Dialogen mellan pedagoger och barn på två förskolor

LÄRARUTBILDNINGEN

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Dialogen mellan pedagoger

och

barn

på två förskolor

The dialogue between children and pedagogues in two

preschools

Britt Eriksson Olsson

Sonja Wikner

Barndoms- och ungdomsvetenskap 120 hsp Handledare: Jutta Balldin

Abstract

Eriksson Olsson, Britt & Wikner, Sonja (2009) Dialogen mellan pedagoger och barn på två förskolor. Examensarbete 15 hp, Barndoms- och ungdomsvetenskap,

Lärarutbildningen, Malmö högskola

This examination reviews how dialouge is used in the everyday activity in two preschools outside Stockholm, Sweden.The aim of the examination was to show

awarness to the significance of dialouge in the process of learning.The basis of the study were the following questions: What does the communication between adults and

children in the preeschools look like? Are children given the permission to speek in the communication, and if so, how? In what way do the pedagogues use dialouge to emphasize “the competent child”? To answer the questions on which the study was based a videocamera was used for assistance when observing the communication in specific situations in the preeschool throughout the day. A logbook was used in situations where the videocamera was considered to be inadequate. We also chose to look at previous research in the area of communication and dialouge between

pedagogues and children. These findings were later compared to the results from the empiric part of the study. The result from the empiric part of the study indicates that the dialouge often is “disturbed” by fosterage. The results also show that the dialouge is ruled by the pedagogue when it should be filled with “anerkjennelse”. The conclusion of this examination is that the pedagogue’s reflections of the dialouge as socialization and learning process are needed. This would make the dialouge a more distinct instrument in preeschools.

Förord

Vi vill börja med att tacka alla pedagoger på de aktuella förskolorna som ställt upp i vår undersökning, utan er hade vi inte kunnat genomföra detta arbete. Ett stort tack säger vi till våra klasskamrater för tre fantastiskt lärorika och roliga år tillsammans med er, utan er hade vi inte orkat resa från Stockholm till Malmö en gång i månaden. Vi vill också tacka Kerstin Hedenstrand för att hon korrekturläst vårt arbete och kommit med tips och råd när det gäller språket. Tack Lina Olsson för stödet med det engelska skrivspråket i abstract. Vi vill även tacka de lärare vi haft under de tre åren på Malmö högskola.

Ett extra stort tack till vår handledare Jutta Balldin som tagit sig tid att stöttat oss på ett fantastiskt sätt när sorg drabbade en av oss. Tack, utan dig hade arbetet inte hunnit blivit klart.

Slutligen vill vi tacka varandra för ett bra samarbete och att vi stöttat varandra när det känts tungt.

Innehållsförteckning

1. Inledning……… s.7 1.2 Syfte och frågeställningar………... s.9

1.3 Disposition………... s.9 2. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning……… s.10

2.1 Begreppen dialog och kommunikation……… s.10 2.2 Fostransbegreppet idag………. s.12 2.3 Barnperspektiv och barns perspektiv……… s.13 2.4 ”Anerkjennelse” i dialogen………... s.15 2.5 Tre typer av dialog……… s.15 2.6 Kvalitativa annorlunda samspel……… s.16. 2.7 Pedagogers självreflektion……… s.17 2.8 Interaktion som grund för allt lärande………. s.18 3. Metod……….. s.19

3.1 Metodval……….….. s.19 3.2 Urval……….… s.21 3.3 Fallstudie………..……. s.21 3.4 Validitet och reliabilitet………..….. s.22 3.5 Forskningsetiska övervägande………..… s.22 3.6 Genomförande………..… s.23 3.7 Analysbeskrivning……… s.25 4. Analys………...………. s.25 4.1 Dialogen på förskolan………..…….… s.25 4.2 Dialogen i samlingen……… s.27 4.3 Dialogen vid maten………...…… s.30 4.4 Dialogen ute i hallen……….…… s.33 4.5 Dialogen vid utevistelsen……….……… s.34 4.6 Sammanfattning och slutsatser....……… s.36 5. Diskussion och kritisk reflektion……… s.37 5.1 Diskussion……….……… s.38 5.2 Kritisk reflektion………s.39 Referenser………..……… s.42

1. Inledning

Vi som skrivit detta examensarbete har gått en treårig distansutbildning till förskollärare på Malmö högskola. Eftersom vi bor i Stockholm så har vi under de många och långa tågresorna haft flera givande diskussioner. Det ämne som ofta kom upp till diskussion var hur vi som pedagoger pratar med barnen under deras vistelsetid hos oss på

förskolan. Under den tid vi gått utbildningen har vi arbetat på våra ordinarie förskolor. Båda arbetar på förskolor med barn som är i åldrarna 1-5 år. Den ena förskolan ligger i ett invandrartätt bostadsområde med flerfamiljshus. Barngrupperna där består av barn som har olika etniska bakgrunder. Den andra förskolan ligger i ett område med radhus och villor, där barnen i huvudsak har svensk bakgrund. Barnens språkutveckling och vikten av att de utvecklar ett rikt ord- och begreppsförråd är i fokus på båda förskolorna. I diskussionerna genom åren har vår medvetenhet kring språket som en viktig del i barnets socialisering och lärande ökat. När det pratas om språkutveckling är det oftast en utveckling (utökning) av ordförrådet som menas. På förskolorna har vi använt oss av språkpåsar i samlingar och språkstunder men även haft ett utvecklingsarbete med en språkforskare, Veli Tuomela, som menar att vi ska använda de dagliga situationerna till det språkutvecklande arbetet. Att prata ordrikt i de vardagliga situationerna och

språksamlingar i ett språkutvecklande arbete har ett syfte men om vi talar om den sociala utvecklingen och lärandet så är det dialogen som är viktig och den finns sällan med i de stunderna. Bae talar om den ”anerkjennende” dialogen då pedagogen lyssnar till barnet och i både ord och handling visar att det barnet säger är viktigt.

Diskussionerna om hur vi pratar med barnen på förskolorna har fortsatt under vår utbildning. I den litteratur vi har läst och i de föreläsningar vi varit på har det ofta talats om dialogen som en viktig del i lärandet och socialiseringen. Vygotskijs talar om interaktion. Han menar att det är i samtalet mellan människor som utveckling och lärande sker. Kari Pape (2003) skriver om vikten av dialog och samspel eftersom

lärandet sker i mötet både mellan vuxna och barn och mellan barn och barn. Därför ville vi undersöka hur dialogen används pedagogiskt med barnen på våra förskolor.

Läroplanen för förskolan (Lpfö -98) tar upp två sidor av språkets betydelse för barn, både att de skall utveckla ett rikt ordförråd och sin förmåga att kommunicera. Lpfö-98 framhåller ”det kompetenta barnet” med förmågor och resurser och betonar vikten av att

de är delaktiga i sin egen kunskapsbildning och har inflytande över sin vardag. Förskolan ska sträva efter att barnen utvecklar sin förmåga att iaktta och reflektera, kommunicera och att de får tillit till sin egen förmåga. En förutsättning för reflektion och kommunikation är språkutveckling. Läroplanen tar också upp fostran som en del av förskolans uppdrag. Under rubriken ”förskolans uppdrag” står det ” förskolan skall erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildare en helhet”(s.4). Omsorg är av tradition i förskolan väl utvecklad och lärandet är något vi under flera år diskuterat och då framför allt hur vi ska överge föreställningen om att barn lär i särskilda situationer initierade av oss vuxna till exempel i samlingen.Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) skriver att vuxnas förväntningar på barn har stor

betydelse för både identitets- och språkutveckling. Om man förväntar sig att en människa har något meningsfullt att säga så lyssnar man. Genom att lyssna och

intressera sig för vad barnet har att säga och respektera barnets åsikter visar den vuxne att barnet är en människa att räkna med. Det handlar alltså om att tala med barn, inte till barn. Genom engagerade vuxna som uppmärksammar och tar tillvara det som

intresserar barnen får de tillit till sin egen förmåga. Vi anser att det är med den

utvidgade dialogen som vi kan uppnå detta. Lpfö-98 belyser också att alla som arbetar i förskolan skall utveckla barns utforskande, nyfikenhet och lust att lära. Den

pedagogiska verksamheten ska utgå från barnens erfarenhet, intressen och behov. Under vår utbildning har vårt intresse för kommunikation och den utvidgade dialogen med barnen väckts. Vi vill försöka ta reda på hur pedagogerna kommunicerar med barnen.

Under detta examensarbete har vi bland annat tagit del av den norska forskaren Berit Baes avhandling om kommunikationens viktiga del i förskoleverksamheten. Genom hennes teorier har vi jämfört vårt empiriska resultat och hittat en del likheter som vi ser som mycket intressanta. Berit Bae (2004) menar att man måste ta hänsyn till många aspekter när man ska titta på dialogen mellan barn och pedagoger. En aspekt att ha i åtanke är att vi bara ser en kort sekvens av en hel relation som kanske pågått i flera år. Dagarna på förskolan går i ett raskt tempo ochväxlar ständigt i aktivitet, samtal och vilket barn som är i fokus. Det vi upplever som flyktigt samspel som vuxna kan vara av vikt för barnet. Vi inser alltmer vilken betydelse den utvidgade dialogen med det kompetenta barnet har, dels genom den erfarenhet vi fått genom vårt arbete och dels genom den kunskap vi fått under vår utbildning till förskollärare. För att vi ska uppnå målen i läroplanen anser vi att pedagogerna måste använda sig av dialogen, ”den

utvidgade dialogen”. Strandberg (2007) skriver att Vygotskij menar att alla

lärandeaktiviteter gynnas av dialoger. Han menar också att det är i interaktionen med andra som vi utvecklas. Tanken med undersökningen är att bidra med delvis ny kunskap till pedagoger och öka deras medvetenhet om kommunikationens och dialogens vikt i den dagliga verksamheten. Vi måste möta barnen i dialog och ha respekt för de personer de är så barnen kan få inflytande över sin vardag.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet är att rikta uppmärksamheten på viktiga dialogen eftersom den är ett betydelsefullt hjälpmedel för att stärka språket och få engagerade barn i ett

lärandeperspektiv. För att kunna få fram ett så detaljerat och belysande material som möjligt har vi valt att videofilma våra förskolors verksamheter vid utvalda tillfällen under en begränsad tid.

Våra frågeställningar är följande:

 Hur ser kommunikationen ut mellan vuxna och barn på förskolan?  Tillåts barnen få talutrymme i kommunikationen, i så fall hur?

 Hur använder pedagogerna på förskolorna dialogen för att framhålla det kompetenta barnet?

I texten använder vi oss återkommande av ordet pedagog, det kan hänvisas till en vuxen med eller utan utbildning som arbetar på förskolan. När vi skriver vuxen kan det också menas en vuxen utanför förskolan.

1.3 Disposition

Vårt examensarbete är strukturerat i fem övergripande kapitel. Det första kapitlet, som du just läst omfattade syfte och frågeställningar. I kapitel två kommer en presentation av de begrepp som vi använder oss av och de olika teorier som är relevanta för vår

oss av och hur vi samlade in vår empiri. Vi kommer att beskriva vår empiri i det fjärde kapitlet och även analysera detta. I det femte kapitlet gör vi en sammanfattning som avslutas med en diskussion och kritiskreflektion av vårt arbete.

2. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning

Forskningen och arbetskulturen kring barn med barnperspektiv har bara börjat. Mycket av den forskning vi tittat på kring kommunikation och dialog har vi funnit i Norge, i deras ”barnehageforskning”. Vi har valt att titta närmare på tre forskare som tittat specifikt på dialogen mellan pedagog och barn men med fokus på pedagogen. Två av forskarna är från Norge och en från Finland. De tre forskarna är överens om är att kommunikation och dialog på våra förskolor och skolor är viktigt. Även Vygotskij tyckte att kommunikation var viktig för han menade att vi lär oss genom samspel och då främst i social interaktion.

I detta kapitel kommer vi först att presentera de olika begrepp vi använder oss av i vår undersökning. Sedan kommer vi att skriva om de olika teorierna samt den forskning som vi har hittat kring våra frågeställningar.

2.1 Begreppen dialog och kommunikation

Idag är dialog ett ord som alla använder sig av. Affärskedjor, chefer och myndigheter ska föra en dialog med kunder och anställda. Men om man ser till vad en dialog egentligen är så finns inte förutsättningar för en dialog i dessa sammanhang. En dialog kräver att bägge parter har möjlighet att påverka samtalets innehåll och form. I detta kapitel ska vi titta närmare på hur några teoretiker tänker kring begreppet dialog.

Kommunikation handlar om att skriftligt eller muntligt överföra information så precist som möjligt. I begreppet kommunikation ingår begreppet dialog, i dialogen går samtalet fram och tillbaka mellan den som lyssnar och den som talar och där man ständigt

I kommunikationen, framför allt i dialogen med barnen, är det fyra punkter som Wahlström (1996) menar att vi bör ha i åtanke:

 att vi måste inse att alla inte är som man själv

 att ha tillgång till sina egna känslor för att kunna förstå andras och att bli medveten om betydelsen av kroppsspråket

 att tala så andra förstår vad man menar och att lyssna så att man förstår vad andra menar

 att kommunikation sker på mottagarens villkor. Det är framförallt för att vi ska kunna bli bättre på att kommunicera med barnen.

Dialogen börjar direkt efter födseln genom att barnet söker kontakt med den vuxne och den vuxne med barnet för genom turtagande växer ett samspel fram. Haugen, Lökken och Röthle (2006) beskriver kroppsspråkets viktiga del när pedagogerna på förskolan kommunicerar och då framförallt med de minsta barnen. De menar att hela människan är delaktig i dialogen. De minsta barnen har ännu inte det verbala språket att kunna ta till när de samspelar med andra barn och vuxna. Haugen, Lökken och Röthle påpekar att pedagogerna måste lära sig barnens kroppsspråk för att kunna stödja dem i deras

upplevelse när de lär sig nya saker

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2005) hävdar att perioden mellan 1970 till slutet av 1990-talet var den mest barncentrerade tiden i förskolan. De refererar till barnstugeutredningen som kom 1972 och även till boken Dialogpedagogik (Schyl-Bjurman & Strömberg-Lind 1976) där man tydligt beskriver språkets och

kommunikationens viktiga del i verksamheten. Genom barnstugeutredningen sattes barnet åter i fokus och samhället ansågs ha ett stort ansvar för barnets utveckling. Dialogpedagogiken fick stor uppmärksamhet i barnstugeutredningen som betonade en ömsesidig aktivitet mellan barn och vuxna. Det väsentliga i dialogpedagogiken är barnets egen förmåga, nyfikenhet och lust att lära och att förskolan skulle lämna skolans förmedlingspedagogik. Dialogpedagogiken blev feltolkad och ledde till att

pedagogernas förhållningssätt blev för passivt. Dialogpedagogiken tolkades på förskolorna som att mycket av ansvaret skulle ligga på barnet att starta dialogen, ansvaret att starta och utveckla dialogen måste alltid ligga hos den vuxne. Idag står teoretiker och forskare för ett synsätt där vi lär genom varandra, både barn och vuxna.

Enligt Schyl-Bjurman och Strömberg-Lind (1976) så kan en dialog uppstå först ”när båda giltigförklarar varandra och fångar upp varandras intentioner” (s.13). De skriver vidare att en dialog är ett samtal där två tar del och ömsesidig tillit finns och där man respekterar den andra som han/hon är.

Eva Johansson (2005) har tagit utgångspunkt i den pedagogiska verksamheten utifrån de vuxnas perspektiv. Hon har genom intervjuer, enkäter och observationer studerat

pedagogers förhållningssätt och vad som är viktiga mål för dem i vardagen. Flertalet pedagoger i hennes undersökning menar att det är viktigt med kommunikation, men att de har olika strategier i vardagen för att föra en dialog med barnen. De menar att pedagogen måste komma fram till egna sätt att föra utvecklande dialoger med barnen. Ladberg (1995) tar upp att ”barn med olika personligheter kommer att bemötas olika av andra människor” (s.18). Hon menar att kommunikationen blir olika med olika barn och deras personligheter och temperament kan på så sätt förstärkas. Detta är enligt Ladberg viktigt att tänka på i kommunikationen med barnen på förskolan, så att vuxna försöker ge alla en möjlighet att få samma utgångspunkt och inte blir bedömda efter deras sätt att vara.

2.2 Fostransbegreppet idag

Fostran är ett mycket individuellt och diffust begrepp eftersom synen på fostran beror mycket på den fostran man själv har fått och som man sedan överför på sina egna barn och de barn man möter. Det som framförallt kännetecknar fostransbegreppet enligt Fjellström (2004) är den omsorg som bidrar till att forma barns karaktärer samt deras sätt att utvecklas till något som vi vuxna tycker är önskvärt. Fostran baseras på

värderingar helt enkelt. Fjellström menar också att vi fostras av alla vi möter utan att de som fostrar är medvetna om det. Vi påverkas av flera personer under vår uppväxt utan att vi egentligen tänker på det som något väsentligt just då, men som kan ha en

avgörande betydelse om vi behöver ta ett avvägande beslut åt något håll. Fjellström tycker också att ”God fostran kräver ibland att man lägger tänkande termer av mål och medel på hyllan och bara har roligt med barnen, omedelbart njuter av samvaron” (s.150).

Ett begrepp som ofta kommer upp i samband med fostran är ”det kompetenta barnet”. Vad vuxna lägger i begreppet ”det kompetenta barnet” är nog individuellt. Johansson & Pramling Samuelsson formar det så här i citatet från boken Förskolan – barns första skola:

”Barnet ställer frågor till den vuxne i förskolan: Hur förhåller du dig till min sårbarhet, mitt beroende och min kompetens? Vilka av de kompetenser jag besitter får jag använda och utveckla här? Hur svarar du? Ditt svar innehåller din bild av det kompetenta barnet”.

(Johansson & Pramling Samuelsson 2003 s.79).

Pramling Samuelsson skriver i en artikel i att ”att barnets kompetens är beroende av pedagogens kompetens”. Hon menar att pedagogen måste se alla barns möjligheter för att kunna ge dem förutsättningar att utvecklas. Pramling Samuelsson skriver vidare att i begreppet "det kompetenta barnet" snarare ligger en möjlighet för alla barn, att erövra kompetens utifrån sina förutsättningar. Enligt Sommer (2007) kan det finnas risker med begreppet ”det kompetenta barnet”, att vi kan se på barnen som mer kompetenta än vad de är. Han menar att det bland annat kan innebära att vi ställer för höga krav på barn alltför tidigt. Därför menar Sommer att synen på det kompetenta barnet ska ta hänsyn till ålder och förmåga. Han säger vidare att ”vuxna är i regel mer kompetenta och skall därmed fungera som guider för barnen. Kompetensbarnen är visserligen aktiva och begåvade, men att de inom många utvecklingsområden inte ”kan själva”. Det finns alltså behov av mer kompetenta vuxna som kan hjälpa barn att komma vidare i deras utvecklingsprocess”(s.42-49). Han menar vidare att det är viktigt att de får möta kompetenta vuxna som klarar av den fina balansgången där den vuxna ställer krav och har förväntningar på barnet men också att de kan leva sig in i barnet. Sommer menar att kompetenser tillkommer, andra försvinner och vissa utvecklas. Inte ens den mest begåvade människan uppnår full kompetens inom alla områden.

Det som kännetecknar synen på barn och fostran idag är att alla barn är kompetenta och förskolan är delaktig i deras livslånga lärande. Halldén (2007) menar att ”omsorg och lärande alltid förekommer tillsammans” (s.60). Forskning baserad på dagens

levnadsförhållanden påvisar förskolan som en primär socialiseringsinstans utöver familjen. Sommer (2007) menar att förskolan och skolans uppgift generellt sett är att tillsammans med familjen utveckla barns förmåga att förstå kulturella koder. Vidare

skriver Sommer att barn inte integreras genom passivt mottagande utan ”kulturintegrationen och barnets kompetensutveckling äger istället rum i

mellanmänskliga dialoger” (s.118). Han menar att utvecklingen sker i relationer där mening, betydelse och handlingsmöjligheter rekonstrueras för barnet.

2.3 Barnperspektiv och Barns perspektiv

Med barnperspektiv menas att pedagogerna tolkar det barnen säger och gör. Det är hur de vuxna ser på barnens situation. Något som är viktigt med att ha ett barnperspektiv är att pedagogerna måste ta hänsyn till barnens erfarenhetsvärld och försöka förstå deras intentioner och meningsuttryck och handla därefter (Öhman 2006). Barnperspektivets innebörd är oftast tvetydig och mer specifikt kan man säga att det betyder att vi tittar på barn utifrån ett vuxenperspektiv, där vuxnas önskemål och intressen styr.

Barns perspektiv handlar om barnens egna föreställningar om sina liv enligt Arnér och Tellgren (2006) som menar att ”Det vill säga, betrakta världen ur det enskilda barnets perspektiv”(s.40). För det är först genom att samtala med barnen som vi vuxna kan börja förstå hur barn tänker och kan se saker utifrån deras perspektiv. Att försöka ta ett barns perspektiv när man samtalar med barnen är en förutsättning för att kunna förstå hur de tänker. Det är först då som man kan få till ”det utvidgande samtalet” där båda parter lär av varandra. Den utvidgade dialogen är en dialog där både språk som kommunikation och språk som färdighet utökas. I den utvidgade dialogen lyssnar den vuxne engagerat, ställer frågor till barnet, utvecklar och tolkar det barnet säger. Det är viktigt att barnet känner att det den säger är viktigt. I den utvidgade dialogen söker den vuxne bekräftelsen på att hon har uppfattat och tolkat barnet rätt.

2.4 ”Anerkjennelse” i dialogen

Ordet ”anerkjennelse” är svårt att översätta till svenska, men det betyder ungefär att man ska erkänna varandras inre känslor och upplevelser. Den översättning till svenskan och som man använder sig av idag är tillerkännande. Ordet har mycket att göra med

empati och att man förstår den andre utifrån dennes förutsättningar. Begreppet är

utvecklat av Anne-Lise Løvlie Schibbye som är psykolog med Ph.D. från USA. Hon var verksam som försteamanuens vid Universitetet i Oslo, Psykologisk Institutt i 30 år. Där har hon kombinerat forskning och undervisning med klinisk praktik. Berit Bae (2004) beskriver ordets mening som ”likverdighet og rettigheter i forhold til egne

oplevelser”(s.24), hon säger vidare att det inte handlar om beröm eller värdesättning av yttre attribut som prestationer och utseende, snarare tvärtom. Bae menar att

anerkjennelse handlar om att försöka förstå hur en upplevelse kan ha mening och giltighet för den det gäller. Kari Pape (2003) skriver också om vikten av dialog och samspel eftersom lärandet sker i mötet både mellan vuxna och barn och mellan barn och barn. Hon menar att det är av vikt att vi som vuxna runt barnet lyssnar på barnet,

försöker ta in vad barnet försöker förmedla, tar det barnet säger på allvar och inte korrigerar det språkliga. Pape menar att det är i relationer som präglas av

”anerkjennelse” som förutsättningar skapas för båda parter att förstå varandra.

2.5 Tre typer av dialog

Karsten Hundeide (2006) som är professor i psykologi och kommer från Oslo, talar om tre typer av samspel eller dialog som är viktiga för barns utveckling.

 Den emotionella dialogen, tonvikten ligger på ömsesidigt emotionellt och expressivt utbyte. Framträder främst under spädbarnstiden.

 Den meningsskapande och utvidgande dialogen, riktas mot omgivningen. Den kommer in som svar på barnets utforskande initiativ. Det uppträder i slutet av det första levnadsåret.

 Den reglerande och gränssättande dialogen, handlar om att stötta barnet i sin utveckling.

Hundeide har sett att det finns ett samband mellan vilken uppfattning man har om barnet och vilken kvalitet det är på dialogen. Med en positiv bild av barnet blir dialogen mer utvecklande. Han menar också att det är av vikt hur vuxna ser på barns fostran. Vidare menar Hundeide att det är av betydelse hur vi ser på barnet och barnets

utvecklingsmöjligheter, positivt eller negativt för att kunna stödja dem i deras fortsatta individuella utveckling.

2.6 Kvalitativt annorlunda samspel

Liisa Karlsson (2003) menar att det fortfarande är de vuxna som har det största

talutrymmet framför barn. 70-90 % av den gemensamma tiden med barnen upptas av de vuxnes prat. De vuxna har makten att styra och ge möjligheter till nyskapande i

dialogen. Karlsson menar att om man vill föra en dialog med barnen måste man sträva till ett kvalitativt annorlunda samspel. Hon menar att samspelet mellan barn och vuxna kan fokuseras på olika sätt:

 VAD - Innehållet i samspelet, det som behandlas. Vad säger den vuxne – vad säger barnet? Här kan man antingen fokusera på vad den vuxne säger, ofta blir det då vad den vuxne berättar för barnen, det man lär ut till barnen.

Man kan även välja att titta på barnen och på hur de kommunicerar. Ofta tittar man då på uttalsfel, ordförråd eller hur väl barnet förstår vad den vuxne vill lära ut. Här är det ofta utvecklingsfaser man mäter eller värderar. Ska man istället titta på barns tankar, vad de tycker är intressant och vilka tankegångar barnet följer måste man vara beredd på att titta på världen utifrån en ”icke pedagogiserad” synvinkel.

 HUR – mötet mellan de agerande, hur man bearbetar innehållet. Olika strategier för att lyssna eller forska. Lyssnandet kan delas upp i olika strategier.

– Att lyssna för eget behov. Här lyssnar jag som vuxen på det jag vill veta. Tar till mig den information jag behöver eller som stöd i mina tidigare uppfattningar. Barnet är objekt för den vuxnes handlande.

– Att påverka - strategin (pedagogiserat lyssnande). Här vill jag somvuxen förändra barnet eller få barnet att tänka på det jag tycker är väsentligt. Även här är barnet objekt.

– Att lyssna för att uppnå samspel. Här är jag intresserad av att få veta vad barnet tänker och varför barnet tänker så. Den vuxne vill uppnå ett samspel på lika villkor där båda har erfarenheter, minnen och kunskap. Här står barnet och den vuxne i ett subjekts förhållande till varandra där båda samtalar på lika villkor.

 VARFÖR – Meningen eller motivet till samspelet, sambandet mellan vad och hur. Här är det lätt att jag övertolkar eller analyserar enbart utifrån tolkarens syn på fallgroparna. Fallgroparna kan undvikas genom att titta på observationerna upprepade gånger samt detaljerat.

2.7

Pedagogers självreflektion

Berit Bae, Dr. Philos vid universitet i Oslo menar att pedagogerna måste ta hänsyn till flera aspekter i kommunikationen med barn. Dialogen med barn är komplex och mycket viktig i barns sociala anpassning. Det är viktigt att pedagogerna är medvetna om miljön kring barnet, vad vi vet om barnet, vilken relation vi har till barnet och hur dagsläget är. Bae (2004) har i sin avhandling sett att dialogerna mellan pedagoger och barn är

kortvariga, ca 20 sekunder. I dessa 20 sekunder är innehållet mycket olikt, både vad det gäller innehåll och kvalitet. Det betyder inte att dialogerna är ointressanta, de kan vara viktiga för barnet även om det för oss vuxna förefaller flyktiga. Hon menar att de flesta dialogerna på förskolan är flyktiga och kortvariga och att temat ofta växlar. För att det ska få kallas en dialog menar Bae att det måste ske tre växlingar mellan barn och vuxen, samtalet som startas av en vuxen eller ett barn ska svaras på av den andre och det ska sen uppmärksammas att det är mottaget av den som inledde samtalet.

Bae återkommer till begreppet ”anerkjennelse” som hon menar bygger på jämställdhet mellan människor. För att utveckla sin egen roll som dialogpartner och nå till en

anerkjennande dialog måste det till självreflektion och denna process tar tid. Bae skriver ”å integrere forståelsen av et fenomen som anerkjennelse, er en erkjennelsesvei preget av både motsand, paradokser, tvil log fortvilelse parallelt med insikter og mening” (Bae s.249). Pedagogernas självreflektion är något hon framhåller starkt, vilka traditioner, normer och uppfattningar vi bär på om hur en pedagog ska vara. Hon menar att vi måste

utgå från barnet och ändra våra strategier för att hitta en dialogform som passar barnet. Här är det viktigt att vuxna kan se barnets utvecklingsmöjligheter i positiva aspekter så att vi ser barnets kvaliteter och kan hitta olika infallsvinklar för att möta barnet. Bae menar att självreflektion hos pedagoger är nödvändigt för att komma till insikt med sin roll som dialogpartner.

Gemensamt för den forskning vi tagit del av är att dialogen är en förutsättning för socialisering och lärande. Något som alla forskare också tar upp är att barnet är i beroendeställning till den vuxne vilket innebär att vuxna måste reflektera över rollen som dialogpartner med barnet. Barn behandlas ofta som objekt av de vuxna som kan ha svårt att släppa sinplanering och följa barnet i deras tankar.

2.8 Interaktion som grund för allt lärande

För teoretikern Lev Vygotskij var social kompetens ett fundament för människors utveckling. Vygotskijmenade att barnets alla förmågor har sina rötter i sociala relationer. Samspel är inte bara en metod som stödjer lärande och utveckling det är lärande och utveckling. Vygotskij anser att det är i samspelet vi lär oss och där spelar språket en viktig roll. Det är genom språkliga samspel som barnet får kontakt med och förvärvar det sociala verktyg vi kallar språk. Vygotskij menar vidare att det är barnets interaktioner som ger det språkliga verktyg som leder till den inre tanken. Ett begrepp som Vygotskij myntat är ”den proximala utvecklingszonen” han menar att vi inte skulle vara rädda för att prata med barnen på ett svårare eller mer abstrakt språk än de var vana vid. Barnet kanske inte förstår allt men det öppnas en dörr till barnets fortsatta

utveckling. Strandberg sammanfattar Vygotskijs teori om interaktion i termer av att ”det mänskliga dialogiska mötet är en sällsamt fruktbar kraftkälla, meningsfulla interaktioner är grunden till allt lärande och att asymmetriska, men jämlika relationer kan skapa utvecklingszoner” (s.54). Det är i aktiviteten som utvecklingen sker därför är det viktigt enligt Vygotskij vad barn och ungdomar gör i förskola och skola. Men praktiska

aktiviteter kan inte separeras från ord och begrepp, de hänger samman. Vi ska

uppmuntra barnets interaktion eftersom det är så barnet förvärvar språkliga verktyg som de kan omforma till sin egen repertoar. Jufler spännande interaktioner ju fler spännande

tankar kan de utveckla. Det är det som blir barnets instrument för tänkande. Strandberg poängterar utifrån Vygotskijs teorier i Vygotskij i praktiken, att de förskolor och skolor som skapar samspel mellan barn och vuxna, och mellan barn och barn kommer att skapa en kraftfull plattform för barnets lärande och utveckling.

3. Metod

Metoddelen inleds med att vi presenterar val av metod och tekniker som vi har använt när vi gjort vår undersökning. Vi beskriver också de urval vi har fått göra och varför vi har gjort dessa val. Sedan redogör vi för de etiska övervägandena som vi har gjort i vårt arbete. Till sist beskriver vi hur vi praktiskt har gått till väga i vår analysmetod.

3.1 Metodval

Eftersom vi ville titta närmare på hur dialogen ser ut mellan pedagoger och barn i den dagliga verksamheten valde vi att videofilma. Bae (2004) använde sig av

videoupptagning i sin undersökning om dialogen mellan förskollärare och barn och vi vill dra nytta av hennes erfarenheter. Denna observationsmetod valde vi också för att kunna fånga vad som verkligen inträffade och vad som sades vid de situationer som vi hade valt att titta närmare på. En dialog handlar inte bara om ord utan även om hur vi använder oss av t.ex. kroppsspråk, mimik och röstläge. Hageby & Arpi (2002) menar att ”ungefär 90 % av ett muntligt budskap består av kroppsspråk, röst, betoning och

satsmelodi”(s.106). Om vi endast skulle ha skrivit ner våra observationer så skulle vi förmodligen inte hunnit med att se eller höra allt som verkligen skedde i dialogen mellan barnet och pedagogen. För som Patel & Davidson (2003) menar så kan man genom att observera, studera händelser och beteenden direkt när de inträffar. Vi valde att videofilma för att kunna gå tillbaka och analysera händelserna flera gånger både var för sig och tillsammans. En annan viktig del att tänka på är att vi måste låta de som blir observerade vänja sig vid att vi filmar dem, eftersom det är först efter ett tag som de slappnar av och deras beteende återgår till det normala.

Vi fick intrycket av att vi accepterades fort eftersom vi var kända på de förskolorna där vi observerade och behövde inte börja med att bygga upp ett förtroende till dem vi filmade. Det visade sig sedan när vi tittade på filmerna att pedagogerna hade svårare att acceptera kameran än barnen.

De aktiviteter som vi valde att studera närmare var samlingar, matsituationen, av- och påklädning samt vår uteverksamhet. Vi valde dessa tillfällen utifrån vår egen

uppfattning om att det var då vi kommunicerade mest med barnen och trodde att vi då skulle fånga de flesta dialogerna. Det blev många tillfällen att filma men vi ville få ett så brett empiriskt material som möjligt.

Genom att vi videofilmade kunde vi titta på kommunikationen mellan pedagoger och barn på ett tydligare sätt. Vi kunde också analysera materialet tillsammans upprepade gånger. Under hela undersökningstiden förde vi också loggboksanteckningar där vi bl.a. beskrev hur dagen för filminspelningen såg ut. Det visade sig vara till en stor hjälp när vi sedan skulle analysera materialet eftersom vi då visste omständigheterna vid just det speciella filmtillfället t.ex. hur det sett ut innan observationen började för både barn och personal. Under observationerna i uteverksamheten förde vi anteckningar på dialoger som kom utanför kameralinsen. Det var svårt att ha kameran med på alla platser där dialoger uppstod.

Det visade sig också att när vi väl hade börjat med detta projekt så blev vi ganska iakttagande och observanta både på oss själva och även på kollegor angående hur vi egentligen kommunicerar med barnen under dagen. Detta gjorde att många nya tankar började snurra och vi analyserade varje samtal vi själva hade med barnen. Det var något vi sedan hade med oss när vi analyserade vårt empiriska material.

3.2 Urval

Vi valde att göra våra observationer på de två förskolorna där vi arbetar, dels för att förskolorna har olika förutsättningar och dels för att underlätta för oss då vi arbetar parallellt med studierna. Vi är medvetna om att vårt tillvägagångssätt inte är helt

objektivt eftersom vi arbetar på de förskolor som undersökningen ägt rum och det innebär att vi är påverkade av våra yrkeserfarenheter och emotionellt engagerade med dem som blir observerade. Enligt Patel & Davidson (2003) är alla forskare färgade av erfarenheter och tidigare forskning, vilket innebär att ingen forskning startar

förutsättningslöst.

Förskolorna ligger i två grannkommuner till Stockholm. Den ena förskolan ligger i ett mångkulturellt område med flerfamiljshus och den andra förskolan ligger i ett

villaområde med familjer där de flesta har svensk bakgrund. I undersökningen ingår 29 pedagoger och av dessa pedagoger är det endast tre med annan bakgrund än etniskt svensk. Barnen på dessa förskolor är i blandade åldrar mellan ett och sex år. Tanken var att utifrån de olika förutsättningarna mellan förskolorna kunna se om det fanns

skillnader mellan förskolorna i kommunikationenmellan pedagoger och barn.

Vår undersökning är därför komparativ eftersom vi gjorde observationerna på två olika förskolor och sen gjorde en jämförelse. Repstad (2007) menar att det ofta leder till bra analyser då iakttagelser och tolkningarna skärps då man jämför olika miljöer.

3.3 Fallstudie

Vi har valt att använda oss av en så kallad fallstudie som undersökningsmodell. Det innebär att vi kommer att fokusera på några få situationer i verksamheten som vi undersöker lite närmare. Dessa situationer speglar hur kommunikationen mellan pedagoger och barn fungerar under den dagliga verksamheten. Som Rosenqvist och Andrèn (2006) menar så använder man en fallstudie om man vill fördjupa sig i ett fall. En fallstudie beskriver också hur det kan se ut i realiteten och att det är möjligt att se olika mönster. Den skall bedrivas empiriskt, ute i verkligheten och det kommer vår studie att göra eftersom vi också är delaktiga i verksamheten och vi arbetar på de förskolor vi valt att observera.

3.4 Validitet och reliabilitet

Validiteten i denna forskning säkrade vi genom att se över vårt material efter avslutad filminspelning och vi tog endast med det som var relevant för denna studie. Man brukar skilja på en inre och yttre validitet som Eriksson & Wiedersheim-Paul (2006) skriver om. Den inre validiteten innebär att man gör olika mätningar och den yttre validiteten handlar om att forskaren använder sig av och förklarar vägen till resultatet och olika upptäckter man gjort i sin studie. Därför kommer den yttre validiteten att synliggöra hur väl vårt material stämmer med realiteten. När vi säkrar arbetets reliabilitet så får vi genom detta beaktande se till att vi som forskare har ett tillförlitligt insamlat material vilket Eriksson och Wiedersheim-Paul påpekar är viktigt.

3.5 Forskningsetiska överväganden

Vi som forskare har i denna undersökning tagit hänsyn till urvalet, genomförandet och resultatet när vi gjort den sammanfattande diskussionen kring vår forskning. Viktigt i det etiska övervägandet var att ta hänsyn till de deltagandets anonymitet och inte få någon att känna sig utpekad. Något som Wehner-Godée (2002) poängterar är att vi som forskare måste ”behandla människor på ett icke integritetskränkande sätt” (s.54). Vi har haft en hel del diskussioner kring detta och kommit fram till att det är viktigt att vi anonymiserar pedagogerna helt och beskriver den filmade situationen som helhet och inte bara ser till pedagogernas personliga handlande.

Alla pedagoger samt föräldrar var tydligt informerade om vårt syfte med denna undersökning genom ett informationsblad som vi hade skrivit och lämnat ut till alla berörda parter i god tid innan vi började filma. De hade då möjlighet att säga nej om de inte ville delta i denna studie. I denna undersökning var det inte barnen som stod i fokus utan pedagogerna. Barnen kunde dock komma med på filmerna men det var inte barnen utan pedagogernas förhållningssätt mot dem vi skulle studera. Det var ingen som framförde att de inte vill delta utan har istället stöttat oss i vårt undersökande arbete. Vi som observatörer kunde delvis vara objektiva då vi valde att tillsammans se på

diskutera det vi såg på filmerna och se till situationer som kan hända alla som arbetar inom förskolan. Vi vill återigen fästa uppmärksamheten på att det är bara ett ögonblick av dialogen i vardagen på förskolan som vi fångat och belyst. Videoband och

anteckningar kommer att sparas under den tid som vårt forskningsprojekt fortgår.

Materialet kommer att användas kontinuerligt när vi dokumenterar det vi har observerat. Efter genomfört examensarbete kommer detta material att förstöras.

3.6 Genomförande

Under våren 2009 började vi skriva en projektplan utifrån de frågeställningar vi hade kring dialogen mellan barn och pedagoger. Vi letade upp relevant litteratur som vi läste och sen har använt oss av i detta arbete. Därefter gjorde vi upp en tidsplan för

undersökningen där vi tog hänsyn till semestertiderna för att vi skulle hinna få in vår empiri innan sommaren. Innan vi startade vår undersökning informerade vi alla pedagoger på förskolorna om vårt arbete, vad syftet var och hur arbetet skulle gå tillväga. Pedagogerna hade sedan chansen att säga nej till att delta i undersökningen. Vi skrev också ett brev till alla föräldrar där vi beskrev vårt arbete även där med syfte och hur vi skulle gå tillväga. Vi valde att inte ha en svarstalong med i brevet eftersom vi i tidigare arbeten blivit medvetna om hur svårt det kan vara att få tillbaka talongen. Föräldrarna kunde avböja om de inte ville att deras barn skulle vara med i

undersökningen. Vi har då uppfyllt Vetenskapsrådets samtyckeskrav då undersökningen inte är av etiskt känslig natur (Vetenskapsrådet 2002).

Det empiriska materialet består av videofilmer från förutbestämda situationer där vi har tittat närmare på dialogen mellan pedagoger och barn. Insamlandet av empirin tog en månad och efter halva tiden tittade vi på filmerna. Då kom vi fram till att vi behövde mer material. Vi valde då att filma fler sekvenser som stöd i vårt fortsatta arbete. Vid varje inspelningstillfälle filmade vi under ca 20 minuter och då varierade det mycket mellan antal barn och pedagoger som deltog beroende på aktiviteten. Vid vissa tillfällen t.ex. lunchen ställde vi upp kameran och fanns inte själva på plats medan andra gånger när det krävdes mer rörlighet t.ex. vid promenader var vi med bakom kameran och filmade.

Det totala arbetsmaterialet blev stort, ungefär 13 timmars filmtid vid 20 olika tillfällen. Analysen av materialet tog lång tid då vi bara orkade hålla koncentrationen 30 minuter i taget. Vi analyserade filmerna var för sig och sen tillsammans med många pauser då vi diskuterade mycket runt sekvenserna i filmerna.

Det som underlättat för oss när vi valde att observera på våra egna förskolor var att vi redan var väl kända bland barn, föräldrar och pedagoger. Vi kunde genom det också förstå varför pedagogerna kommunicerade med barnen på ett visst sätt. Ibland berodde det på hänsyn till barnens historik eller personalens personliga sätt som vi kunde referera tillbaka till när vi tolkade vårt material. En av nackdelarna som vi ser är att vi inte kunde vara så objektiva som vi skulle ha velat. Men eftersom vi tittade på filmerna tillsammans så såg vi den andres kollegors dialoger och då kunde vi ha kvar en viss objektivitet. Det är som Patel & Davidson (2003) påpekar att man som forskare är påverkade av tidigare erfarenheter och lätt kan hamna i etiska överväganden och därför måste man vara extra vidsynt när det gäller att framställa sitt empiriska material. En annan nackdel var att de som vi observerade inte såg oss som observatörer utan mer som kollegor och personal. Arbetskollegorna hade ibland svårt att låta oss stå utanför och filma, och inte delta i de dagliga rutinerna. De flesta barnen accepterade att vi gick runt med en filmkamera, några av barnen kom och ville se filmerna på dem själva eller undersöka kameran lite närmare. Eftersom vi ville ta del av det naturliga samtalet pedagogerna har med barnen på förskolan varje dag, så anser vi att dessa kvalitativa metoder var de som var de mest trovärdiga att få fram information på.

3.7 Analysbeskrivning

Eftersom analys betyder sönderdelning som Rosenqvist och Andrén (2006) skriver om så valde vi att tillsammans titta på de videoinspelningar vi gjort för att kunna bryta ut kortare intressanta frekvenser utifrån våra frågeställningar. Detta gjorde att vi kunde koncentrera oss på några få händelser som vi tyckte var speciellt intressanta att

diskutera kring. Då vi tolkade materialet tillsammans så kunde vi minska risken att vara påverkade av vårt personliga förhållande till de barn och personal som vi observerat på

vår egen förskola. När vi studerade det material som vi hade fått fram var vi väldigt kritiska till det vi såg och analyserade vårt material utifrån vårt syfte och våra

frågeställningar. Slutligen kopplade vi ihop, eller som det heter, syntetiseraderesultatet vi hade fått fram i vår empiri mot de teorier vi hade hittat om detta ämne.

4. Analys

Under analysdelen kommer vi att jämföra vår empiri med de teoretiska

utgångspunkterna som vi tidigare har nämnt. Vi har här utgått från vårt syfte och våra frågeställningar som är att få syn på hur dialogen ser ut mellan pedagoger och barn på förskolan. Olika situationer som vi har sett under vårt arbete kommer att belysas och till sist delges läsaren de slutsatser vi har kommit fram till.

4.1 Dialogen på förskolan

Pedagogerna på de två förskolorna använder de vardagliga situationerna i det

språkutvecklande arbetet för att språkutvecklingen ska finnas med naturligt under hela dagen och inte bara under korta stunder som t.ex. språkstunder. Det är bra att vi pedagoger pratar mycket med barnen under hela dagen, men det framstår ofta som envägs kommunikation med många uppmaningar och tillsägelser. Vi håller med Eva Johansson när hon i boken Möten för lärande (2005) skriver ”det räcker inte med att ständigt samtala. Det handlar om hur man gör det” (s.196). Hon anser också att vuxna behöver lyssna på barnen, ge dem tid att uttrycka sig och låta barnen få känna att det de säger har betydelse. Den utvidgade dialogen är en dialog där den vuxna benämner vad som sker eller skett, lyssnar engagerat, ställer frågor till barnet och utvecklar och tolkar det barnet säger. I den utvidgade dialogen söker den vuxne bekräftelse på att hon/han har uppfattat barnet rätt. Vi har liksom Johansson (2005) tittat på dialogen utifrån de vuxnas perspektiv och inte granskat dialogen ur ett barns perspektiv. Vi har även tittat på den vuxne i dialogen utifrån Karlssons mall, vad – hur – varför (se 3.4).

Kommunikationen såg ganska lika ut på de förskolor vi valde att undersöka.

uppmaningarna till barnen var ordrika och beskrivande och oftast i en positiv samtalston. När barnen frågade eller berättade något så bekräftade och upprepade pedagogerna vad barnet sa. Vi såg inte att kommunikationen förändrades när en pedagog med annan etnisk bakgrund samtalade med ett barn, inte heller när samtalet riktades mot ett barn med annat modersmål. På den ena förskolan där man arbetat med språkforskaren Veli Tuomelas teorier, var uppmaningarna och frågorna något tydligare och ordrikare.

Ett exempel på språkutvecklande arbete i vardagen; Några barn är på väg ut och ska klä på sig en vinterdag.

- ”Kan du hämta dina blå vantar som hänger på dörren i torkskåpet, vi ska ju gå ut och det är kallt ute”?

- ”Bra n.n, du kunde hämta dina blå tumvantar som hängde i torkskåpet, var de riktigt torra”?

Ett annat exempel på språkutvecklande arbete:

Barnet säger vid en måltid - ”mera” och håller upp glaset vid maten.

Pedagogen säger då - ”är du mer törstig, vill du ha vatten eller mjölk i glaset den här gången”?

Bekräftar vad barnet vill ha och säger - ”då häller jag upp mera mjölk i ditt glas”.

Detta sätt att arbeta utökar ordförrådet då det blir konkret och pedagogen uttrycker sig ordrikt men dialogen som språkligt samspel uteblir. Som vi tidigare nämnt i inledningen är det något som Johansson (2005) tar upp. Hon menar att både språket som färdighet och språkets kommunikativa form är viktiga delar som ska ingå i pedagogernas förhållningssätt. Vidare säger Johanssonatt kommunikation inte bara är det som sägs som ord utan även vad kroppen uttrycker har betydelse. Vi kommunicerar inte bara med ord utan vårt kroppsspråk är också en viktig del av dialogen. Barn läser fort av vuxna och tror inte på orden om kroppen visar något annat. För som Wahlström (1996) menar: ”Att bli medveten om hur ens kroppsspråk och uttryckssätt i övrigt påverkar

omgivningen är en del av växandet till självkännedom” (s.68). Det fanns några tillfällen då vi filmade som pedagogerna tydligt visade med sin kroppshållning hur de tyckte om just det barnet de pratade med, både i positiv och i negativ bemärkelse.

4.2 Dialogen i samlingen

Vi har i vår undersökning sett olikheter mellan pedagoger hur de genomför en samling. På samlingarna kommunicerade pedagogerna oftast genom envägskommunikation där barnen inte kunde påverka samtalet. Där såg man tydigt det som Liisa Karlsson (2003) beskriver att den vuxne har det största talutrymmet. Pedagogerna hade ett syfte med samlingarna så när de ställde olika frågor till barnen så visste pedagogerna redan svaren. Det kunde exempelvis handla om vilken dag i veckan det var eller en beskrivning om varför man firar påsk. Därför tröttnade barnen ganska snart på att sitta stilla. De fick då tillsägelser om att försöka sitta stilla. I den här situationen hade den vuxne svårt att se samlingen ur ett barns perspektiv utan den sågs istället ur ett traditionellt

barnperspektiv. Barnens tydliga kroppsspråk om att de tyckte samlingen var ointressant togs det ingen hänsyn till av pedagogen.

Ett sådant exempel var en dag när en avdelning skulle ha en samling:

Alla börjar med att sjunga en sång tillsammans. Pedagogen berömmer barnen när de har sjungit färdigt.

Pedagogen fortsätter med en fråga – ”Vad är det för dag idag?” (Barnen sitter en stund och funderar).

Ett utav barnen svarar – ”onsdag!”

Pedagogen – ”Bra, det är onsdag idag.”(Här visste pedagogen redan svaret innan barnen).

Barnen pratar en stund med varandra och pedagogen lyssnar till ett barn som berättar att det är den 1: a april idag. Hon ber därefter alla barn att de ska lyssna till detta barn och ger då barnet en bekräftelse på vad hon hörde att barnet berättade. Därefter frågar hon barnen om det är något speciellt med denna dag. En utav barnen berättar då att det är den dagen som man får luras på.

Ett annat barn säger då – Då får man säga april, april din dumma sill. (Pedagogen bekräftar och upprepar det barnet säger så att alla ska höra).

Barnen börjar röra på sig och pratar med varandra och då uppmanar pedagogen dem att sitta stilla och lyssna.

Detta är ganska vanligt förekommande på de samlingar som vi filmade eftersom man ville skynda på barnen så att samlingen skulle gå fortare. Pedagogerna vet att barnen inte orkar sitta still så länge och lyssna. Så sett ur ett barns perspektiv var denna del av samlingen inte så intressant eller utvecklande.

Samlingen fortsätter och pedagogen berättar att vårdagjämningen har varit och att man ställt om klockorna. Detta verkar svårt för barnen att ta till sig och de börjar skruva på sig. Efter samlingen frågar jag pedagogen varför hon tog upp detta om vårdagjämningen för barnen. Hon svarade då att hon förstod att detta var svårt för barnen men hon ville att barnen skulle ha hört det ordet så att de sedan kunde sätta in det i ett annat

sammanhang. Hon hänvisade till språkforskaren Veli Tuomela som vi tidigare nämnt. Han menar att man ska ge barnen svåra ord i sitt rätta sammanhang så att de kan utvidga sitt ordförråd.

Pedagogen fortsätter att prata om våren och börjar sedan sjunga en vårvisa. Barnen har svårt att följa med i sången för de kan inte denna sång så bra. Sedan gör pedagogen ett upprop av barnen efter deras efternamn. Hon ber barnen att vara tysta så de hör sina namn ropas upp. En del av barnen kunde inte sina efternamn utan tittade på pedagogen när hon ropade upp namnen. Pedagogen fick då ögonkontakt med barnet som var osäker och nickade diskret till denna som hämtade sitt namn och satte på tavlan. Barnen gör denna uppgift glatt och uppsluppet och härmar de efternamn som nämns. Därefter räknar alla som deltar i samlingen tillsammans ihop de barn som är där för dagen. Denna samling varade i ca tio minuter.

En samling som stack ut var där barnen uppmuntrades att samtala och lyssna till varandras berättelser och turtagningen blev tydlig för barnen. Här blev det tydligt att pedagogen ville få barnen att känna in sin kamrat och att det var viktigt att alla fick säga vad den ville och blev lyssnade på. Det var också ett naturligt inslag med känslor, barnen kunde säga nej när det inte kändes ok och det fanns utrymme i samlingen för att visa att man tyckte extra mycket om någon utan att varken de inblandade eller andra tyckte att det var konstigt. Ett av barnen hade fyllt år och det skulle uppmärksammas på samlingen.

Pedagog – ”I går var det en pojke som fyllde år, vem var det”? (pedagogen visar med både kropp och röst att hon tycker det är roligt)

Alla barn – ”Per!”.

Pedagog – (tittar på Per och visar att hon är intresserad) ”Vill du berätta vad du fick göra igår på din födelsedag?

Per – ”Vet du, jag fått gå till spårvagnsmuseet, ja a ja fått se gamla tunnelbanor som hette C 2 och åkt runt hela museet och åkte den där gamla C 2:er”.

I barngruppen är det alldeles tyst och pedagogen visar med sitt kroppsspråk att hon är intresserad och hon tittar på honom hela tiden när han berättar. Per tittar också hela tiden på sina kamrater i ringen när han berättar om sin dag på spårvagnsmuseet, med ett leende på läpparna. Här gör pedagogen en liten paus och tittar på Per för att veta att han berättat färdigt. Sen fortsätter hon.

Pedagogen – ”Berätta vad C 2 är för något”. Per – ”C 2 är en jättegammal tunnelbana”. Barn – ”Som dom åkit i”?

Per – ”Ja a, (han nickar) som man åkit i spårvagnsmuseet. Jag har åkit in i spårvagnsaffären”.

Pedagog – ”Va du i en spårvagnsaffär också”? Per nickar.

Pedagog – ”Vad hade de i spårvagnsaffären för något då”? (böjer sig lite framåt tittar bekräftande på Per)

Per – ”Bussar, lego och tågar”.

Pedagog – ”Kunde man handla saker i den affären”?

Per – ”Näe, (med bestämd röst och ruskar på huvudet) man kunde bara handla med de där lego inte modelltågen å så”.

Pedagogen avslutar med att fråga om Per känner att han fått berätta färdigt. Han bekräftar att han fått berätta allt och pedagogen går vidare med att entusiastiskt berätta att nu ska de få ge Per låtsaspresenter. Alla barn ropar ”jaa”, så börjar paketutdelningen. De flesta ger honom C 2:or och saker som hör samman med tunnelbanor och av den flicka som han sitter närmast får han en stor kram (visserligen efter att pedagogen gett honom en kram). Hela samlingen genomsyras av pedagogens entusiasm och barnens intresse genom att lyssna och sedan ge honom just de presenter han kan tänkas önska

Här blev dialogen som kommunikationsform tydlig. Pedagogen ville få barnen att känna in sin kamrat och att det var viktigt att alla fick säga vad den ville och blev lyssnade på. Det var också ett naturligt inslag med känslor, barnen kunde säga nej när det inte kändes ok och det fanns utrymme i samlingen för att visa att man tyckte extra mycket om någon utan att varken de inblandade eller andra tyckte att det var konstigt.

4.3 Dialogen vid maten

När vi observerade måltiderna på förskolorna kunde vi se att pedagogerna pratade med barnen. Samtalen var situationsbundnaoch de handlade om att få maten på tallriken och i magen och hur man ska uppföra sig under måltiden. Johansson (2005) har i sin

undersökning sett att så ser samtalen ofta ut på förskolan. Samtalet är oftast knuten till situationen man är i och därför blir det sällan dialoger utanför den aktuella situationen. I sin undersökning såg hon att samtal i stor utsträckning sker mellan vuxna vid

måltiderna, det såg vi lite av i vår undersökning. I våra observationer prioriterades samtalen med barnen även om det oftast var uppmaningar. De samtal som fördes kunde inledas i form av den viktiga utvidgade dialog som Karsten Hudeide (2006) och

Johansson (2005) pratar om.Men ganska snart övergick samtalet i ett fostrande syfte.

Här är två situationer som speglar det vi menar. Den första dialogen initierar ett barn.

Barnet – vet du fröken finns det apelsin va konstigt! (barnet säger det med entusiasm som om hon sett något mycket märkligt)

Pedagog – Var det konstigt tycker du att vi inte fick banan? Jag tycker inte det va så konstigt vi brukar få apelsin också.

Barnet – Ska vi få apelsin idag? (med fundersam röst) Pedagog – Det är väl bra, det gillar ju du.

Pedagogen tittar på bilden där barnet fått klistra upp vad den tycker om. Vänder sig till barnet, pekar på bilden och säger:

Barnet sitter länge och funderar innan det återgår till att äta. Pedagogen återgår till att äta själv och tillrättavisa de andra barnen.

En annan dialog började med att pedagogen initierar en dialog.

Pedagogen – Vad har ni gjort i helgen?

Barnet – Jag, mamma och pappa var och tittade på raggarbilar. Pedagogen – Va roligt! Såg ni många?

Barnet – Massor. Vi ska åka dit imorgon också. Pedagogen – Oj då.

Barnet – En del var jättelånga. Pedagogen – Jasså.

Samtalet fortsätter en stund när pedagogen plötsligt säger till ett annat barn vid bordet. - N.n, sluta och ät med fingrarna använd gaffeln istället.

Pedagogerna fostrade barnen i nästan varje samtal som fördes i alla de situationer vi filmat men framförallt under måltiderna. Lindahl (1998) menar att det är den vuxne som avgör hur en måltid ska gå till. Med andra ord avgör de vuxna vad som kan accepteras eller inte vid matbordet om hur barnet ska sköta sig.

Juul & Jensen (2003) menar att i samspel är det den vuxne som har makten, kvalitet och konsekvenser ligger alltid på den vuxne. Något vi såg på filmerna var att den man pratade mest med under måltiden var den som satt mittemot eller snett mittemot. Så dessa barn som den vuxne satt bredvid fördes det oftast ingen dialog med. De barn som satt bredvid använde oftare andra sätt att få uppmärksamhet än att prata, de petade på pedagogen eller slamrade med besticken. Vi kunde också se att vissa barn fick mer talutrymme än andra tillsammans med olika pedagoger, vilket kunde bero på pedagogen och barnets olika personligheter.För som Ladberg (1995) menar så bemöts barnen olika av alla människor. Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2005) säger att det alltid måste vara pedagogens ansvar att starta och utveckla dialogen med barnen. Det blir också många frågor och svar i matsituationen om hur många, vill du ha och tycker du om. Samtalet utvecklas inte till en dialog utan stannar vid svaret från barnet. Vygotskij (2007) menar att det är i aktiviteten utvecklingen sker. Den kan inte separeras från ord

och begrepp, pedagogerna ska uppmuntra barnens interaktioner med varandra och vuxna.

Nedan kommerett exempel på när pedagogen kunde ha uppmuntra barnen till interaktion:

Dialogen började med att ett barn sörplade i sig soppan.

Pedagogen – Måste du låta så när du äter soppa. (utan att titta på det sörplande barnet) Barnet – Jaa (med glad och busig röst)

Pedagog - Är du som Emil, han säger att man måste låta för att man ska veta att det är soppa man äter.

Ett par andra barn säger att jag är också Emil och sörplar. Pedagogen är tyst. Barnen fortsätter prata om soppa och om vad det är för soppa Emil äter. Pedagogen fortsätter vara tyst.

Pedagogen – Det är väl inte köttsoppa du äter eller hur? Vad är det för soppa du äter? Barn – Tomatsoppa…

Pedagogen – Broccolisoppa. Barn – eller gurksoppa…

Pedagogen – det kan man äta men det här är inte gurksoppa?

Barnen fortsätter skoja om olika soppor men pedagogen är koncentrerad på att äta själv och tillrättavisa barnen.

4.4 Dialogen ute i hallen

Av- och påklädningen sker oftast ute i hallen, en situation där många barn och vuxna befinner sig på ett begränsat område samtidigt. Utrymmena är trånga och det var svårt att hitta en bra vinkel att filma ifrån, så när vi gjorde denna undersökning skrev vi istället ner det vi såg och gjorde en sammanställning som vi diskuterade tillsammans.

Vid denna observation såg vi en liten skillnad i kommunikationen med barnen. På den ena förskolan handlade det mest om korta uppmaningar till barnen som t.ex. ”ta på dig tröjan och skorna nu” eller ”försök att knäppa jackan själv”. Pedagogerna såg inte utifrån ett barns perspektiv utan allt skulle gå fort för att komma in eller ut snabbare. På

den andra förskolan var det ordrikare uppmaningar (se under punkt 4.1). För som Lindahl (1998) menar så måste personal som arbetar med barn vara medvetna om samspelets viktiga betydelse. Hon menar också att det inte alltid räcker med att vara medveten utan där är det lika viktigt hur och hur ofta de vuxna samspelar med barnen. Bae (2004) menar att om vuxna inte är fokuserade på det barn riktar uppmärksamheten på så kommer mycket av barns upplevelser att gå förbi. Från ett vuxenperspektiv menar hon kan det konkreta som barn fokuserar på, verka betydelselöst men det är då vi kan se vad barnen är intresserade av just nu t.ex. en knapp eller sätta jackan upp och ner eller bakfram.

På de avdelningar där man hade de yngsta barnen blev dialogerna väldigt tydliga. Man använde ofta kroppsspråket när man förklarade för barnen vad de skulle ha på sig. På de avdelningar som hade äldre barn blev dialogerna mer kortfattade eftersom dessa barn kunde klara sig själva på ett helt annat sätt. Här blev det tydligt att de barn som hade annat modersmål än svenskan kom till korta. De hade behövt samma ordrika samtal som de yngre barnen.

4.5 Dialoger vid utevistelsen

Dialogerna under utevistelsen kunde också vara svåra att hinna med att filma. Vi skrev därför loggboksanteckningar som hjälpte oss när vi skulle se tillbaka på vad som hade hänt ute. Det var ovärderligt för oss att ha dessa anteckningar att gå tillbaka till.

Här kan vi se det Johansson (2005) sett i sin undersökning nämligen att de vuxna övervakar barnen och ser till att alla barn finns på gården. De vuxna deltar sällan i barnens lek utan ingriper i efterhand vid konflikter. Hon menar att pedagogernas förhållningssätt för hur och om man kommunicerar får konsekvenser för barnens samspel. När pedagogerna är med i barnens lek ute på gården och under promenader ökar dialogerna. Vi ser att det blir färre uppmaningar och fostran men fler dialoger kring vad barnet gör eller ska göra. Det är vid de tillfällen då barnen är många på samma ställe utan någon egen aktivitet som dialogen avtar och uppmaningar och fostran ökar. Det kan till exempel vara när alla barn ska äta en frukt på förmiddagen eller då man

samlas vid grindarna för att gå på promenad. Då blir situationen stressad för

pedagogerna och fokus blir på att se till så att flera barn blir hjälpta så fort som möjligt så barnen inte tappar tålamodet och konflikter uppstår.

En situation som vi ofta går tillbaka till och har analyserat flera gånger är ett

utflyktstillfälle, utflyktsmålet var skridskobanan. Under promenaden till skridskobanan såg vi flera långa dialoger som gick fram och tillbaka mellan både barn och vuxna. I många av dialogerna såg vi det Bae menar som ”anerkjennelse” mellan både barn-barn och barn-vuxen. Hon menar att vi som vuxna måste försöka känna in barnet och att barnet får känna att det den säger har betydelse.

Händelsen vid utflykten är ett av få tillfällen då dialogerna inte var situationsbundna utan samtalet handlade om något som hänt utanför förskolan. Men även här slutar flera av dialogerna i fostran.

Barn 1–”Jag bor inte i den här”. (pekar mot huset). Pedagog- Nä, du bor nere vid förskolan, eller hur?

Barn1 – ”Jaa, där bor jag”. (tittar i riktning mot där förskolan ligger) Pedagog – ”Vilket nummer är det”?

Barn1 – Trean, trean bor jag.

Pedagog – (vet att det inte finns portnummer tre) ”I hissen, man trycker på trean i hissen det är det de du menar”?

Barn1 – ”Jaa”, jag ska visa dig var jag bor. Barn2 – ”Jag ska där. I min hiss bor på åttan”. Pedagog – ”Du trycker på åttan i din hiss”. Barn2 – ”Jaa”.

Pedagog – ”Det är högt upp, eller hur”? Barn2 – ”Jaa”.

Barn1 – ”Mina kompisar och fröknar får komma in och titta”.

Pedagog – ”Jaha va mysigt” (låter överraskad och förväntansfull på rösten).

Barn1 – ”Å å å titta i storebror och mitt rum alla grejer” (låter glad och förväntansfull på rösten).

Pedagog – ”Jaa, storebrors rum kanske vi inte får gå in i, där kanske han har hemligheter” (låter mer bestämd på rösten).

Barn1 – ”Neej, jag får ju komma in i hans rum”. (låter bestämd på rösten) Pedagog – ”Nä men vi, alla vi kanske inte får gå in där”.

Barn1 – ”Joo, han är inte där hemma”.

Pedagog – ”Jamen, man kan ju inte gå in i någons rum, då får du i så fall fråga honom, eller hur?”.

Barn1 – ”Ja a”. (Tyst en lång stund).

Barn1 – ”Men men jag vill inte fråga, jag får”.

Pedagog – ”tror du” (byter nu fokus och vänder sig till barn 2)

Många av de dialoger vi filmade var av den här karaktären. De börjar som en dialog där man ger och tar av varandra men dialogen övergår sen till fostran. Detta är ett av få tillfällen då dialogerna inte är situationsbundna utan samtalet handlar om något som hänt utanför förskolan.

4.6 Sammanfattning och slutsatser

Skillnaderna mellan dialogerna i de olika situationerna var små, både innehållsmässigt och i avseende på längd. I de flesta fall var dialogerna korta och situationsbundna. I de fall vi såg en utvidgad dialog var det pedagogens närvaro i samtalet med barnet som avgjorde hur dialogen skulle utvecklas. Något som alla forskare och teoretiker som vi studerat är eniga om är att kommunikation är viktig för all utveckling och lärande. Det är framförallt genomsamspel i dialogen med andra människor som man lär sig nya saker.De anser också att vuxna måste vara medvetna om hur de pratar med barnen och även visa intresse för det som barnen vill berätta.

Vi hade förväntat oss att se större skillnad i samtalet med barn med annat modersmål än svenska, men även här var skillnaderna i samtalen små. Skillnaden vi såg var att

upprepningarna var fler, så när pedagogen upprepat sin uppmaning flera gånger och barnet fortfarande visade att det inte förstod kunde vi se en förändring hos pedagogen med både tydligheten i orden samt i kroppsspråket. Pedagogerna hade intentioner att föra dialoger med barnen men av olika anledningar så avbröts de. Vid ett antal tillfällen

blev samtalet med barn avbrutet av annan vuxen. Vi kunde se att när pedagogen utgick ifrån situationer där barnets intresse låg i fokus och där pedagogen också med sitt kroppsspråk visade intresse för vad barnet sa eller gjorde blev dialogen längre och ofta kom då fler barn med i samtalet. I de samtal där fokus låg på den situation som pågick blev det mycket fler uppmaningar och tillrättavisningar, men i de samtal som gick utanför den situation som man var i så avtog uppmaningarna och tillrättavisningarna.

Under samlingar filmade vi pedagogerna i ett flertal sekvenser för att se på samlingen utifrån ett barns perspektiv. Det vi kunde konstatera var att alla pedagoger arbetar olika och har ofta samlingarna utifrån sin egen planering och glömmer att ta hänsyn till barnens intresse. I en del samlingar tappade barnen fokus men på andra samlingar fick pedagogen med barnen så de aktivt deltog en större del av tiden vilket gjorde att deras intresse ökade. Vi kunde också se att olika barn fick mer eller mindre talutrymme tillsammans med olika pedagoger. Något som överraskade oss var att matsituationerna var så fattiga på dialoger och att kommunikationen oftast var tillsägelser och

uppmaningar. De situationer där dialogen är framträdande är när det är färre barn i en aktivitet eller när dialogen går utanför förskolans ramar. Något som blev nytt för oss var att fostran var så brukligt och framträdande i dialogen med barnen. Visst pratade

pedagogerna med barnen under måltiderna men det som gjorde oss så förvånande var att pedagogerna inte kunde låta bli att tillrättavisa. Dialogerna började oftast bra med ett givande och tagande i diskussionerna men slutade oftast med en uppmaning till barnet att sköta sig vid matbordet. Vuxna överlag är nog inte medvetna om hur stor del vi lägger ner på att fostra barnen i olika situationer. Vuxna vill att alla och speciellt barnen ska kunna sköta sig i sociala sammanhang och inte skilja sig allt för mycket från det ”normala”.

Ett tillfälle där dialogen är framträdande är när det är färre barn i en aktivitet. Alla kunde då komma till tals på ett helt annat sätt än i den stora barngruppen. De dialoger där det fanns mest givande och tagande var när pedagogerna endast hade ett fåtal barn runt omkring sig och pratade med dem om något som intresserade och berörde dem. De flesta av dessa dialoger hittade vi i ute verksamheten där aktiviteterna var mer spontana och inte lika styrande som de kunde vara inne. I vår undersökning kunde vi se vikten av kroppsspråket i dialogen. Det är speciellt när vi pratar med de yngsta barnen och barn med annat modersmål som vi kan göra dialogen tydligare genom att använda oss av