Bedömning av läsförståelse hos elever inom autism

Akademin för utbildning, kultur och Kommunikation

Bedömning av läsförståelse hos

elever inom autism

Madeilene Pettersson Malin Nyström

Självständigt arbete i specialpedagogik -speciallärare

med inriktning mot språk-, läs-, och skrivutveckling Handledare: Gunilla Sandberg Avancerad nivå

15 högskolepoäng Examinator: Margareta Sandström Vårterminen 2021

Mälardalens Högskola

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

SQA 112, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot språk, skriv- och läsutveckling 15 hp

Författare: Madeilene Pettersson och Malin Nyström

Titel: Bedömning av läsförståelse hos elever inom autism.

Termin och år: Termin 6 VT 2021 Antal sidor: 42

Sammanfattning

Syftet med studien var att få förståelse av lärares och speciallärares uppfattningar och erfarenheter om arbetet med bedömning av läsförståelse hos elever inom autism. Studien tog också upp hur lärare och speciallärare bedömde läsförståelse samt vilka anpassningar som gjordes för att elever inom autism skulle bli bedömda på ett likvärdigt sätt. Studien utgickfrån kvalitativ metod med inspiration från fenomenografisk ansats. Utifrån semistrukturerade intervjuer intervjuades sex lärare och sex speciallärare i fyra olika kommuner. Resultatet av studien visade att det var en stor utmaning att bedöma läsförståelse hos elever inom autism.

Läsförståelse kräver många olika förmågor som elever inom autism kunde ha olika stora svårigheter med. Det var flera faktorer som skapade hinder inom läsförståelse för dessa elever. En av det främsta bedömningsmetoder som användes var samtalet trots att elever inom autism hade svårt att kommunicera samtidigt som lärarna och speciallärarna såg det som ett hinder för bedömning. Det var betydelsefullt att lärmiljön var tillgänglig och att anpassningar gjordes för elever inom autism. Slutsatserna var att läsförståelse hos elever inom autism var komplext, svårt att bedöma samt att lärare och speciallärare önskade få mer kunskap om ämnet. Sammanfattande tydde våra resultat på att elever inom autism hade svårt att nå upp till målen i skolans olika kursplaner samt att lärare och speciallärare behövde ha mer kunskap om hur de skulle bedöma och utveckla elevernas förmågor.

Innehållsförteckning

Ömsesidig social kommunikation ... 6

Språket ... 6 Automatisering ... 7 Exekutiva funktioner ... 7 Läsförståelse ... 7 Bedömning av läsförståelse ... 8 Bedömningsformer ... 10

Extra anpassningar i läsförståelse för elever inom autism ... 10

Tidigare studier ... 11

Läsning, läsförståelse och autism ... 11

Vilka interventioner ökar läsförståelsen hos elever inom autism? ... 11

Bedömning av läsförståelse hos elever inom autism ... 12

Teoretiska utgångspunkter ... 12

Specialpedagogiska perspektiv ... 12

Individperspektivet ... 13

Organisations- och systemperspektivet ... 13

Samhälls- och strukturperspektivet ... 13

Relationella perspektivet ... 13

Dilemmaperspektivet ... 14

METOD ... 14

Kvalitativa intervjuer ... 14

Urval och deltagare ... 15

Genomförande ... 15

Tillförlitlighet ... 16

Etiska överväganden ... 16

Dataanalys ... 17

RESULTAT ... 17

Lärares och speciallärares uppfattningar och erfarenheter av bedömning av läsförståelse hos elever inom autism ... 17

Utmaningar ... 17

Faktorer som leder till hinder ... 18

Hur lärare och speciallärare bedömer läsförståelsen hos elever inom autism ... 20 Bedömningsmetoder ... 20 Mätning av progression ... 21 Formativt ... 21 Bedömning för lärande ... 21 Utvecklingsområden ... 22 Hinder för bedömning ... 22

Tolkning och analys av bedömning av läsförståelsen hos elever inom autism ... 23

Anpassningar som görs för att elever inom autism ska kunna bli bedömda på ett likvärdigt sätt ... 24

Tillgänglig lärmiljö ... 24

Fördelaktiga faktorer ... 25

Visionens skola ... 26

Tolkning och analys av anpassningar för att elever inom autism ska bedömas på likvärdigt sätt ... 27

DISKUSSION ... 28

Metoddiskussion ... 28

Resultatdiskussion ... 29

Lärares och speciallärares erfarenheter av bedömning av läsförståelse hos elever inom autism . 29 Lärare och speciallärare bedömer läsförståelsen hos elever inom autism ... 30

Anpassningar som görs för elever inom autism ska kunna bli bedömda på ett likvärdigt sätt ... 31

Avslutande reflektioner och förslag på vidare forskning ... 32

REFERENSER ... 34

Bilaga 1 Missivbrev ... 38

Bilaga 2 Samtyckesblankett ... 39

INLEDNING

För att kunna vara en deltagande samhällsmedborgare är det betydelsefullt att kunna förstå det som läses (Westlund, 2013). Läsförståelse är ett område som Sveriges elever under många år visat bristande resultat i vid jämförelse med andra länder men de senaste PIRLS och PISA mätningarna har visat på förbättrade resultat. Det finns fortfarande bitar som svenska lärare behöver förbättra för att höja elevernas

läsförståelseförmåga. Svenska elever får mindre undervisning om lässtrategier än genomsnittet för EU- och OECD-länderna (Skolverket, 2017; Skolverket, 2019). Sedan Lgr 11 togs i bruk ska lärare undervisa om lässtrategier men det finns än idag en oklarhet bland svenska lärare om när, hur, varför och för vem lärare ska bedriva denna undervisning, skriver Skolforskningsinstitutet (2019) i sin systematiska

översikt ”Läsförståelse och undervisning om lässtrategier”. För att elever ska kunna utveckla sin läsförståelse är det viktigt att de får prata om innehållet i texten. För det är under dessa samtal som eleverna får möjlighet att relatera texten till egna

erfarenheter (Elbro & Buch-Iversen, 2013). En annan viktig del är att lärare

kontinuerligt bedömer elevernas utveckling i läsförståelse så att lärare kan följa och stödja deras utveckling (Westlund, 2013).

I vårt arbete som speciallärare träffar vi på elever inom autism. Vår erfarenhet är att många elever inom autism har svårigheter med läsförståelse då det kräver flera avancerade tankeprocesser som att tolka, resonera och dra slutsatser utifrån texten, användandet av goda lässtrategier och väsentlig bakgrundskunskap. Utöver det krävs goda förmågor inom de exekutiva förmågorna, koncentration, uppmärksamhet och minne (Levlin, 2014). I en skolenkät av Autism- och aspergerförbundet (2020) visar det att svenska elever inom autism har svårt att nå skolans mål. I undersökningen framkom det att många elever får stöd men mer än hälften får fel stöd. Resultatet visar dessutom på en sänkning från 44 % av eleverna som når målen år 2016 till 37 % i år. En av orsaker till det beskriver Lindblad, Westerlund, Gillberg och Fernell (2018) utifrån sin studie där forskarna poängterar att det i skolans läroplan krävs goda förmågor gällande de exekutiva funktionerna för att elever ska nå

måluppfyllelse. Det finns heller ingen analys gjord som beskriver vilka kognitiva förutsättningar som krävs för att nå lägsta betyg.

Elever inom autismspektrumtillstånd (AST) kan ha svårigheter med

mentaliseringsförmågan vilket också kan ge svårigheter med läsförståelse (Helin Henriksson, Borg, Norlin & Ulvestig, 2020). Dessa elever kan också ha svårigheter med arbetsminnet vilket gör att det svårt att minnas det lästa (Carlsson Kendall, 2015). Att göra denna bedömning av utvecklingen av läsförståelse hos elever inom autism är en extra utmaning. Vi anser det därför angeläget att studera vilka

kunskaper och erfarenheter rutinerade lärare och speciallärare har av att bedöma autistiska elevers läsförståelse. Detta för att få en bättre bild då vi menar att det saknas forskning för att förstå problemet.

Syfte

Syftet med studien är att få förståelse för lärares och speciallärares uppfattningar och erfarenheter om arbetet med bedömning av läsförståelse hos elever inom autism. Frågeställningar

· Vilka uppfattningar och erfarenheter har lärare och speciallärare av bedömning av läsförståelse hos elever inom autism?

Vi har valt att använda oss av deskriptiva/beskrivande problemställningar då vi vill beskriva, ge en bild av vilka erfarenheter, lärare och speciallärare har av bedömning av läsförståelse hos elever inom autism och hur de gör för att få bedömningarna så korrekta och rättvisa som möjligt för eleverna.

BAKGRUND

Bakgrunden innehåller en presentation om autismspektrumtillstånd och dess svårigheter. Vi beskriver läsförståelse, bedömning av läsförståelse, metoder för bedömning av läsförståelse och vilka extra anpassningar som görs för elever inom autism. I bakgrunden redogörs också för en beskrivning av tidigare studier gällande bedömning av läsförståelse.

Autismspektrumtillstånd (AST)

För ett barn inom autism är tidigt debuterande avvikelser som social och

kommunikativ interaktion och begränsad beteenderepertoar vanliga kännetecken. Den nedsatta förmågan till socialt samspel kan ta sig följande uttryck: påtagliga brister i förmåga att använda ansiktsuttryck, ögonkontakt, kroppshållning och gester i social interaktion. Det kan också innebära oförmåga att etablera kamratrelationer med jämnåriga, brist på spontan vilja att dela upplevelser, intressen eller aktiviteter med andra samt brist på emotionell eller social ömsesidighet. Inom

kommunikationsområdet kan svårigheterna innebära att talutvecklingen är försenad eller att barnet inte talar alls. Diagnosen är en symtomdiagnos och diagnoskriterierna är de samma oavsett ålder. Barn inom autism har en ojämn profil, det vill säga styrkor inom vissa förmågor och svårigheter inom andra (Jakobsson & Nilsson, 2011).

Personer inom autism kan ha allt från allvarlig intellektuell funktionsnedsättning till mycket hög begåvning (Jakobsson & Nilsson, 2011). Tidigare användes olika diagnoser inom autismområdet och det skildes till exempel på Aspergers syndrom och autism. Enligt den senaste diagnosmanualen, DSM-5, har de olika

beteckningarna ersatts med en: autism. Trots detta används det ändå benämningen Aspergers syndrom eller högfungerande autism fortfarande i skolsammanhang (Sjölund, Jahn, Lindgren & Reuterswärd 2017). Autism finns hos ca en procent av alla skolbarn (Gillberg, 2018). Styrkor hos elever inom autism är ofta noggrannhet, ärlighet, lojalitet, starkt rättspatos och en ovanligt god förmåga att se detaljer. De funktionsförmågor som kan vara nedsatta hos elever inom autism är central koherens, perception, theory of mind, ömsesidig social kommunikation, automatisering, exekutiva förmågor och språket (Sjölund et al., 2017). Central koherens

Central koherens är en term som beskriver människans drift att få saker som händer att hänga ihop (Gillberg & Peeters, 2002). Personer med stark central koherens har lätt att se samband, att få en överblick över en situation och att generalisera (Sjölund et al., 2017). En elev inom autism har ofta brist på central koherens och då handlar det om att eleven inte använder sammanhanget för att förstå helheten utan fastnar i detaljerna. När det gäller att bearbeta information är ett detaljfokuserat sätt en långsam process. Det uppstår lätt missförstånd i tolkning av information då eleven kan dra felaktiga slutsatser när de fokuserar på detaljerna i stället för helheten.

Tolkningen kan bli bokstavlig eller så uppfattas bara vissa ord. Svag central koherens innebär ofta ett bra utantill minne men utan att eleven kan analysera innehållet

(Jakobsson & Nilsson, 2011). I skolan kan elever inom autism få det svårt att hitta den röda tråden när de läser olika texter samt att förstå vad som är det viktiga i

texterna. Central koherens hör nära samman med perception som har med förmågan att kunna tolka sinnesintryck (Sjölund et al., 2017).

Perception

Perception är en varseblivningsprocess som gör att vi uppfattar oss själva, andra människor, omvärlden, händelser, situationer, talade och skrivna ord och meningar med mera. Sjölund et al. (2017) menar att det är vanligt att elever inom autism har svårt att samordna sina olika sinnesintryck. Att både lyssna på vad någon berättar och samtidigt titta personen som talar i ögonen kan bli för mycket för en elev inom autism vilket är en nackdel när det gäller att samspela med andra. Visuell perception är hur vi tolkar våra synintryck och auditiv perception är hur vi tolkar våra

hörselintryck, dessa båda har stor betydelse till exempel då vi läser (Jakobsson & Nilsson, 2011). Det gäller att kunna använda dessa förmågor och tolka texten samt att kunna leva sig i andra personers perspektiv (Sjölund et al., 2017).

Theory of mind

Theory of mind kan också kallas för mentaliseringsförmåga. Mentalisering innebär det sätt vi försöker förstå eller förklara den mentala världen hos andra personer, det vill säga när vi vet att andra personer kan tänka annorlunda än vi själva och

därigenom får en chans att förutspå vad som kommer att hända. Det är viktigt att kunna ha en föreställning om vad andra personer tänker för att kunna förklara eller för att förutsäga deras handlingar och för att själv handla rätt i sociala situationer. Mentaliseringsförmågan behövs också för att kunna reflektera över sina egna känslor, tankar och för att kunna ta fram kunskap vid rätt tillfällen. Mentalisering är ett avancerat perspektivtagande som kräver kapacitet att sätta sig in i andra

människors tankar och känslor. Brister i mentaliseringsförmågan är starkt förknippat inom autism och konsekvenserna kan till exempel bli att det är svårt att förstå och förklara orsakerna för egna och andras handlande. Det är svårt att förstå att andra personer reagerar känslomässigt när en autistisk person bara berättar fakta. Det är också svårt att förstå oskrivna regler (Jakobsson & Nilsson, 2011).

Det gäller alltså att kunna förstå sammanhang, sätta sig in i hur andra tänker, känner och vilka avsikter som menas för att kunna delta i en social ömsesidig

kommunikation (Sjölund et al., 2017). Ömsesidig social kommunikation

I ett klassrum eller på en rast på skolgården är det ofta fullt med elever. För en elev inom autism och därmed en svag central koherens är det svårt med alla intryck och speciellt att sålla bort allt som är ovidkommande och fokusera på alla skeenden och hur dessa hänger ihop. Ju fler som deltar i en situation desto svårare blir det för en elev inom autism. Det är också svårt i kommunikationen för elever inom autism att föreställa sig hur den andre personen upplever och tar emot det som sägs. Skolan ställer stora krav på kommunikation och mottaglighet av information varje dag vilket överstiger dessa elevers förmåga. Den ömsesidiga sociala kommunikationen är den största svårigheten för elever inom autism. Det gäller att språket och sociala koder är automatiserade (Sjölund et al., 2017).

Språket

Gillberg (1999) menar att den tidigare autismforskningen betonade språket mycket starkt som en del av svårigheterna vid autism men på 1980- talet försköts fokuset från det språkliga området vid studier om autism. Gillberg betonar vidare att det vid

ofta försenade med sitt tal och sin språkutveckling framför allt i förmågan att använda tal och språk för att kommunicera.

Det finns barn inom autism som inte utvecklar ett talspråk och de som utvecklar ett språk visar samtliga stora avvikelser i språket. Fler barn inom autism har ett märkligt sätt att prata på vad det gäller röststyrka. Jakobsson och Nilsson (2011) menar att barn inom autism har en påtaglig nedsatt förmåga att inleda ett samtal med andra samt att avsluta samtalet. Barn med Aspergers syndrom har generellt ett bättre språk och högre intelligens än barn inom autism.

Automatisering

Automatisering innebär att en individ kan göra något utan att samtidigt behöva använda tankekraft. Det som fungerar i en miljö behöver inte fungera i en annan. En elev inom autism kan ha problem med automatisering och då blir även enkla saker krävande. I skolan kan det handla om allt från att slå upp boken på rätt sida, ta fram penna och sudd, till i vilken ordning ombytet sker innan idrotten. Det går åt kraft att hela tiden behöva tänka på varje moment som ska göras. Det är väldigt uttröttande. Det är kraft som en elev inom autism skulle behöva ha för att tillgodogöra sig kunskaper i skolan vilket ställer stora krav på de exekutiva förmågorna (Sjölund et al., 2017).

Exekutiva funktioner

I begreppet exekutiva funktioner finns olika förmågor som hjälper oss att samordna information och fungera målinriktat. Det handlar om problemlösning, minne, tidsuppfattning, generaliseringar, flexibilitet, påbörja och avsluta, att kunna

överblicka, planera och förstå orsak och verkan (Sjölund et al., 2017). Elever inom autism har brister i det exekutiva förmågorna vilket kan yttra sig som svårigheter att förstå muntlig information. Det kan också vara svårt att hålla kvar en tanke i

arbetsminnet (Sjölund et al., 2017). Tidsuppfattningen är i allmänhet dålig hos en person inom autism och de har därför svårt att planera och därmed också att avsluta en uppgift.

Elever inom autism har också svårt att koncentrera sig på sådant som de inte förstår meningen med eller som inte intresserar dem och de är då ytterst lättstörda. Å andra sidan kan de gå in för uppgifter på ett avskärmat och repetitivt sätt och blir då “överfokuserade” och kan ha mycket svårt att bryta uppgiften och gå vidare till en annan. En annan nedsatt förmåga för elever inom autism är korttidsminnet (Gillberg, 1999). Inom läsförståelse är arbetsminnet en betydelsefull förmåga. Vid läsning ska läsaren minnas det som läses, plocka ut kärnan och även kunna dra slutsatser. Vid läsförståelse ska den viktigaste informationen kunna behållas i arbetsminnet för att sedan lagra den i långtidsminnet. Informationen i långtidsminnet ska sedan kunna användas för att kunna jämföra det med det som läsaren läst vid ett annat tillfälle (Jakobsson & Nilsson, 2011).

Läsförståelse

I läsförståelsestrategier ingår faktorn språkförståelse som är en del av en modell som kallas The Simple View of Reading (Gough & Tunmer, 1986). I modellen anses läsning vara produkten av de båda faktorerna avkodning och språkförståelse. I faktorn avkodning ingår koppling mellan bokstav och ljud, säker ordläsning och automatisk igenkänning. Faktorerna avkodning och språkförståelse multipliceras med varandra för att produkten ska bli läsning. Om någon förmåga av faktorerna är noll blir också produkten noll. Minnet är en grundläggande förmåga till alla

1986). Westlund (2013) belyser att läsförståelse är för komplext att göra någon enkel definition av. Den består av olika färdigheter, strategier, tidigare kunskap och

motivation vilket mer liknar en process än en slutprodukt.

Enligt Cain och Oakhill (2006) beskrivs läsförståelse som en process på olika nivåer. Till att börja med måste varje ord avkodas för att förstås. Sedan kommer

meningsnivån då måste läsaren förstå i vilken ordning orden kommer och hur de relateras till varandra. Till sist kommer den mentala modellen av texten då ska läsaren utifrån de två tidigare nivåerna nu tillsammans med egen kunskap och egna erfarenheter skapa sig en helhet av texten. Utöver det ska läsaren också kunna göra inferenser och kontrollera sin egen läsning.

” Metakognition är en mycket komplex dimension av tanke- och lärandeprocessen som innefattar såväl språkliga som kognitiva aktiviteter”, skriver Varga (2013, s. 495). Metakognitiv förmåga beskrivs av Høien och Lundberg (2013) som en kontroll av förståelsen som goda läsare använder sig av för att övervaka sin egen förståelse. Den goda läsaren uppmärksammar att något inte hänger ihop med det som denne läst och stannar då upp i läsandet, läser om eller går tillbaka i texten för att korrigera sin läsning. För en läsare som brister i metakognition blir det svårt att se sig själv som bärare av åsikter och uppfattningar. Det individen själv tycker ses som fakta vilket leder till oflexibelt socialt samspel. Om individen inte förstår den andres tankar och känslor blir det också svårt att visa empati (Jakobsson & Nilsson, 2011). Enligt de kanadensiska lärarna i Westlunds (2013) studie beskrivs läsförståelse som

metakognitivt tänkande, meningsskapande, att ställa och svara på frågor, göra inferenser, transformera/förändra texten och förändra tänkandet. När eleverna läser en text använder de olika lässtrategier då deras metakognitiva förmåga utgör viktiga delar av läsförmågan och bör därmed vara en förmåga att bedöma. Även om en elev är en duktig avkodare behöver inte hen ha förmågan att kontrollera och reflektera över sin egen läsförståelse.

Lärarens bedömning av elevernas metakognition ger en viktig information om vilka orsakerna är till att eleverna har svårigheter med läsförståelsen. För att kunna följa upp det behöver läraren veta hur eleverna tänker när de använder lässtrategier och varför de använder en speciell strategi (Westlund, 2013).

Bedömning av läsförståelse

I svensk skola utförs bedömningar både summativt och formativt. Den summativa bedömningen görs av lärare när ett område avslutas för att summera vad eleverna kan men kan också vara en slutbedömning av elevens förmågor vid terminens slut. Den formativa bedömningen handlar om att lärare inventerar elevernas kunskaper i relation till syfte och kunskapskrav i samband med ett nytt arbetsområde. Därefter planerar läraren hur eleverna ska utvecklas och visa det förmågor som beskrivs där. Under tiden som eleverna genomför sina uppgifter och efter får lärare ett underlag att ge återkoppling på (Korp, 2011).

Elevers läsförståelse behöver kontinuerligt bedömas vilket kommer att gynna läsförståelsen i andra ämnen (Westlund, 2013). I samband med bedömning av läsförståelse är det bra att ha kunskap om att testkonstruktionen belastar avkodning och språklig förmåga olika mycket. En del läsförståelsetest kräver god

avkodningsförmåga medan något annat test kräver god språkliga förmåga. Läsförståelse av längre texter ställer höga krav på språkliga kognitiva förmågor

språkförståelse, ordförråd, minne, verbal begåvning, omvärldskunskap, läshastighet, uthållighet och koncentrationsförmåga (Jacobsson, 2010).

Westlund (2013) förklarar också att bedömning av läsförståelse är en komplicerad process. Texten som eleven ska läsa behöver ha kopplingar till elevens intressen och förkunskaper. Det är också betydelsefullt att läraren vet att det finns ett samband mellan hörförståelse och läsförståelse vilken är språkförståelsen. Om en elev i svårigheter med läsförståelse får texten uppläst och svårigheterna består då är bristen språkförståelse. Om en elev inte förstår den egna läsningen men förstår om någon läser upp texten högt då är det avkodningssvårigheter. Vid bedömning av

läsförståelse nämner Oakley (2011) ytterligare aspekter som är tecken på svårigheter med läsförståelse. Det är om en elev inte märker tydliga fel som finns i en text, inte kan återberätta innehållet, inte märker själv att hen inte förstår texten och/eller inte kan göra förutsägelser eller inferenser.

Det är vanligt att lärare bara bedömer produkten av läsförståelse och inte processen som sker för att förstå det lästa (Oakley, 2011). En summativ bedömning av elevers läsförståelse görs för att få höra vilket flyt hen har i sin läsning, hur hen

sammanfattar och svarar på frågor om det lästa. Detta förfarande ger bara en indikation på vilka färdigheter eleven besitter, läraren får inget svar på hur hen ska hjälpa eleven. Därför är det också viktigt att läraren bedömer de olika

läsförståelsestrategierna inte bara färdigheterna. Den formativa bedömningen påvisar både hur och vilka strategier som används. Det är genom parsamtal, gruppsamtal eller utifrån lärarens samtal som den formativa bedömningen av läsförståelse ska genomföras (Afflerbach, 2008). Snowling (2013) poängterar att det bästa

bedömningsverktyget av läsförståelse är läraren eftersom hen besitter kunskaperna. Det är viktigt hur läraren använder den information som framgått av bedömningen för att ge feedback och för att planera undervisningen (Blair, Rupley & Nichols, 2007). Westlund (2013) förklarar en modell som kan användas vid bedömning av läsförståelse utifrån ett sociokognitivt perspektiv. Först undervisar läraren om

lässtrategier och modellerar sitt tänkande. Därefter får eleverna lösa uppgifter utifrån sina förutsättningar. Under processen sätts tydliga lärandemål upp vilka eleverna sedan värderar sin insats mot. I den här modellen är återkoppling viktigt.

Återkoppling ska kontinuerligt pågå mellan lärare och elev på så sätt kommer eleverna att utvecklas så långt som möjligt. Det är också viktigt med återkoppling från elev till lärare så att läraren får veta om hen kan behöva utveckla sin

undervisning.

Kelley och Claussen-Grace (2007) beskriver fyra nivåer av metakognition som kan användas vid bedömningen av elevernas förmåga att använda lässtrategier. Den första nivå utgörs av svaga läsare som saknar förmågan att vara medveten sitt eget tänkande vid läsning. På den andra nivån finns de medvetna läsarna som märker när förståelsen brister men inte har förmågan att använda strategier som hjälp. Därefter kom de strategiska läsarna, på den tredje nivån, som vet när förståelsen krisar och använder sig då av strategier för att förstå. På fjärde nivån finns de reflekterande läsare som läser och reflekterar över sin läsning. De använder sig medvetet av

strategier när det krisar för att förstå ännu bättre. För att få veta vilka strategier elever använder eller för att få veta vilka strategier som en elev kan ha svårighet med kan läraren använda sig av tänka-högt-metoden för att synliggöra det som sker inne i huvudet medan eleven läser. Detta är en krävande metod och kräver en- till- en- undervisning. Om det är lite äldre elever kan läraren låta eleverna svara på frågor om deras användning av strategier i en frågematris för att kartlägga deras metakognition.

Bedömningsformer

Bernfeld, Morrison, Sudweeks och Wilcox (2013) belyser att muntligt återberättande kan användas i samband med bedömning av läsförståelse. Det är ett effektivt sätt att synliggöra elevernas förmågor på. En annan vanlig bedömningsform av läsförståelse är klassrumsobservationer och intervjuer. Lärare bedömer elevers läsförståelse när eleverna läser högt och samtalar om innehållet. Läraren ställer frågor som eleven svarar på eller sammanfattar det lästa muntligt eller skriftligt (Apsari & Haryudin, 2017). Westlund (2013) beskriver hur svenska och kanadensiska lärare bedömer läsförståelse. De svenska lärarna låter eleverna arbeta med läsförståelse genom att svara på frågor och därefter bedömer lärarna resultatet. Lärarna anser att elevernas läsförståelse utvecklas av att de övar på läsflyt genom att läsa tyst eller högt, svara på frågor om innehållet eller återberätta innehållet. De kanadensiska lärarna undervisar om läsförståelsestrategier och följer noga upp elevernas utveckling av läsförståelse. De ser det som en process av hur något är som behöver återkopplas från lärare till elev och från elev till lärare.

Extra anpassningar i läsförståelse för elever inom autism

Alla elever i skolan ska få den ledning och stimulans de behöver för att utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar. De stödinsatser som lärare genomför inom ramen för den ordinarie undervisningen kallas extra anpassningar. Lärare behöver inte ha något formellt beslut för att genomföra extra anpassningar

(Skolverket, 2014). Alla elever ska få samma möjlighet till undervisning vilket är ett av skolans många uppdrag. Det kan ske genom anpassningar utifrån elevens behov. Det finns olika åsikter bland lärare om elevens anpassningar ska få vara med vid en bedömningssituation (Sjunnesson, 2014). Extra anpassningar kan ses som en

byggnadsställning, vilken stödjer eleven mot kunskapskraven (Hagtvet, 2009). Extra anpassningar kan vara ledning i att förstå texter eller färdighetsträning av

lässtrategier inom ramen för den ordinarie undervisningen. Extra anpassningar kan också utföras av speciallärare under en kort tid (Skolverket, 2014).

För elever inom autism behöver undervisningen anpassas på olika sätt. Det kan handla om sättet att ta in information. För elever inom autism är det viktigt att skapa förutsägbarhet så att det blir tydligt vad som kommer att ske, förstå syften och dra slutsatser utifrån tidigare erfarenheter. När det gäller att skapa tydlighet vid intag av information eller att kommunicera är ett visuellt stöd i form av bild och text en bra hjälp. I samband med läsförståelse ska eleven tolka och förstå, vilket kräver stor tydlighet. Det är inte helt lätt att avgöra vad som menas med tydligt för det kan skilja sig åt mellan elever inom autism. Det är heller inte lätt för elever inom autism att avgöra om de förstått eller inte förstått eftersom det kräver metakognitiv förmåga (Jacobsson & Nilsson, 2011). För att stödja elever inom autism i diskussioner om text kan både lärare och eleven använda visuella bilder, ordväggar och modellerande strategier (Whalon & Hart, 2011). För elever inom autism är direkta, organiserade och tydliga instruktioner exempel på extra anpassningar som bidrar till ökad

förståelse. Direkta instruktioner kan innebära att speciallärare modellerar hur en text kan förstås (Flores, Nelson, Hinton, Franklin, Strozier, Terry & Franklin, 2013). Ytterligare anpassning som visat sig vara positivt för elever inom autism är att få diskutera text i mindre grupper eftersom det är svårt att följa ett samtal i större grupp (Whalon & Hart, 2011).

Tidigare studier

Nedan beskrivs forskning gällande läsning och läsförståelse hos elever inom autism och vilka svårigheter elever inom autism kan ha med läsförståelse. Det redogörs också för hur lärare bedömt läsförståelse hos elever inom autism.

Läsning, läsförståelse och autism

Flera forskare (Randy, Newman & Grigorenko, 2010; Nation, Clarke, Wright, & Williams, 2006) menar att avkodningsförmågan hos elever inom autism ligger på samma nivå som hos elever utan autism, även om resultaten inom gruppen varierar i olika studier. Åsberg Johnels (2009) fann bland annat i sin avhandling ingen

signifikant skillnad mellan elevgruppen inom autism och kontrollgruppen. Den tekniska delen av läsningen, ordavkodningen, tycks alltså varanågot som fungerar för elever inom autism. Dock krävs mer än bara avkodning för att uppnå läsförståelse utifrån modellen The Simple View of Reading. Eleven behöver förstå vad orden betyder och få en mental bild av orden. Åsberg Johnels, Carlsson, Norbury, Gillberg and Miniscalco (2019) studie visar på det starka band som finns mellan muntlig språklig förståelse och läsförståelse hos elever inom autism.

Flera studier visar att den vanligaste svårigheten inom läsningen för elever inom autism är läsförståelsen (Arciuli, Stevens, Trembath & Simpson, 2013; Åsberg Johnels, 2009). Ricketts, Jones, Happé och Charman (2012) genomförde en undersökning på 100 elever gällande läsning hos elever inom autism. Deras undersökning indikerar på att det är ordigenkänning, muntligt tal och sociala funktionsnedsättningar som begränsar läsförståelsen hos elever inom autism.

Accardo, Finnegan, Gulkus och Papay (2017) menar att sociala och kommunikativa nedsättningar hos barn inom autism kan förklara svårigheter med förståelse i skrivna, så väl som talade områden. Dock förklarar det inte variationerna av

läsförståelseförmåga hos barn inom autism. Variationen kan bero på olikheter inom “theory of mind”, exekutiva funktioner eller/och svagt central koherens. Skillnader i exekutiva funktioner kan påverka förståelsen och bidra till svårigheter med att komma med idéer och att lägga till ny information till sådant de redan känner till. Svag central koherens gör det svårt att identifiera huvudidén i en text och det gör det svårt att dra slutsatser. Accardo et al. menar vidare att trots en och samma diagnos har individer inom autism mycket olika förutsättningar och behov så lärare behöver många olika strategier för att individanpassa förståelseinstruktioner.

Vilka interventioner ökar läsförståelsen hos elever inom autism?

Det finns studier vi kan dra nytta av för att hjälpa elever inom autism att förbättra sin läsförståelse. Randi et al. (2010) har gjort en litteraturgenomgång av forskning om autism och läsförståelse. Resultatet de fann var att elever inom autism speciellt drar nytta av interventioner som riktar sig mot lokalisering av tidigare händelser, svara på frågor och skapa frågor, hitta referenser och läsa för att reparera förståelse. Så även om dessa elever har sämre utgångsläge så kan erfarenhet av skriven text främja deras förvärv av läsförståelse. Detta beror på att skriven text är permanent och att de kan gå tillbaka i texten och reparera den förlorade förståelsen.

Finnegan & Mazin (2016) sammanställde 15 olika interventionsstudier som

publicerats i England under åren 1985–2015 för att hitta effektiva instruktioner och strategier för att öka läsförståelsen hos barn inom autism. Deltagarna i studierna var skolelever i åldrarna 5–18 och av de 198 elever som deltog hade 88 stycken

diagnosen autism. Alla studierna innehöll någon typ av lärarledd instruktion, till exempel att förklara aktiviteten, modellera aktiviteten, uppmana till elevaktivitet och/eller fråga vägvisande frågor och ge förklaringar.

Resultaten visade på att direkt instruktion och grafisk organisering hade positiv effekt på läsförståelsen hos elever inom autism. Direkt instruktion är ett systematiskt närmande till instruktion som integrerar en undervisningsplan designad för att bygga färdigheter steg för steg med en lärarpresentation. Grafisk organisering ger ett

ramverk för läsaren att forma relation mellan vad de redan vet och textinformationen. Detta strukturerar den kognitiva ansträngningen som behövs för att tolka och förstå texten. Eleven kan då se hur olika begrepp/händelser är sammankopplade vilket hjälper dem förstå och bevara ny kunskap. Olika grafisk organisering användes, såsom tankekartor, venndiagram, frågeord (vad, vem, när, vilken, varför, var och hur frågor) och berättelsekartor. Kooperativt lärande (att eleverna arbetar tillsammans för att lära sig ett speciellt område eller färdighet), anaforiska drag (att lära eleven att hitta anaforer och att pausa för att relatera dem till referensordet under läsningen. På det sättet kan eleven koppla ihop en del av texten, till en annan del.) och skapa frågor (eleven lär sig ställa frågor och svara på frågor om situationer, fakta och idéer under läsningen för att få förståelse för texten) var lovande. När eleverna fick sitta

självständigt framför datorn och fick instruktioner och läsförståelseuppgifter, gav det liten, till ingen effekt hos eleverna inom autism, fann Finnegan och Mazin när de sammanställde de 15 interventionsstudierna.

Bedömning av läsförståelse hos elever inom autism

Utifrån tidigare studier har Paynter, Westerveld och Trembath (2016) sammanställt hur lärare kan bedöma läsförståelse hos elever inom autism. Det gäller att kartlägga styrkor och svagheter. Det gäller att ta hänsyn till testets utformning, elevernas sociala kommunikationsförmåga och beteende, elevernas mentala ålder och valet av lämplig åtgärd. När det gäller förberedelse kan sociala berättelser eller visuella scheman användas vilka kan hjälpa eleven att förstå det sociala sammanhanget. För att få en giltig bedömning kan eleven behöva få hjälp med planering och ledning samt anpassning av den fysiska miljön. Vid tolkning av bedömningen ska lärare ta hänsyn till elevens förmåga att tolka utifrån kognitiva styrkor och svagheter, att se detaljer över helhet, att kunna minnas och använda information och förmågan till perspektivtagande. Läsbedömning för elever inom autism bör skräddarsys efter barnets förmåga och allmänna utvecklingsnivå.

Teoretiska utgångspunkter

I stycket nedanför beskriver vi de teorier som ska stödja vårt arbete i analysen av det empiriska materialet.

Specialpedagogiska perspektiv

Ahlberg (2015) beskriver olika perspektiv som förklarar vad som orsakar skolproblem. I detta avsnitt beskrivs individperspektivet, organisations- och systemperspektiv, samhälls- och strukturperspektivet och det relationella perspektivet. Nilholm (2005) beskriver också tre perspektiv som kan förklara svårigheter: det kompensatoriska/kritiska perspektivet, det traditionella perspektivet och dilemmaperspektivet. Dessa redogörs också i detta avsnitt då de kan vara

aktuella för studiens analys. Dessa synsätt kan ses som motpoler till varandra men de förekommer som en sammanblandning på skolor idag både i praktiken och i

fastställda lagar (Skolverket, 2016). Skolorna idag bör sträva efter att ha ett relationellt perspektiv men de olika synsätten behöver inte utesluta varandra (Ahlberg, 2015).

Individperspektivet

Inom det här perspektivet ligger fokus på individen själv när det gäller att kunna förstå och förklara varför en elev hamnar i skolsvårigheter. Det är eleven som besitter problemen. För att förklara varför en elev hamnar i svårigheter tas utgångspunkten hos elevens egenskaper, skolbakgrund och den aktuella skolsituationen. Det här perspektivet benämns även som psyko medicinska, kategoriskt och kompensatoriskt och det har länge präglats inom skolan. Inom perspektiven är resultat på tester och från diagnoser avgörande för vilka resurser och åtgärder som ska sätta in (Ahlberg, 2015).

Nilholm (2005) benämner detta perspektiv som det kompensatoriska perspektivet. Elever i svårigheter placeras i olika problemgrupper för att sedan få diagnos. Inom detta perspektiv ges förslag om olika metoder och åtgärder för att kompensera svårigheter i stället för att undersöka om lärmiljön är orsaken till att svårigheter uppstått. Om en elev har svårigheter i läsning så ska hen förses med kompensatoriska hjälpmedel såsom datorer med program som underlättar för läsning till exempel talböcker. Det kan också innebära stöd av speciallärare eller annan pedagog. Det kan också vara undervisning i mindre grupp. Lärare ska ta hänsyn till elever med

koncentrationssvårigheter i sin planering och organisering av undervisning. Om eleven ska få stöd som hen har rätt till måste svårigheterna kartläggas. Det är specialpedagogikens uppgift att hitta pedagogiska lösningar för diagnoser inom psykologiska och medicinska områden såsom dyslexi och ADHD (Asp-Onsjö, 2008).

Organisations- och systemperspektivet

Det är skolans organisation och institution som är det centrala. De skolproblem en elev får behöver sökas i skolan som organisation och verksamhet (Ahlberg, 2015). När olika situationer uppmärksammas ska organiseringen av skolans arbete studeras såsom planering och målsättning. Det kan handla om hur specialpedagogiska stödet organiseras, profession hos de som arbetar med elever av särskilt stöd, vilket specialpedagogiskt synsätt råder, vilka samverkansformer finns för att stödja elever och vilka insatser ges till elever i behov av särskilt stöd. Alla dessa frågor tar sin utgångspunkt i olika förklaringsmodeller i sociologi, pedagogik och

organisationsteori. Specialundervisningen inskränks till att bli ett val mellan olika praktiska undervisningsformer eller organisationsformer. Det är viktigt att lärarna själva kritiskt reflekterar över sina undervisningsmetoder. De kan själva hitta lösningar på problem som uppstår (Skrtic, 1995). För att minska det

specialpedagogiska stödet behövs organisationsförändringar och omstruktureringar. Skolan är inte redo att möta alla elevers olikheter (Ahlberg, 2015).

Samhälls- och strukturperspektivet

Förklaringar till att skolproblem uppstår finns hos samhälleliga strukturer och maktförhållanden. En elevs svårigheter ses utifrån inkludering i skola och samhälle. Eleverna ska inte anpassas och förändras utan det är samhällsstrukturerna och skolan som ska göra det. I skolans verksamhet ska all undervisning ske i en klass och alla elever ska aktivt kunna delta utifrån sina villkor. Om en elev är i behov av stöd ska orsaken sökas i samhället och i skolans verksamhet (Ahlberg, 2015).

Relationella perspektivet

Inom det relationella perspektivet söks förklaringar till svårigheter i mötet mellan elev och den omgivande miljön. Det handlar om relationer och samspel mellan individ, grupp, skola och samhälle (Ahlberg, 2015). Det är inte eleven som har svårigheter utan de uppstår i relationen (Ström & Lahtinen, 2012).

Nilholm (2005) kallar detta för det alternativa perspektivet där elevens skolproblem minskas genom förändringar i den omgivande miljön. Elever i svårigheter ska genom de extra resurserna få stöd och hjälp att arbeta med sina svårigheter, inom den

ordinarie undervisningen. Det handlar om att hitta rätt undervisningsmetod (Haug, 1998).

Dilemmaperspektivet

Det handlar om att i skolan ska alla elever ges liknande undervisning och anpassas till allas olikheter. I fokus står de dilemman som uppstår på vägen och vilka ska hanteras i skolverksamheten (Nilholm, 2005). Det är enkelt att hitta dilemman i skolans styrdokument men dilemman som sker i praktiken måste lösas oavsett om det finns en bra lösning eller inte (Ahlberg, 2015). Nilholm (2007) beskriver att i dilemmaperspektivet finns kopplingar till sociokulturellt synsätt. Det är inom sociala strukturer och konkreta omständigheter som dilemman uppstår. I skolan finns flera olika dilemman ett av dem är sättet att kategorisera elever utifrån deras olika behov och vid identifiering av stöd. Detta kan leda till att elever får en negativ stämpel och uppfattas som avvikande. Ytterligare dilemma är synen på barns olikheter om det ses som olikhet eller som brist. Vidare dilemma är om elevers brister ska kompenseras eller om det är skolmiljön som ska anpassas så att alla elever kan delta utifrån sina förutsättningar. Lösningen på detta dilemma kan ses genom att elever får

kompensatorisk lösning i form av liten undervisningsgrupp. Asp-Onsjö (2008) belyser andra former av dilemman som att det är flera aktörer inom andra

yrkesgrupper som kommit in i skolan samtidigt som det ekonomiskt är förmånligt att ha elever med diagnoser eftersom de frambringar extra resurser.

METOD

För att åskådliggöra lärares och speciallärares uppfattningar och erfarenheter av att arbeta med bedömning av läsförståelse hos elever inom autism användes i vår studie en kvalitativ forskningsmetod. Kvalitativ forskningsansats fungerar bra när det handlar om att identifiera mänskliga och sociala fenomen till exempel uppfattningar och erfarenheter. Den kvalitativa forskningen gynnas av att vi använde en intensiv design, det vill säga att vi intervjuade ett mindre antal lärare (Creswell & Poth, 2018).

Vår metodansats byggde på fenomenologi. Enligt Jacobsson och Skansholm (2019) är fenomenologi en ansats inom den kvalitativa forskningen. Inom fenomenologin undersöker forskaren hur ett fenomen erfars och uppfattas av människor. Det är genom egna upplevelser och erfarenheter som människan kan förstå andras livsvärld. Inom fenomenologi undersöks inte bara erfarenheter och uppfattningar utan också hur individen hanterar speciella situationer och hur hen agerar utifrån sina

uppfattningar och erfarenheter. Även Creswell och Poth (2018) berättar att fenomenologisk forskning passar bäst när det handlar om att förstå ett fenomen utifrån erfarenheter och sedan beskriva själva kärnan med utgångspunkt av det upplevda.

Kvalitativa intervjuer

Vi använde oss av intervjuer som metod för insamling av data. Intervjuer är en vanlig metod som passar bra när det handlar om att få ta del av individers

uppfattningar och erfarenheter. Det finns olika former av intervjuer. Det handlar om hur intervjufrågorna formas. Det finns ostrukturerade intervjuer där frågor ställs som

Den strukturerade intervjun följer ett bestämt frågeschema och den semistrukturerade intervjun innehåller olika teman och frågor som ska besvaras under intervjun

(Jacobsson & Skansholm, 2019). I den här studien använde vi oss av

semistrukturerade intervjuer då vi var intresserad av att ta del av informanternas egna uppfattningar och erfarenheter i relation till vårt syfte. Kvale och Brinkmann (2014) framhåller att nackdelen med semistrukturerade intervjuer är att uppföljningsfrågorna kommer att variera beroende på relevans. Jacobsson och Skansholm (2019)

poängterar att det är viktigt att informanterna får möjlighet att utveckla sina svar utan påverkan från oss. Vidare förklarar Kvale och Brinkmann (2014) vikten av att

intervjuaren intar ett kritiskt avstånd till informanternas svar eftersom resultatet av intervjustudierna kan upplevas som tröttsamma och färglösa. Det innebär att forskarna identifierar sig för mycket med intervjupersonerna så att de personliga perspektiven förloras. Resultatet av intervjuerna i studien presenterades genom intervjucitat vilka relaterades till texten. För att belysa viktiga aspekter användes de lämpligaste citaten.

Urval och deltagare

Creswell och Poth (2018) beskriver att i fenomenologiska studier kan antalet av studiedeltagare variera men vanligtvis handlar det om 10 till 12 personer i en större studie. Den här studien grundades på 12 kvalitativa intervjuer där alla som deltog hade erfarenheter av att arbeta med elever inom autism. Det är nödvändigt att deltagarna har uppfattningar och erfarenheter av vårt fenomen (Creswell & Poth, 2018). Deltagarna var lärare och speciallärare som alla arbetade eller hade arbetat i grundskolan i årskurserna 1- 6. I den här studien skedde urvalsmetoden utifrån ett bekvämlighetsurval. Det innebär att vi valde enheter som låg nära och där vi hade etablerad kontakt (Jacobsson & Skansholm, 2019). Det är viktigt att urvalet görs noga och strategiskt (Creswell & Poth, 2018). Vidare framhäver Göransson och Nilholm (2009) att urvalet endast består av en del av en större grupp. Det är viktigt att inte generalisera utifrån informanternas svar. Vi sökte informanterna via

telefonsamtal och mejlkontakt. När vi fick ett godkännande så kontaktades deltagarna via e-post där syftet med studien tydligt framgick att deltagandet var frivilligt samt att de hade möjlighet att dra sig ur när som helst och att deltagandet kommer att vara anonymt (Creswell & Poth, 2018). Vi berättade att intervjun skulle spelas in för att vi skulle kunna fokusera mer på informantens samtal men också för att svaren skulle kunna gås igenom flera gånger efter intervjun (Jacobsson & Skansholm, 2019).

Genomförande

På grund av att det vid tiden för studien rådde restriktioner gällande COVID-19 som rådde oss att avstå från möten med andra än de vi bodde tillsammans med

(Folkhälsomyndigheten, 2020) så genomfördes intervjuerna både digitalt och fysiskt via de digitala plattformarna teams eller zoom. Det digitala intervjuerna börjar bli mer vanliga. En av fördelarna med digitala intervjuer är att det ger möjlighet för personer att delta trots det geografiska avståndet (Kvale & Brinkmann, 2014). För att få geografisk spridning sökte vi informanter på varsitt håll i fyra stycken kommuner. Vi valde också genomföra intervjuerna var för sig så att informanterna inte skulle uppleva att det blev två mot en. Intervjuerna spelades in via mobiltelefonens

inspelningsprogram för att kunna analyseras, i och med inspelningen kunde studiens författare fokusera helt på samtalet med intervjupersonen. Bryman (2018) belyser det positiva med att intervjuaren inte skriver anteckningar samtidigt som intervjun pågår då det kan det leda till minskad uppmärksamhet på själva samtalet. Vidare beskriver han att inspelning av intervjun kan upplevas som obehagligt av den som intervjuas.

Att intervjun skulle komma att spelas in framgick i mailkontakten, telefonsamtalet och samtyckesblanketten som intervjupersonerna var tvungna att godkänna genom sin underskrift före intervjun.

Tillförlitlighet

Inom forskning används begreppen validitet och reliabilitet vilka belyser kvalitén av studien. De används mer flitigt inom den kvantitativa forskningen och inom den kvalitativa forskningen används begreppen giltighet och tillförlitlighet. För att stärka studiens metodologiska mening (Kvale & Brinkmann, 2014) valde vi att använda oss av de traditionella begreppen validitet och reliabilitet.

Validitet beskriver om forskningen mäter det som den är avsett att mätas (Kvale & Brinkmann, 2014). Temana i intervjuguiden i vår studie är kopplade till vårt syfte och våra frågeställningar vilket stärker validiteten. För att försäkra oss om att frågorna i intervjuguiden besvarade vår avsikt med undersökningen så genomfördes två provintervjuer vilket stärker validiteten. Inom kvalitativ forskning handlar reliabilitet om forskningens tillförlitlighet. Det innebär att det ska vara möjligt för andra forskare att kunna rekonstruera resultatet vid en annan tidpunkt (Kvale & Brinkmann, 2014). Vi kom gemensamt överens om vilka teman som var aktuella utifrån studiens syfte och frågeställningar.

Det sker ett samspel mellan intervjuare och informant där studiens reliabilitet kan påverkas om intervjuaren blir för personlig. Det gäller att förhålla sig kritisk till sin undersökning då ökar tillförlitligheten (Kvale & Brinkmann, 2014). Detta var vi medvetna om och vår intention var att förhålla oss objektiva under intervjun. Vi läste igenom transkriberingen flera gånger för att bli förtrogna med materialet vilket ökade tillförlitligheten av analysen (Kvale & Brinkmann, 2014). Ytterligare faktor som ökade forskningens tillförlitlighet var att det enbart var de lärares och speciallärares uppfattningar och erfarenheter som deltagit i studien som speglades inte lärare och speciallärare i allmänhet. Det är dock betydelsefullt vid en reproducering av studien att intervjuerna med lärare och speciallärare sker endast med lärare som har

erfarenhet av bedömning av läsförståelse hos elever inom autism annars påverkas reliabiliteten. En kvantitativ studie går att rekonstruera medan en kvalitativ studie mer kan ses som överförbar (Göransson & Nilholm, 2009).

Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2017) berättar att vi som forskare ska förhålla oss till fyra etiska principer. Det handlar om informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet samt konfidentialitetskravet. I missivbrevet (se bilaga 1) som skickades ut informerade vi om dessa principer. För att förhålla oss till samtyckeskravet som innebär att

deltagarna samtycker om sitt deltagande (Vetenskapsrådet 2017) så fick alla deltagare innan intervjun skriva på en samtyckesblankett (se bilaga 2). Vi

informerade om att deltagandet var frivilligt och att de hade möjlighet att avbryta sitt deltagande när som helst. Informationskravet som handlar om att informera om syftet med studien samt att deltagandet är frivilligt och när som helst kan avbrytas

(Vetenskapsrådet, 2017) uppfylldes genom att vi innan intervjuerna informerade om syftet med studien samt hur undersökningen skulle komma att gå tillväga. När det gäller konfidentialitetskravet så avidentifierades alla intervjuer så att det inte kunde kopplas till någon informant.

informanterna och att vara varsam med det upplevelser och erfarenheter som de uppfattar som sanna.

Dataanalys

Det första steget i analysprocessen var att studiens författare transkriberade det insamlade materialet. Sedan lästes informanternas utsagor igenom flera gånger. Under läsningen skrevs nyckelord i marginalen och vissa uttryck noterades. Därefter kodades uttrycksfulla ord eller meningar till nyckelord till varje intervjufråga. Kodning och skapandet av kategorier är en central metod när det gäller att analysera data från intervjuer (Kvale & Brinkmann, 2014). Detta förfarande gjordes

systematiskt till varje intervjufråga men också genom sökning i hela texten. Därefter skapades olika teman för att minska ned antalet nyckelord. Detta tillvägagångssätt är vanligt inom kvalitativ innehållsanalys (Bryman, 2018). Detta arbete gjordes till en början var för sig sedan jämfördes och diskuterades de olika nyckelorden och uttrycken till studiens olika teman tillsammans. De resulterade i följande teman: utmaningar, faktorer som leder till hinder, individuella och organisatoriska

svårigheter, bedömningsmetoder, mätning av progression, formativt, bedömning för lärande, utvecklingsområden, hinder för bedömning, tillgänglig lärmiljö, fördelaktiga faktorer och visionens skola. Arbetet analyserades också mot bakgrund av de

specialpedagogiska teorierna.

RESULTAT

I detta avsnitt presenteras resultatet av undersökningen. Huvudrubrikerna utgår från våra frågeställningar som följs av underrubriker utifrån de teman som vi hittade i analysen. Det är tolv olika teman. Varje tema exemplifieras av olika citat utifrån lärares och speciallärares utsagor. De olika temana beskriver uppfattningar och erfarenheter av bedömning hos elever inom autism. Varje respondent har kodats med en bokstav och en siffra. Bokstaven L lärare och bokstaven S för speciallärare. I slutet av varje avsnitt beskrivs en sammanfattande analys och tolkning av resultatet i vår studie genom de teoretiska utgångspunkterna.

Lärares och speciallärares uppfattningar och erfarenheter av bedömning av läsförståelse hos elever inom autism

I detta avsnitt presenteras temana: utmaningar, faktorer som leder till hinder samt bedömning av läsförståelse hos elever inom autism.

Utmaningar

Samtliga informanter uttryckte att det är svårt att bedöma läsförståelsen rättvist hos elever inom autism för att det är ett så brett spektrum från svår autism till de som har asperger och är högpresterande. Ett mönster som framträdde var att det är många läsfärdigheter som behöver samverka och vara lika mycket utvecklade vid läsförståelse. Det framkom att svårigheter för elever inom autism är så olika och därmed krävs det ett gediget arbete för att skaffa underlag för vad som ska tränas och hur mycket det ska tränas. Samtliga speciallärare betonade vikten av att ha en god relation till eleverna i samband med bedömning.

Det visade sig vara en stor utmaning att bedöma vad eleven faktiskt kan och inte bara vad den visar upp vid ett speciellt tillfälle. “Hos en autistisk elev kan det bli väldigt bra om det är en bra dag, det är rätt ämne och eleven är på. Så bedömningen är väldigt, väldigt känslig för motivation” (S2).

Bedömning av den metakognitiva förmågan är en utmaning just för att dessa elever har svårt att kommunicera sina tankar och förmedla om de har förståelse för textens innehåll. En framträdande utmaning som framkom var att det är svårt att hitta

metoder så att eleverna förstår texten innan själva bedömningen görs, detta utifrån att de autistiska eleverna många gånger tänker annorlunda.

Faktorer som leder till hinder

Många av informanterna nämnde att eleverna uppvisar svårigheter med förmågor som ingår i The simple view of reading såsom avkodningssvårigheter, brist på läshastighet, för litet ordförråd, svårigheter med språkförståelse, svårigheter med att använda lässtrategier och då främst förmågan att läsa mellan raderna, dra slutsatser genom att ta hjälp av hela sammanhanget och se kopplingar och paralleller till egna erfarenheter.

För att spegla att det förekom svårigheter med språkförståelsen i samband med läsförståelse såsom liknelser, idiomatiska uttryck och ironi så citerar vi en

speciallärare: “Svårigheter med språket i texten för om det finns idiomatiska uttryck så är det svårt för dessa elever att ta till sig innehållet” (S6).

Ytterligare faktorer som sågs som hinder i läsförståelsen var svårigheter som förknippas inom autism såsom de exekutiva förmågorna som innebär att planera, organisera och genomföra sin läsning. En annan svårighet som framkom var förmågan att sätta sig in i andra personers perspektiv och att använda sig av hela sammanhanget för att förstå helheten. Dessa elever har oftast fastnat i detaljer. Vidare beskrev alla informanter att svårigheten att kommunicera är ett hinder för dessa elever i samband med läsförståelse då samtal om text och förmågan att berätta om sina tankar är en stor del. “Det kan också vara svårigheter med att förstå själva innehållet i texten för att de har ett så smalt seende eller att korttidsminnet ställer till det “ (L4).Andra orsaker som uttrycktes utgöra hinder i läsförståelsen är brist på motivation, koncentrationssvårigheter och nedsatt minnesförmåga. Svårigheterna är individuella och svåra att generalisera eftersom det ofta är flera faktorer inblandade. Individuella och organisatoriska svårigheter

Flera av informanterna berättade att de saknade utbildning inom autism med

anledning av att de inte läst om ämnet på högskolan. Däremot nämnde de att de fått fortbildning via arbetet till exempel genom föreläsningar och kurser av SPSM. En speciallärare hade fått utbildning om NPF genom landstinget och några andra speciallärare hade fått kunskap om ämnet från högskolan. Att få kunskap om ämnet var det många som hade efterfrågat på arbetsplatserna i samband med att elever inom autism börjat på skolorna. Det framkom också att några informanter inte fått

utbildning trots önskemål. Flera av lärarna beskrev svårigheter som låg hos de autistiska eleverna som outvecklade förmågor, koncentrationssvårigheter, svårigheterna med tankeförmågan, förmågan att fastna i detaljer, svårt att se

helheten, avkodnings hastighet, intressestyrt, tolkar bokstavligt och att det som står eller någon säger är fakta för en elev inom autism.

Speciallärarna förklarade att många anledningar till svårigheter är organisatoriska brister som till exempel brist på extra anpassningar, för lite träning eller lärarens okunskap. Att elevens hjälpjag är outbildad och att eleven får för mycket stöd av sitt hjälpjag.

alls arbetat med skrivandet. Han pratar flytande engelska, men har aldrig skrivit, för han har autism. Så dilemmat är att han har förvärvat sina svårigheter i skolan! (S3)

I samtalen med speciallärare belystes att anledningen till svårigheter kan vara en kombination av flera diagnoser det vill säga komorbiditet.

Bedömning av läsförståelse hos elever inom autism

Alla vi intervjuade hade erfarenhet av att undervisa elever inom autism. En av informanterna hade erfarenhet av att arbeta i en mindre grupp med autistiska barn och barn i andra svårigheter. Flera av speciallärarna lyfte sin erfarenhet av att göra pedagogiska utredningar av elever inom autism. En av lärarna poängterade vikten av att dessa elever sambedöms för göra en säker bedömning. “Min erfarenhet säger att det är svårt. Det är svårt att göra en säker bedömning” (L6).

Tolkning och analys av lärares och speciallärares uppfattningar och erfarenhet om bedömning av läsförståelse hos elever inom autism.

Lärares och speciallärares uppfattningar och erfarenheter av bedömning av

läsförståelse hos elever inom autism var att det innebär flera utmaningar. En av det främsta utmaningarna var att bedöma elever inom autism rättvist. En tolkning utifrån det är att läsförståelse är komplext och innefattas av flera förmågor som elever inom autism kan ha svårigheter med. Samtliga speciallärare förklarade att svårigheter uppstod om de saknade relation till eleven. Detta tyder enligt oss på att speciallärarna intagit ett relationellt perspektiv och ger förklaringar till svårigheter i mötet mellan lärare och elev. En stor utmaning var att bedöma elevers metakognitiva förmåga eftersom eleverna inom autism har svårigheter med just den förmågan. Så

förklaringen till att bedömning är en utmaning för enligt oss in oss på synen att det är elevens förmågor som brister.

Det var flera faktorer som skapade hinder för dessa elever i samband med

läsförståelse. Informanterna berättade att eleverna kan ha svårt med olika delar inom läsningen och svårigheter med att använda olika lässtrategier. De berättade också att elever inom autism har nedsatt förmåga med exekutiva funktionerna vilket ger svårigheter i läsförståelse då det krävs att kunna planera, organisera och genomföra sin läsning. De framkom också att dessa elever har svårigheter i att sätta sig i andra personers perspektiv och att de oftast fastnat i detaljer vilket leder till problem i läsförståelsen. Ytterligare hinder till läsförståelse beskrevs vara brist på motivation, koncentrationssvårigheter och nedsatt minnesförmåga. Det förefaller oss att lärarna förklarar dessa svårigheter utifrån att det är eleven som besitter bristerna vilket urskiljer ett individperspektiv. En speciallärare förklarar att svårigheterna är olika hos alla autistiska elever men att de ändå ska nå samma kunskapsmål och

erfarenheter som alla andra. En tolkning är att detta är en form av ett dilemma som uppstår i skolan.

Lärarna förklarade också att anledningen till att det uppstår svårigheter är

outvecklade förmågor och funktioner som är nedsatt hos elever inom autism. Det kan tolkas som att lärarna förklarade att anledningen till att svårigheter uppstår kan förklaras utifrån ett individperspektiv och ett medicinskt perspektiv. Det är eleven som besitter brister och som har diagnosen vilket medför brister. Speciallärarna däremot förklarade att det uppstod svårigheter utifrån avsaknad av extra

anpassningar, färdighetsträning eller att det är läraren som saknar kunskap inom både läsförståelse och autism. I detta resonemang förklaras svårigheterna utifrån brister om det specialpedagogiska stödet och vilken profession som finns vilket tyder på ett

organisatoriskt synsätt. När det gäller erfarenhet av bedömning av autistiska barns läsförståelse hade alla informanter flera gånger undervisat och bedömt elevernas förmågor inom läsförståelse. Speciallärarna belyste sin erfarenhet att göra

kartläggningar och pedagogiska utredningar. En lärare ansåg att det var viktigt med sambedömning för att göra en säker bedömning.

Hur lärare och speciallärare bedömer läsförståelsen hos elever inom autism Under den här rubriken redogörs temana: bedömningsmetoder, mätning av

progression, formativt, bedömning för lärande, utvecklingsområden och hinder för bedömning.

Bedömningsmetoder

Samtliga informanter framhävde samtalet som en viktig metod vid bedömning av metakognitiv förmåga. De använde samtalet för att få fram elevens sätt att tänka och för att delge andra sätt att tänka. Flera informanter pekade ut modellering som en viktig bedömningsmetod då det är extra viktigt för autistiska elever att synliggöra tänkandet. Några lärare bedömde elevernas förmågor genom att observera den egna undervisningen. Samarbetet sågs som en viktig metod. Samarbetet kunde ske med kollegor, speciallärare och föräldrar. Samarbetet med föräldrarna påtalades som en förstärkning av det arbete som skett i klassrummet då föräldrarna hade möjlighet att på ett naturligt sätt ta upp olika moment i vardagen. Vid intervjuerna lyftes också att bedömning av metakognitiv förmåga hos dessa elever är svårt och näst intill

omöjligt. Vikten av ge snabb feedback efter bedömning framfördes för att motivera vidare. Det framkom också att dessa elever har svårt att sätta ord på hur de lär sig däremot har de ofta koll på hur det vill ha det som till exempel tydlig struktur och lugn miljö. “Jag pratar mycket med eleverna kring läsningen om hur de läst och hur de har hittat svaren” (L5).

I bedömning av elevernas förmåga att använda lässtrategier framträdde samtalet som den främsta metoden. Genom samtalet fick lärarna och speciallärarna direkt

förståelse för om eleven förstått eller inte förstått. Det framkom också att i samtal om textens innehåll blir det tydligt vilken strategi som eleven använder sig av. I samtalet kan eleverna lära sig av varandras strategier. Det är också i samtalet som läraren får höra om eleven förstått begrepp. Flera informanter tog upp att bedömning sker genom att använda olika skriftliga metoder till exempel screening, DLS,

bedömningsstöd och Nationella prov. På några skolor skedde skriftliga avstämningar utöver den regelbundna bedömningen som sker på skolorna för att öka tryggheten i samband med bedömningen. I den egna undervisningen om lässtrategier blev det lätt att bedöma elevernas förmågor genom observation.

Flera av lärarna nämnde projektet En läsande klass och förklarade att de såg

läsfixarna som en hjälp till eleverna då de olika karaktärerna symboliserar olika sätt att läsa på.

Främst genom samtal. Genom att ställa frågor på det vi läst som både finns i texten och bortom raderna och samtal kring hur de kom fram till sina olika svar. Jag använder karaktärerna i ”En läsande klass”. För det ger barnen så tydliga bilder om hur spågumman förutspår och detektiven reder ut svåra ord och uttryck osv. Det känns som en lagom nivå att börja med lässtrategier på det sättet när jag arbetar på lågstadiet, Sen tänker jag att man går djupare och djupare in på strategier ju högre upp i åldrarna man kommer (L3).

svårigheterna låg inom autism eller om svårigheterna låg inom the simple view of reading.

Mätning av progression

Det är genom samtal och diskussioner som lärarna får veta att eleverna utvecklat läsförståelse. Det är i det regelbundna arbetet i klassrummet som dessa samtal sker.

Det snabbaste sättet är ju att de får återberätta det lästa och kan de återberätta det lästa, då får jag en indikation på om det förstått eller inte. Det kan ju också ske genom att jag ställer frågor muntligt då ser jag om eleverna förstått det som står i texten (L4).

Elevernas utveckling bedömdes också genom skriftliga uppgifter med olika sorters frågor.Bedömningsstödet och nationella prov användes för att ta reda på elevernas utveckling. Att återberätta det lästa ger en indikation om eleven har utvecklats eller inte. Ytterligare sätt mäta progression var att sambedöma med sina kollegor för att se hur eleverna hade utvecklats i läsförståelse inom andra ämnen. L3 redogjorde för att de på hens skola gör regelbundna avstämningar som bestämts kollegialt utöver screeningar, bedömningsstöd och nationella prov.

De flesta speciallärarna använde sig av olika former av screening för att mäta elevernas utveckling av läsförståelse. Detta kunde ske på både gruppnivå och på individnivå. Utöver screeningar så berättade en speciallärare att det är genom signaler från klasslärare eller resurs som denne får veta om läsförståelsen är bristfällig hos någon elev. “Samtal och tester, DLS, LÄST, för de elever som har särskilt svårt tar man andra texter som är enklare inte normerade“ (S6). S4 påtalade att det är när man ser att en elevs egen svårighetsgrad på läsförståelse ökar då har det skett en utveckling.

Formativt

Lärarna arbetade med bedömning som ett verktyg för återkoppling till eleverna, kollegor och föräldrar. Bedömningen användes också som ett redskap för att planera den egna undervisningen och för att planera elevens utveckling. “Och speciellt tror jag att formativ bedömning är extra viktigt med de här barnen för det behöver vara så lustfyllt som möjligt och då måste man fånga upp det som är intressant för dem hela tiden för att få dem att göra det man vill att de ska göra” (L1).

Det uppenbarades att bedömning kunde ske genom att läsa olika sorters texter, samtala om texter på olika plan och genom att arbeta med läsförståelsen i alla ämnen. Det gäller att hitta varje elevs proximala utvecklingszon och arbeta därifrån.

Samarbete med föräldrarna är betydelsefullt. För om det är närvarande föräldrar som samtalar med barnen så ökar möjligheten till måluppfyllelse. För att göra en rättvis bedömning så kunde specialläraren och specialpedagogen vara ett bra stöd.

Bedömning för lärande

Något som framkom i samtalen var att syftet med bedömning var att se var eleven befinner sig och hur arbetet ska gå vidare för eleven samt för lärarens undervisning. Det gäller att hitta var eleven ligger så den kan utveckla ännu högre kunskaper utifrån de krav som finns. L3 lyfte fram att avsikten med bedömningen också handlar om att se om eleverna förstått och för att få förståelse för hur de tänker. Det gällde att ge dem texter på lagom eller utmanande nivå. Intentionen med bedömningen var att kartlägga elevens utveckling för att kunna ge återkoppling på olika sätt. L6