. (7)

I citatet beskriver läraren hur strukturer och en god klassrumsmiljö, där eleverna har för vana att fråga varandra, hjälper till att få frigöra tid som läraren kan använda att hjälpa de elever som är i behov av mer stöd.

Bildstöd är något som återkommer som viktigt i alla intervjuer. Alla intervjupersoner uttalar att de försöker arbeta mycket med bilder och kompletterande filmer. Alla är överens om att det är bra att använda bildstöd i undervisningen. Däremot går de intervjuades

uppfattningar och tankar åt olika håll då det kommer till var, när, vem, hur det ska användas och även varför användandet av bilder som stöd är viktigt, just för elever med språkstörning. Två av skolorna arbetar aktivt för att öka förståelsen av vad bildstöd gör hos lärarna. De båda intervjuade påtalar vikten av att lärarna själv gör bildstödet till sin lektionsplanering. De menar att på så sätt blir det en naturlig del av undervisningen och det är större chans att det används. Citatet nedan beskriver nyttan av bildstöd och vad det gör för elever med

språkstörning.

Jag önskar alla förstod vad bilder gör. De finns kvar längre, till skillnad från det vi säger. De hjälper till att skapa struktur och sammanhang, de stöttar minnet och hjälper eleven till självständigt arbete och minskar oro och stress. (4)

Tillgängligheten till bildstödsprogram ser olika ut på de sju skolorna. En av skolorna har inloggning till Widgit online till alla pedagoger. På de andra skolorna finns enstaka inloggningar. Framgångarna som lyfts i detta avseendet är när bildstöd skapar en naturlig dela

30

av lektionen och pedagogerna ser det som en tillgång snarare än belastning, vilket lyfts i följande citat.

Alla pedagoger har inloggning på Widgit online och de flesta klasslärare gör själv bildstöd till sina lektioner. Nu delar lärarna bildstöd med varandra och det har blivit en naturlig del i undervisningen i de flesta klassrum. (4)

Intervjufrågornas fokus var på det pedagogiska, men under alla intervjuerna blev det oundvikligt för de intervjuade att inte styras in på vikten av det sociala. Flera av de intervjuade lyfter vikten av det sociala, framförallt då vi har elever med språkstörning som kan har svårigheter inom det området. Alla var överens att ett bra klassrumsklimat och positiva relationer med vuxna är grunden för lärandet. De lyfter också att det inte är något som kommer av sig själv, utan man måste jobba medvetet för det. Även relationerna lärare och elev framhävs som en grundläggande framgångsfaktor av flera av de intervjuade. Sociala relationer beskrivs i nedanstående citat:

Det sociala och bra relationer är något som är ytterst grundläggande för att kunna skapa inkludering och en förutsättning och grund för allt lärande. (3)

Relationerna både mellan eleverna och lärare -elev är enligt mig enormt viktiga för att kunna känna gemenskap och lära sig något. (6)

De två ovanstående citaten visar på lärarnas beskrivningar av vikten av det sociala och relationer för att skapa en god lärandemiljö, de menar också att det är något de måste arbeta medvetet för.

5.3 Hinder och utmaningar

I detta avsnitt presenteras de hinder och utmaningar som intervjupersonerna lyft i avseendet att skapa en inkluderande och pedagogiskt tillgänglig lärmiljö.

5.3.1 Kunskap och förståelse

Som jag nämnde i avsnittet om kunskap ovan, påtalade alla de intervjuade att det saknas kunskap om språkstörning. Enstaka personer har kunskap, men fem av sju av de intervjuade menar att deras skola inte haft någon gemensam fortbildning inom området.

31

Jag tror att det största hindret ligger i kunskapsbrist och brist i förståelse. (1)

Det ovanstående citatet åskådliggör det hinder som lyftes av alla de intervjuade. Den intervjuade beskriver att det är i kunskap vi måste börja.

Logopeden och speciallärarna lyfter vikten av struktur i klassrummet. De säger alla att de ser stor skillnad på de elever med både språkstörning och andra svårigheter i klasser där lärare arbetar medvetet och strukturerat. Det finns en underliggande frustration då det kommer till att rätt väg och nå fram till alla lärare. Vilket de alla hänvisar till brister i kunskap och förståelse inom problematiken språkstörning.

Lärarna känner sig ofta otillräckliga och jag tror att om vi går in och gör och visar, modellerar, då blir det lättade för dem att se hur vi menar. Det blir också tydligt att det vi pratar om ofta underlättar arbetsbördan i längden. Lämnar vi bara allt till lärarna, tror jag att deras ryggsäck för tung och så gör man inget istället. (1)

I citatet ovan redovisas en av de möjligheter i samarbetet lärare – speciallärare, som kommer upp i intervjuerna. Den intervjuade menar att speciallärare och lärare ibland inte talar samma språk. Vidare lyfter hon att det är viktigt att ha med sig att vi är specialister inom olika områden och kan inte förutsätta att den vi pratar med vet hur vi tänker.

5.3.2 Organisation och förutsättningar

Alla de intervjuade speciallärarna tar upp avsaknad av logoped eller speciallärare med inriktning mot språkstörning som ett hinder i att skapa en pedagogiskt tillgänglig miljö som gynnar elever med språkstörning. Två av speciallärarna kände inte att de hade tillräcklig kunskap i den riktade träningen till elever med språkstörning. I övrigt handlade det om att deras uppdrag var brett, flera olika arbetsuppgifter och områden ska täckas in och tiden räcker inte till. Tidsbristen och känslan av att vara otillräcklig visade sig i alla intervjuerna som ett av de främsta hindren i arbetet för att skapa en inkluderande, pedagogiskt tillgänglig lärmiljö. Alla de intervjuade påtalar att det finns en vilja till ett kollegialt samarbete men även i den fråga framhävs tiden som ett hinder. Framförallt lyfts det att de saknar tid till pedagogiska diskussioner kring ett gemensamt problem eller elevärende. Även det faktum att det saknas tid att sitta ner, för att tillsammans dra upp riktlinjer och plocka ut väsentligheter, före ett nytt arbetsområde lyfts av flera av de intervjuade.

32

Man försöker tillgodose behoven så långt man kan, men där finns ju bromsar i form av att vi inte har de resurserna och den tiden som skulle behövas för att ge den hjälp och det stöd vi vill. Det är hela tiden en fråga om prioritering, var gör man mest nytta, jag räcker inte till helt enkelt. Interventioner och träning av ordförråd är tyvärr något som prioriteras bort. (4)

I citatet beskriver logopeden den stress som hon upplever då hon blir tvungen att prioritera bort sådant som hon vill göra och vet är viktigt.

Vi har pedagogiska träffar, både i det lilla arbetslaget och i det stora, men ofta är det innehållet styrt och bestämt i förväg. Därför finns det inte mycket tid till de gemensamma diskussionerna kring saker som dyker upp. (5)

Citatet beskriver lärarens upplevelse av pedagogiska diskussioner på skolan. Det visar på att hon anser att för mycket är styrt uppifrån, vilket gör att de pedagogiska diskussionerna blir lidande.

I en perfekt värld hade jag som speciallärare suttit med lärarna vid planeringen inför ett nytt område. Men det finns inte tid till det, det får istället bli kortare möten då vi informerar varandra. (3)

Citatet ovan visar på att det finns insikt i vad som gynnat det pedagogiska arbetet och det finns även en vilja till ett kollegialt samarbete, men såsom intervjupersonen beskriver finns inte tiden.

Under möjliggörande faktorer nämndes bildstöd som en viktig faktor för att skapa en pedagogiskt tillgänglig lärmiljö. Under intervjuerna blir det tydligt att förutsättningarna för att använda bildstöd varierar stort på skolorna. På en av skolorna har alla lärare inloggningar till Widgit online eller annat bildstödsprogram till alla lärare. Resterande skolor har antingen ingen eller enstaka personinloggningar. Detta är något som lyfts som ett av huvudproblemen och hindren i arbetet mot att göra den pedagogiska lärmiljön tillgänglig. Det blir tydligt att de intervjuade som påtalar att skolan bara har enstaka inloggningar, där blir blidstöd främst något som används i specialundervisningen.

Jag såg det som en förutsättning att alla lärare hade en inloggning och vet hur programmet fungerar för att vi överhuvudtaget skulle kunna arbeta språkinriktat och göra lärmiljön tillgänglig för alla. Nu använder och gör alla lärare bildstöd, mer eller mindre. De flesta ser de stora fördelarna med det. (4)