Motivera mera!

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Motivera mera!

- Om studiemotivation på byggprogrammet

Motivate more!

–About studymotivation in craftsschool

Robert Baclija

Lärarexamen 90hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90hp 2009-11-09

Examinator: Jan Härdig

3

Sammanfattning

Syftet med examensarbetet är att undersöka hur det ser ut med studiemotivationen bland eleverna på ett gymnasialt byggprogram, och vilka faktorer som påverkar studiemotivationen ur ett elevperspektiv. Resultatet jämförs sedan med den litteratur och forskning jag tagit upp runt olika motivationsteorier.

Som metod har jag använt mig av en kvantitativ studie i form av en enkätundersökning bland 74 st. elever på ett byggprogram.

Resultatet av undersökningen ger oss inte ”svaret” på vad som påverkar

studiemotivationen. Det är en blandning av många faktorer, som i olika grad hos olika individer samverkar med varandra. Faktorer som: inflytande, framtidsmål, intresse, verklighetsanknytning, lärarbemötande, klassrumsklimat samverkar med varandra.

Nyckelord: Motivation, bemötande, inre motivation, studiemotivation, elevperspektiv, intresse, verklighetsanknytning, lärarens roll.

Robert Baclija Handledare: Haukur Viggosson

Yrvädersgatan 36 Examinator: Jan Härdig

5

Innerhållsförteckning

2.1 Definition av begreppet motivation...9

2.2.1 Hedonism………...9

2.2.2 Inre och yttre motivation...9

2.2.3 Kognitiv motivationsteori...10 2.2.4 Attributionsteori…...11 2.2.5 Inlärd hjälplöshet………...……….……12 2.2.6 Behovsteorier………...………...……12 2.2.7 Prestationsmotivation…...……….……….……13 2.2.8 Anspråksnivå……….…….14 2.2.9 Self-efficacy……….…..15 2.3.1 Pygmalioneffekten……….……15

2.3.2 Aktivitet, intresse och behov av kontroll………...16

2.3.3 Målsättning………....16 2.3.4 Beröm/återkoppling………...17 2.3.5 Lärarens roll……….………..19 3. Metod………21 3.1 Metodval...21 3.2 Urval...22 3.3 Reliabilitet...23 3.4 Validitet...23 3.5 Generaliserbarhet...24 3.6 Etiska övervägande ...24 4. Resultat ...24 5. Diskussion...29 Referenser...36 Bilaga 1 ...38

7

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Under min tid på lärarhögskolan har jag haft återkommande tankar och reflektioner på ett problem jag har stött på under den VFT förlagda tiden på en gymnasieskola med

byggprogrammet, nämligen studieomotiverade ungdomar. Nu som nyanställd lärare med liten pedagogisk erfarenhet förstår jag att studieomotiverade elever kommer bli en stor del av min verklighet och en utmaning för mig i verksamheten. Enligt min egen uppfattning och vad jag i diskussioner med andra lärare på skolan har jag fått intrycket att detta är ett stort problem, och att det kan kännas frustrerande att jobba under dessa omständigheter. Där dåligt intresse för skolan påverkar studieresultaten negativt, där även skolket på skolan är utbrett vilket signalerar tydligt missnöje med elevernas skolsituation. Detta oroar mig, det känns som att värdefull tid går till spillo och att eleverna riskerar att missa väldigt mycket i ett redan tajt schema.

Byggprogrammet är ett yrkesförberedande program och har därför ryktet om sig att man inte behöver plugga så mycket utan det är mest praktiskt arbete i skolan. Detta gör också att det lockar till sig redan studieomotiverade elever som inget hellre vill än komma ut i arbetslivet och lägga skolan bakom sig. Men i och med att alla program måste förbereda elever till vidare studier och behörighet till högskoleutbildningar, så läser även dessa elever egentligen på ett studieförberedande program. Så förutom att läsa det praktiska ämnet vilket bara omfattar 1/3-del av studietiden läser de även teoretiska ämnen som fyller den resterande 1/3-delen av tiden. Så min föreställning och föraning när jag påbörjade mitt arbete var att majoriteten av eleverna skulle visa sig ha dålig studiemotivation.

För att underlätta min och elevernas arbetssituation hade jag haft stor nytta av att kunna konsten i att motivera och inspirera dem till skolarbete. Detta är något även läroplanen tar upp, att skolans uppdrag är att förmedla kunskaper, att dessa nya kunskaper ska grundlägga en positiv inställning till lärande, samt återskapa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter (Lpf94, kap1.2). Det ingår med andra ord i mitt uppdrag som lärare att få elever studiemotiverade och positivt inställda till skolarbete.

8

Frågan är bara var jag skall vända mig och hur jag ska kunna ta reda på vad som motiverar elever till skolarbete. Lite av detta har jag stött på genom litteraturen på högskolan. Men eftersom vi inte fördjupat oss vidare i ämnet har jag för lite kunskap på detta område. Därför tänkte jag ta tillfället i akt och studera detta område, för att få en djupare inblick och större kännedom om vilka faktorer som främjar motivationen. Titta närmare på vad forskare och erfarna pedagoger har kommit fram till, men även ta reda på elevernas syn på motivation och vilka faktorer de anser viktiga. Detta för att lyfta fram även elevperspektivet på motivation. Därefter jämföra forskning och litteratur med elevers syn på sin egna motivation. Jag vill också veta närmare och mer specifikt om hur det ser ut med studiemotivationen bland eleverna på byggprogrammet i den gymnasieskola jag är anställd på. Är studiemotivationen verkligen så dålig bland eleverna som det verkar? Dessa tankar och omständigheter ligger till grund för mitt examensarbete. Förhoppningsvis kommer jag att hitta svar eller i alla fall få vägledning om hur jag kan gå till väga för att på bästa sätt kunna få elever studiemotiverade. Min förhoppning är även att andra lärare på och utanför min skola, nya som erfarna skall kunna hitta något av nytta i mitt arbete.

1.2 Syfte

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur det ser ut med skolmotivationen bland eleverna på ett byggprogram, samt att få reda på vilka faktorer som påverkar studiemotivationen ur ett elevperspektiv. Resultatet vill jag sedan jämföra med det som framkommit i litteratur och forskningen på området.

1.2.1 Frågeställning

- Hur ser det ut med skolmotivationen bland eleverna?

- Vilka olika faktorer anser eleverna påverkar deras studiemotivation? - Överensstämmer elevernas syn på studiemotivationshöjande faktorer, med litteraturen på området?

9

2. Litteratur

2.1 Definition av begreppet motivation

Efter en grundlig genomgång av litteratur i området motivation har jag hittat en hel del definitioner av begreppet motivation. Enligt Nationalencyklopedin är motivation en

”sammanfattande psykologisk term för de processer som sätter igång, upprätthåller och riktar beteende”. Per Revstedt (2002:39) definierar motivation som ”en strävan hos människan att leva ett så meningsfullt och självförverkligande liv som möjligt”. En annan definition finns i Gunn Imsen bok Elevens värld – Introduktion till pedagogisk psykologi (2006:457) här benämns det som ”det som förorsakar aktivitet hos individen, det om håller igång och ger den mål och mening”. Christer Stensmo (1997:97) tar upp ordet motivations ursprung, som kommer från det latinska ordet movere, vilket betyder att röra sig. Enligt honom kan man se en ledare eller lärare som motivatör, där hans arbete går ut på att få andra i rörelse i en specifik riktning. Avslutningsvis ser Hans Dahlgren (1995:65) motivation som ”en inneboende vilja att lära något”.

2.2.1 Hedonism

Den hedonistiska lust-olust principen är urfadern till nästan alla motivationsteorier (Jenner, 2004:38)(Stensmo, 1997:97). Med denna teori förklarar man mänskligt beteende genom att identifiera två sorters mål. Dels målet att uppnå något, och dels målet att undvika något (Stensmo, 1997:97). Man menar att människan söker sig mot sådana saker som kommer att ge henne välbefinnande, och försöker undvika sådant som kan leda till obehag och smärta

(Imsen, 2006:464)(Stensmo, 1997:97). Exempel på detta är yttre belöningar och

bestraffningar, men även inre känslor och behov som utvecklar mål hos människan (Stensmo, 1997:97).

2.2.2 Inre och yttre motivation

När man talar om inre motivation handlar det ofta om en inre glädje, en naturlig drivkraft att göra något för att man helt enkelt känner för det och för att det känns meningsfullt (Imsen, 2006:465f)(Lundgren & Lökholm, 2006:47). Det kan t.ex. vara barns naturliga nyfikenhet och leklust, att samla på något, eller en person som gillar att lära sig nya saker bara för att det känns givande (Imsen, 2006:465f)(Lundgren & Lökholm, 2006:47). När det gäller yttre motivation handlar det istället om yttre belöningar och mål (Jenner, 2004:42). Lundgren och

10

Lökholm menar att vårt tänkande blir utsatt för press från omgivningen som vill styra oss till att bete oss på ett speciellt vis (Lundgren & Lökholm, 2006:48). Gunn Imsen ser yttre

motivation som en drivkraft för att lära sig något som enbart upprätthålls för att få belöningar, vilka i sin tur saknar relevans med kunskapen. Eleven ser inte värdet med kunskapen men fortsätter pga. belöningarna (Imsen, 2006:466).

När man har genomfört forskning kring yttre och inre motivation, har det framkommit att den inre motivationen lätt undermineras, när yttre belöningar erbjuds, och den inre motivationen förminskas ytterligare om belöningen ökar i storlek(Stipek, 1998:126). I inlärnings

situationer har det framkommit att prestation och inlärning främjas och underlättas av inre motivation, och en uppgift upplevs också som roligare om man gör det för att man är inre motiverad (Gottfried, 1985 ref. i Pintrich och Schunk, 1996:258). Kontroll, nyfikenhet, fantasi och utmaning är alla betydande källor till inre motivation (Lepper och Hodell 1989 ref. i Pintrich och Schunk, 1996:259). När elever känner att de har kontroll över sin inlärning, och när får pröva saker som är motsägande, överraskande och avvikande från deras tidigare föreställningar så ökar den inre motivationen. Även utmaningar med lagom svårighetsgrad, och undervisning som innehåller fantasi och låtsaslekar har visat sig ha samma effekt (Lepper och Hodell 1989 ref. i Pintrich och Schunk, 1996:259).

2.2.3 Kognitiv motivationsteori

Kognitiv motivationsteori utgår ifrån att människan är en tänkande varelse som själv styr sitt beteende och sin motivation genom sina tankar och förväntningar rörande framtiden. Man ser också på människa som naturligt nyfiken och meningssökande. Hon gör medvetna val för att uppnå utstakade mål, och kan vara kalkylerande. Genom att se bakåt i tiden på tidigare händelser och erfarenheter, gör hon en avvägning av vilka mål som dels är möjliga att uppnå och dels är önskvärda (Jenner, 2004:40)(Imsen, 2006:463).

I förväntan och värdeteorier har man utvecklat olika formler för att kunna förutse människors motivation och handlande i olika situationer. Den forskare som betytt mest på det här området var Kurt Lewin, och han uttryckte sin teori så här:

Målets värde är lika med uppnåendets värde gånger uppnåendets sannolikhet minus misslyckandets värde gånger misslyckandes sannolikhet (Lewin ref. i Jenner, 2004, s40)

11

En persons tidigare erfarenheter spelar alltså här stor roll när det gäller att sätta upp nya mål (Jenner, 2004:40). Om man t.ex. misslyckats upprepade gånger inom ett område så anser man antagligen inte att det är speciellt sannolikt att man kommer att lyckas nästa gång. Motivationen påverkas också mycket av hur mycket man värdesätter

konsekvenserna som kommer av att uppnå målet (NE, 2008). I en skolsituation skulle detta innebära, att en elev som bär med sig dåliga erfarenheter av skolan och dessutom har svårt att se någon mening med sin utbildning, får jättelåg studiemotivation.

2.2.4 Attributionsteorier

Att attribuera är att förklara en händelses orsak (Lundgren & Lökholm, 2006:31).

Attributionsteorier utgår ifrån att människan inte ser socialt beteende som slumpmässigt utan försöker att förklara händelsers orsak med hjälp av andra faktorer (NE, 2008). En händelse kan tolkas på många olika sätt av olika människor. Det finns många möjligheter till olika uppfattningar på en händelse, därför kan man inte se en händelse på ett objektivt sätt, utan attributioner är människors subjektiva förklaringar och uppfattningar till händelser eller av sina egna prestationer till framgång och misslyckande (Stensmo, 1997:132).

Att människan tolkar sin omgivning är naturligt och nödvändigt för att händelser ska bli förståeliga och meningsfulla. Människan vill ha ett sammanhang bakom det som händer, därför filtrerar vi eller lägger till information som inte existerar i det som händer runt om kring oss (Imsen, 2006:550f). Man använder sig av egna observationer och tillgänglig information, även bristfällig sådan, för att dra slutsatser om händelsers orsaker för att göra världen begriplig (NE, 2008). Dessa kognitiva mekanismer bidrar till att vi tolkar situationer subjektivt (Lundgren & Lökholm, 2006:32).

Attributionerna följer vissa mönster hos olika individer. Enligt Weiner (Ref. i Sjöberg, 1997:30) finns det fyra huvudorsaker som tillskriver framgångar och misslyckanden hos en elev:

Förmåga: ”Jag är smart, ”Jag är dum”. = Interna och Stabila faktorer Ansträngning: ”Jag ansträngde mig”, ”Ansträngde mig inte”. = Interna och Instabila faktorer Uppgiftens svårighet: ”Det var lätt”, ”Det var för svårt”. = Externa och Stabila faktorer

12

Dessa huvudorsaker hänvisar man sedan till olika orsaksförklaringar en elev kan ange. Förmåga och ansträngning ses som Interna faktorer eftersom det beror på mig om jag lyckas

eller misslyckas. Uppgiftens svårighet och tur/otur ses som Externa faktorer eftersom min framgång beror på andra personer eller omständigheter. Förmåga och uppgiftens svårighet ses som Stabila faktorer för det händer alltid mig. Ansträngning och tur är instabila faktorer eftersom detta är något tillfälligt. Ansträngningen kan eleven påverka och är därför en

kontrollerbar faktor medan de övriga orsakerna är okontrollerbara faktorer (Sjöberg,

1997:30).

Tillsammans bildar dessa faktorer individens förklaringsstil. En optimist tillskriver positiva händelser på sig själv och negativa sådana på andra, medans pessimisten gör tvärtom. I värsta fall kan en elev som förklarar negativa händelser med hjälp av interna, stabila och

okontrollerbara faktorer riskera att drabbas av inlärd hjälplöshet (Lundgren & Lökholm, 2006:34).

2.2.5 Inlärd hjälplöshet

Teorin om inlärd hjälplöshet försöker förklara varför vissa individer upplever att de saknar kontroll över sitt liv. Vanliga symptom vid inlärd hjälplöshet är passivitet,

koncentrationssvårigheter, nedstämdhet, ångest och dåligt självförtroende (Lundgren & Lökholm, 2006:32f). Bristen på självförtroende gör att människor förklarar sina framgångar på tur och misslyckanden på sin förmåga (Stensmo, 1997:101). Man vet inte riktigt vad som orsakar individers olika förklaringsstilar, om det är mycket negativa händelser i ens liv som utvecklar en negativ förklaringsstil. Vissa menar att om föräldrarna har en sträng och inkonsekvent uppfostringsstil kan detta leda till en pessimistisk förklaringsstil (Lundgren & Lökholm, 2006:32f).

2.2.6 Behovsteorier

Den amerikanske psykologen Abraham Maslow presenterade på 1950-talet en

motivationsteori som fått ett starkt fäste bland pedagoger. Denna motivationsteori utgår ifrån att människan har fem grundläggande behov som är ordnade i hierarkiska nivåer, där de primära behoven de s.k. Bristbehoven kommer först. Dessa behov är livsnödvändiga och måste tillfredsställas för människans överlevnad. De sociala och humanistiska behoven kommer längre upp i hierarkin. Dessa s.k. växtbehoven handlar om människans

13

utvecklingsbehov som är nödvändiga för att upprätthålla livet. Maslow menade att det är först när behoven på en lägre nivå har tillfredsställts som behoven på nästa nivå blir viktiga.

Växtbehov 5. Behov av självförverkligande–

4. Behov av uppskattning och positiv självuppfattning 3. Gemenskap och tillgivenhetsbehov - kärlek

2. Trygghetsbehov – säkerhetsbehov,

Bristbehov 1. Kroppsliga behov - hunger, törst, sexualitet

Enligt Maslow kan man utgå från att alla elever mer eller mindre har växtbehov att

tillfredsställa. T.ex. ängsliga elever som inte fått sitt trygghetsbehov tillfredsställt, elever med dålig självkänsla som söker yttre bekräftelse, elever som inte känner någon tillhörighet osv. Maslow menar att dessa och många andra utvecklingsbehov som måste tillfredsställas, finns ”latent” hos elever (Imsen, 2006:466f, 476f).

Likt många andra forskare har även William Glasser sin egen indelning och åsikt om våra mänskliga behov. Behoven att överleva och fortplanta sig, samt att känna trygghet och älska överensstämmer med Maslows. De behov som skiljer sig och står ut, är människans behov av att känna frihet, att få makt och att ha roligt. Till skillnad från Maslow anser Glasser att alla behov är lika betydelsefulla (Glasser, 1996:28). Det intressanta med Glasser är att han tar upp behovet av att ha roligt som essentiellt för mänsklig utveckling, han menar:

”om man har för avsikt att ha roligt och lyckas, är det nästan omöjligt att inte ha lärt sig någonting nytt och ofta viktigt” (Glasser, 1996:33).

För att ge styrka åt denna teori och detta behov uppmanar han en som läsare att tänka tillbaka på hur vissa lärare kunde göra inlärning så roligt att du fortfarande kommer ihåg vad de lärde ut (Glasser, 1996:33).

2.2.7 Prestationsmotivation

Att prestera innebär att lyckas med att utföra en uppgift som relateras till en rådande

kvalitetsnorm, som kan vara omvärldens krav eller förväntningar (Stensmo, 1997:100,130). John W. Atkinson utvecklade en modell för hur prestationsmotivation fungerar. Han kom fram till att den är sammansatt av två komponenter: lusten att lyckas, samt rädslan att

14

misslyckas (Imsen, 2006:481). Det centrala och det som styr prestationsmotivationen ligger i egna tidigare erfarenheter av framgång och misslyckanden, och det är det som avgör

prestationsmotivationen i nuet (Stensmo, 1997:131). När en elev är i en situation där det gäller att prestera något uppstår två olika impulser, antingen får eleven lust till att ta sig an uppgiften eller så känner han/hon rädsla för att för att misslyckas med den och drar sig undan uppgiften. I denna ambivalenta situation ställs känslorna: lusten att lyckas eller rädslan att misslyckas mot varandra, samtidigt som resultatet av tidigare liknande situationer vägs och avgör vilket beslut som fattas (Imsen, 2006:480f) För att prestationsmotivationen ska bli maximal måste läraren individanpassa undervisningen efter elevens förutsättningar. Därför bör eleven ställas inför en lagom svår uppgift som är möjlig att nå och som känns angelägen att genomföra. (Stensmo, 1997:131)

2.2.8 Anspråksnivå

Framgång och misslyckande kan betyda olika saker för olika människor. På 1920-talet började Ferdinand Hoppe studera problemet hur framgång och misslyckande upplevs hos olika individer. Han utgick från frågeställningarna: - Hur uppstår en känsla av framgång eller misslyckande hos en person? - Vad måste personen ha uppnått för att tro att resultatet har blivit en framgång eller ett misslyckande? (Jenner, 2004:53).

Han kom fram till att det är tidigare erfarenheter av framgång respektive misslyckande samt en persons självkänsla och självkännedom som bestämmer vilken anspråksnivå personen lägger sig på i förhållandet till en uppgift (Stensmo, 1997:131). Han konstaterade bl.a. att personer alltid tar sig an en uppgift med förväntningar, mål och anspråk. Vilket innebär att man utvärderar ”möjligheterna” att lyckas på sin kommande prestation och att det är detta som avgör anspråksnivån. Några av hans slutsatser var att efter upplevd framgång höjs anspråksnivån men sänks efter misslyckanden. För lätta eller för svåra uppgifter ger ingen upplevelse av framgång eller misslyckande eftersom självkänslan inte påverkas. Självkänslan kopplas först in när realistiska anspråk sätts, då uppgifterna gjorts till deras egna och

motsvarar elevens kapacitet. Då kommer också möjligheterna till att uppleva framgång underlättas.(Jenner, 2004:53ff)

15

2.2.9 Self-efficacy

Albert Bandura har vidareutvecklat teorin om framgångsförväntningar. Han liksom många före honom menar att det som styr motivationens styrka är personens förväntningar. Bandura använder sig av ordet ”Self-efficacy”. Det är ett kapacitetsupplevelsebegrepp som kan översättas med, en persons tro på den egna förmågan till framgång, dvs. tron på att man är kapabel till att klara av vissa handlingar för att nå ett mål. Denna tro är också den som avgör styrkan på insatsen, ju större tron på framgång är desto större blir insatsen, medan tron på misslyckande minskar insatsen (Giota, 2002:286).

Enligt Bandura finns där fem olika informationskällor som påverkar tron på den egna förmågan, Tidigare erfarenheter, jämlikars erfarenheter, stöd och uppmuntran, emotionella

förhållanden och prestationstolkningar. Här hittar vi Banduras mest betydande bidrag till

teorin om framgångsförväntningar. Han menar att eleven inte behöver sitta hjälplöst fast i sina egna erfarenheter med egna tolkningar av framgång och misslyckanden. Man kan använda sig av andras erfarenheter och olika förebilder. Detta i kombination med hjälp av andra personers engagemang, stöd och uppmuntran kan ändra elevens förväntningar och tron på den egna förmågan (Imsen, 2006:568f).

2.3.1 Pygmalion effekten

Pygmalion effekten kan beskrivas som en process där andras förväntningar leder till att man beter sig enligt dem (Pintrich & Schunk, 2008:379). År 1968 publicerades boken Pygmalion

in the classroom som kom att starta en ny forskningsinriktning. Enligt författarna Robert

Rosenthal och Lenore Jacobson gav deras studier svaret på vad det är som avgör elevers studieframgång respektive misslyckande. Enligt deras undersökning beror det på lärarens förväntningar, där positiva förväntningar kan leda till förbättrade intellektuella prestationer hos eleverna, medan negativa förväntningar försämrar resultatet (Jenner, 2004:65).

Experimentet utgick ifrån två lika elevgrupper där lärare fick påhittad information om eleverna, de lärare som förväntade sig goda elevprestationer utifrån informationen fick det, medans de lärare som hade mindre goda förväntningar utifrån informationen fick

lågpresterande elever (Stensmo, 1997:100). De menade att lärare i ett tidigt stadium bedömer eleverna, och att det som ligger till grund för förväntningarna är den information om eleven en lärare medvetet eller omedvetet skaffat sig (Jenner, 2004:66). Lärarens förväntningar på

16

eleverna formade deras uppfattning om sig själva och de presterade därefter (Stensmo, 1997:100).

2.3.2 Aktivitet, intresse, och behov av kontroll

Sjöberg skriver om vikten av aktiva undervisningsmetoder för att skapa ett intresse för det aktuella ämnet. Om hur elevernas egen aktivitet motverkar risken till ointresse, vilket det ofta leder till om eleven endast agerar som en passiv mottagare av information (Sjöberg,

1997:24f). En kritiker till den traditionella skolan, som enligt honom fostrade passiva kunskapsmottagare var Vygotskij. Hans pedagogik utgick ifrån att det krävs aktivitet för att väcka intresse, men han betonade också att det är elevernas intresse som måste vara

utgångspunkt för undervisningen (Dysthe, 2003:88). Om detta skriver också Holmström där han menar att en skolas olika pedagogiska metoder för att väcka nyfikenhet och intresse är viktig, men att det i ändå alltid är eleven som slutligen väljer vad han eller hon fokuserar sig på (Holmström, 2001:46). Den aktiva pedagogikens fördel blir att eleverna får en större kontroll på sin inlärning vilket i sin tur utvecklar intresset och kreativiteten. Om eleverna får möjligheten att arbeta utifrån egna idéer, eller välja mellan olika arbetsuppgifter blir

motivationen större, samtidigt som de upplever bättre kontroll över sin inlärningssituation (Sjöberg, 1997:24f). Forskning pekar på att i klassrum som ger möjlighet till egna initiativ och främjar till självständigt handlande också ökar den inre motivationen hos elever. (Deci & Ryan, 1991 ref. i Giota, 2002:299). Något man också bör ha i åtanke menar Glasser är

ungdomars normala biologiska utveckling, eftersom vid denna tid i livet börjar man uppleva ett ökat behov av makt och kontroll. Känner man en brist på detta uppstår lätt frustration vilket kan leda till en destruktiv maktkamp (Glasser, 1996:62).

2.3.3 Målsättning

Det som är viktigt för elever att lära sig bestäms oftast av vuxna. Alldeles för sällan frågas eleverna om hur de uppfattar skolans målsättning eller vad deras egna syften med att tillägna sig kunskaper, färdigheter och kompetenser är (Giota, 2002:283). Inom den pedagogiska forskningen betonas ofta vikten av att eleverna måste vara med i arbetet med att sätta upp inlärningsmålen, och genom att ha kontroll över målen har man också kontroll över sitt eget lärande. Lärare borde ta hänsyn till elevernas egna erfarenheter och syften att lära, och utifrån det hitta en balans där skolans generella lärandemål och egna syften samverkar (Ford, 1992, ref. i Giota, 2002:283). Om eleverna delar skolans mål med sina egna stimuleras deras

17

engagemang och ansträngning. På detta vis är man också ägare till målen och känner ett ansvar för att nå dem (Stensmo, 1997:104,115) De kunskapsmål som sätts upp och den kunskap som skall inhämtas måste vara relevanta för framtiden men också stämma överens med egna motiv och känslor om de ska få någon positiv betydelse för motivationen (Maltén, 1981 ref. i Lundgren & Lökholm, 2006:14). Stensmo menar att i målsättningssammanhang bör man söka svar på frågorna: VAD skall uppnås? NÄR skall det uppnås? VAR skall det uppnås? Vid val av medel eller strategier för HUR målen ska uppnås, bör målen vara:

Tydliga: målen måste vara tydliga, angränsande och konkreta och skall förstås av alla som berörs av dem.

Adekvata: målen måste formuleras utifrån det behov som skall tillfredsställas eller det problem som skall lösas.

Rimliga: målen måste vara realistiska och möjliga att uppnå inom rimlig tid och med de resurser som står till förfogande.

Verifierbara: man måste kunna avgöra eller mäta om målen uppnåtts med de medel eller strategier som valts (Stensmo, 1997:116).

2.3.4 Beröm/Återkoppling

Att beröm är motivationshöjande är den allmänna uppfattningen. När en elev presterar något är det bra att berömma detta och syftet med det är att öka motivationen men även att stärka självkänslan (Lundgren & Lökholm, 2006:49). Tittar man på den forskning som gjorts på området stämmer den allmänna uppfattningen ganska bra generellt, men man bör vara

försiktig eftersom beröm kan användas fel och få motsatt effekt. Det måste ges på rätt sätt och vid rätt tillfälle. Hur vet man då när detta är? Lundgren & Lökholm menar att beröm måste vara kontingent, specifikt och uppriktigt (Lundgen & Lökholm, 2006:49)

Brophy som är en ledande forskare på området menar att effektivt beröm ges när det uppmärksammar elevers lärandeutveckling och färdighet. Det ska lyfta fram elevens ansträngning eller prestation. Brophy anser att det först när eleverna tillskriver sina framgångar till sig själva som den inre motivationen tänds (Brophy & Good, 1994:147). Brophy har gjort en översikt av hur beröm kan användas genom att ställa effektivt mot ineffektivt beröm. (Brophy, 1981 ref. i Stensmo, 1997:128)

18

EFFEKTIVT BERÖM INEFFEKTIVT BERÖM

1. Ges kontinuerligt. 1. Ges slumpmässigt och osystematiskt.

2. Specificerar det särskilda i uppgiftens 2. Är en övergripande positiv reaktion. genomförande.

3. Är spontant och varierat med 3. Är uniformerat och ges med minimalt tydlig

uppmärksamhet på genomförandet uppmärksamhet på genomförandet.

4. Belönar deltagande snarare än prestationens 4. Belönar genomförandet mot särskilda genomförande och resultat. prestationskriterier (och ansträngning).

5. Ger information om elevens kompetens 5. Ger ingen information om elevens status och värdet av uppgiftens genomförande. och värdet av uppgiftens genomförande.

6. Orienterar eleven mot bättre uppfattningar 6. Orienterar eleven mot jämförelser och

om uppgiftsrelaterat beteende och tävlan med andra.

problemlösningsstrategier.

7. Använder elevens tidigare prestationer 7. Använder klasskamraters prestationer som som jämförelse av aktuell prestation jämförelse för aktuell prestation.

8. Ges med hänsyn till ansträngning, framgång 8. Ges utan hänsyn till ansträngning och och uppgiftens svårighet (för denna elev). genomförande (för denne elev).

9. Hänför framgång till ansträngning och förmåga 9. Hänför framgång enbart till yttre faktorer och uttrycker förväntan om liknande framtida som lätt uppgift eller tur.

framgångar.

10. Fokuserar elevens uppmärksamhet på dennes 10. Fokuserar elevens uppmärksamhet på eget uppgiftsrelevanta beteende. läraren eller på yttre påverkan.

11. Initierar uppskattning av och tillit till pågående 11. Inför distraherande moment i pågående till uppgiftsrelevant beteende efter att process som drar uppmärksamhet från

19

2.3.5 Lärarens roll

Stensmo menar att lärarens roll i klassrummet är att vara motivatör för eleverna. Läraren skall optimera elevernas möjlighet till lärande (Stensmo, 1997:103). En viktig faktor för att det skall fungera är att ha ett gott klassrumsklimat. Brophy menar att det är viktigt att läraren organiserar och leder klassrummet på ett sätt som gör att det blir en effektiv inlärningsmiljö (Brophy & Good, 1994:215.) För att få till stånd denna inlärningsmiljö måste man ha en trygg och säker klassrumsmiljö. Utöver att eleverna inte får känna sig direkt hotade och utsatta, måste de känna att klassrumsmiljön är avslappnad och att det råder en uppmuntrande och stödjande atmosfär (Stensmo, 1997:104). Eleverna bör få känna att där finns utrymme för intellektuellt risktagande och misstag utan att riskera förlöjligande och kritik. Finns inte detta utrymmet och tryggheten i klassrummet är det osannolikt att eleverna känner sig motiverade till att lära (Brophy & Good, 1994:215). Deborah Stipek kommer med förslag om hur lärare kan försäkra sig om att elevers sociala behov och förhållanden möts. Genom att implantera följande förslag undviker man att underminera deras förmåga till att lära.

1. Respektera och värdesätt elever som människor.

Respekt är kanske den viktigaste ingrediensen för att stödja elevers motivation till att lära. Ett sätt att visa respekt på är genom att vara uppmärksam och intresserad av

eleverna som människor och studenter. Visa att man i klassrummet tar deras idéer och

åsikter seriöst. Även om fokus måste ligga på lärande skadar det inte att visa intresse för deras liv utanför skolan t.ex. gratulera vid olika framgångar, födelsedagar osv. Man kan som lärare skapa ett stödjande klimat genom att dela med sig av känslor och värderingar och uppmuntra eleverna att göra det samma. Då är det viktigt att eleverna känner sig accepterade och att de har stöd när de delar med sig av sina känslor. Man bör även undvika att förlöjliga eller skämma ut elever inför andra eller privat. Detta kan ha förödande konsekvenser på en elevs självförtroende och självrespekt. Rädslan för förödmjukelse framkallar undvikande, då drar sig studenten undan och visar inget engagemang i arbetsuppgifter och vågar inte ta risker utan ligger lågt.

2. Skapa en riskfri miljö.

Elever måste känna att man kan göra misstag och visa att man inte förstår utan att behöva riskera att tappa i anseende hos läraren eller klasskamraterna. Där finns många olika tillvägagångssätt för att åstadkomma detta. Man kan behandla misstag som en

20

naturlig del av lärandet. I flesta klassrum ses misstag som något negativt medan

utanför skolan ses de som ett steg närmare i att lära sig en färdighet. Därför bör en lärare inte anmärka på elevers misstag som ”fel”, ”oriktigt” osv. utan behandla dem som en del av en process för att komma till rätt lösning. Istället för att bara notera ett misstag och sen gå vidare till nästa uppgift, kan man betona det informativa värdet av

misstag och se dem som produktiva bidrag och genom att låta elever lösa dessa och

förstå deras uppkomst kan de undvika liknande i framtiden.

3. Skapa en inlärningsgemensamhet som inkluderar lärare och elever.

Lärare kan väcka intresse för studier genom att vara förebilder och visa på hur de själva går tillväga för att lära, som lärare bör man även erkänna när det finns brister i den egna kunskapen och med fördel använda sig av elevernas kunskap och resurser för att komplettera sina egna kunskapsluckor.

4. Hjälpa elever till att utveckla konstruktiva relationer till varandra.

Att klasskamrater visar respekt och visar uppskattning till varandra är lika viktigt som att läraren gör det. Bra relationer mellan klasskamrater påverkar glädjen och förmågan till att kunna koncentrera sig på sina studier. Att lära elever till att respektera

varandra är alltså viktigt. En lärare som är förstående, stödjande och respektfull

kommer att framkalla samma beteende bland eleverna. Genom att ta upp konflikter till ytan för att diskutera och lösa dem tillsammans hjälper man eleverna att utveckla

positiva relationer till varandra (Stipek, 1998:182ff)

För att elever skall bli mer motiverade och fokuserade på att lära menar vissa pedagoger att

varierande undervisning är ett sätt att gå till väga på. Enligt undersökningar gjorda av bl.a.

Brophy visar han på att om undervisningen är förutsägbar blir den tråkig vilket leder till minskad motivation (Stipek, 1998:170). Lärare bör därför försöka förse elever med ett brett urval av uppgifter som har nya, intressanta eller överraskande moment för att engagera dem. Elever tittar också på hur läraren angriper skolarbete. Om läraren presenterar ett ämne eller en uppgift med entusiasm och påvisar att det är intressant, viktigt eller givande, så är det

sannolikt att eleverna antar samma inställning (Brophy & Good, 1994:239) Dahlgren är inne på samma spår och menar att lärarens entusiasm smittar av sig på klassen eftersom de får inställningen att om ämnet kan få läraren att leva upp på detta sättet måste det vara värt att lära (Dahlgren, 1995:148).

21

Många pedagoger och forskare lyfter fram och betonar vikten av verklighetsanknytning och dess betydelse för studiemotivationen. Vygotskij och Dewey menade att det måste finnas ett samband mellan skolan och det verkliga livet (Dysthe, 2003:88). Att relatera till

”verkligheten” utanför skolan, hävdas ofta vara det bästa sättet att skapa intresse på (Sjöberg, 1997:31). Stipek menar på att man måste förklara syftet med uppgifterna och vilka

färdigheter som avses läras in och vilken betydelse dessa färdigheter har utanför skolan (Stipek, 1998:162). Med andra ord måste läraren göra eleverna medvetna om kunskapens framtida värde (Lundgren & Lökholm, 2006:14). På detta sätt knyter man an till viktiga värderingar hos eleverna (Sjöberg, 1997:31).

3. Metod

3.1 Metodval

Jag har i valet mellan av att göra en kvantitativ eller en kvalitativ studie, valt att använda mig av en kvantitativ studie i form av en enkätundersökning. Fördelen med att använda mig av den kvantitativa metoden är att genom enkäter når jag ett större urval av de elever som representerar syftet med mitt arbete (Bryman, 1997:20). På så sätt får jag en bättre generaliserbarhet på den grupp jag valt att undersöka. Jag vill få med så stor grupp

respondenter som möjligt i undersökningen för att kunna få en större helhetsbild av elevernas syn på problemområdet. Nackdelen med den kvantitativa metoden i jämförelse med den kvalitativa intervjumetoden, är att det kan bli svårt att få fram människors tankar och föreställningar kring det område man undersöker (Hartman, 1998:239). Även detaljer som röst och kroppsspråk vilka också kan ge viktig information går förlorad genom enkäter. Nackdelen med intervjuer är i och för sig att de kan tolkas subjektivt och påverka validiteten av resultatet. Trots det hade jag troligtvis fått en djupare bild av elevernas syn på motivation om jag kompletterat undersökningen med intervjuer.

Men för att inte förlora alla fördelarna med den kvalitativa intervjumetoden har jag valt att utforma enkäten med skalfrågor och öppna frågor. Skalfrågornas utformning är en variant av Likertskalan (Bell, 2006:219). Jag har bett respondenterna hålla med eller ta avstånd från mina påstående och på en fyrgradig skala har de fått markera om påståendet stämmer bra, ner till att det inte alls stämmer. På detta sätt kan jag få ett mått på hur starkt respondenten känner för påståendet, till skillnad från andra sorters frågeställningar kan jag nu få fram styrkan i en

22

känsla eller attityd (Bell, 2006:219). De avslutande öppna frågorna finns där för att

respondenterna ska kunna med egna ord och mer djupgående uttrycka sig om de har starka åsikter i ämnet.

En vidare tanke med de öppna frågorna är att försöka få med ett mer hermeneutiskt

vetenskapligt förhållningssätt. De ska försöka kompensera enkätens positivistiska, mätbara och objektiva inställning till vetenskap. Patel beskriver hermeneutik som en tolkningslära, genom att tolka mänskliga handlingar, intentioner och uttryck i det skrivna och talade språket kan man också få en djupare förståelse till forskningsobjektet (Patel, 2003:26). Slutligen har jag sammanställt elevernas svar i enkäterna och bildat mig en helhetsbild över problemet, sedan har jag tittat på frågorna var för sig och jämfört med varandra för att kunna hitta eventuella samband eller mönster.

3.2 Urval

Min undersökning valde jag att göra under höstterminen 2008 på en gymnasieskola som har byggprogrammet. Valet av elever föll sig naturligt eftersom jag läser lärarutbildningen för att bli behörig karaktärsämneslärare inom byggprogrammet. Det är dessa elever jag kommer att möta i mitt framtida yrke som lärare, därför riktar jag mitt intresse och nyfikenhet mot denna grupp för att se vad de tycker och tänker om studiemotivation. Om jag skulle beskriva urvalet av respondenterna kan jag säga att byggprogrammet domineras av män, upp till 95 % av eleverna är män. Man kan lugnt säga att det är en väldigt homogen grupp av studenter, den lilla andel kvinnor är försvinnande liten. I årskurs 2 går endast tre kvinnor på

byggprogrammet. Jag valde av praktiska skäl att dela ut enkäterna till alla byggprogrammets årskurs 2 elever på den skola jag gjort min arbetsplats förlagda utbildning på. Min tanke var dessa elever var intressantast att undersöka eftersom de är mitt i sin utbildning på sitt program och har en lång erfarenhet av skolan i allmänhet. En orsak till att jag uteslöt årskurs 1 och 3 från min undersökning var att jag kände att antalet enkätsvar, ca 250 st. skulle bli för stort. Antalet elever som går i årskurs 2 är 85 st. denna mängd kändes mer hanterlig, samtidigt kändes urvalet vara representativt för min undersökning. Med representativt urval menas att de utvalda respondenterna i undersökningen motsvarar en del av den population som

23

3.3 Reliabilitet

När jag tittar på reliabiliteten på min undersökning och vad det innebär, så handlar det om hur hög noggrannhet det mätinstrumentet man använt sig av håller, och om man skulle få samma resultat vid upprepade tillfällen (Johansson, 2006:69). Jag kan inte vara säker på att resultatet skulle bli exakt det samma ens om man upprepade min enkätundersökning med samma respondenter men vid en annan tidpunkt. Många olika faktorer kan ha påverkat. Jag hade tyvärr inte möjlighet att själv dela ut enkäterna så jag tog hjälp av kärnämneslärarna i årskurs 2 som delade ut enkäterna under några tillfällen på deras lektioner. Eftersom jag inte var närvarande vid själva ifyllandet av enkäten utan det gjordes under några olika lektioner med olika lärare känner jag inte till hur situationen i klassen för tillfället var, fylldes de i innan ett prov, så att tankarna var på det? Kändes det som en extra uppgift? Klämdes den in i ett tajt schema så att det blev stressigt? Presenterades den positivt eller negativt för eleverna? Olika omständigheter gör att risken för eventuellt slarv vid ifyllandet av enkäten finns. För att skingra vissa tvivel måste jag tillägga att de lärare som delade ut mina enkäter var väldigt samarbetsvilliga och tog på sig uppgiften direkt eftersom de gärna ville hjälpa till, så det kändes inte påtvingat på dem. Jag tvivlar däremot att mätningsresultatet i min enkätstudie skulle avvika helt från mitt resultat om någon oberoende utförde testet med liknande undersökningsgrupp på en annan skola vid ett annat tillfälle. De borde komma fram till liknande resultat.

3.4 Validitet

Validiteten i min undersökning handlar om huruvida det jag undersöker stämmer överens med det jag utger mig att undersöka (Patel, 2003:85). Stämmer undersökningen överens med mitt syfte att undersöka? Ja det tycker jag nog. Jag har valt att sätta fokus på byggeleverna

eftersom de ligger i mitt framtida intresse. När jag skulle utforma mina enkätfrågor tittade jag hur andra gjort i liknande undersökningar samt i litteratur på området. Utifrån detta fick jag idéer till hur jag kunde utforma mina egna frågor som passade syftet till mitt arbete. När jag skrivit enkätfrågor genomförde jag ett pilottest med en grupp 3:e års elever från

byggprogrammet. Detta för att testa om frågorna gav svar på mina frågeställningar. Därefter följde diskussioner om oklarheter kring frågorna med respondenterna i pilottestet. I enkäten fanns det även några kontrollfrågor utformade, samma fråga men olika formulerad, för att kunna avgöra validiteten på respondentens enkät. Allt detta tillsammans gör att jag tycker att validiteten på enkäten är hög.

24

3.5 Generaliserbarhet

Enligt Bryman går den kvantitativa forskningen mycket ut på att få fram resultat som kan generaliseras till liknande situationer och grupper (Bryman, 1997:47). D.v.s. göra en undersökning på en representativ grupp för att sedan kunna överföra resultatet på en större population. Min undersökning är riktad till en specifik grupp elever som jag ville titta närmare på, nämligen byggeleverna och hur deras situation ser ut. Utifrån detta anser jag att urvalet av respondenter är representativa för undersökningen. Även om jag valde att begränsa

undersökningen till en årskull, och hade ett bortfall på ca 10 % anser jag att det totala antalet elever på är tillräckligt för att kunna generalisera resultatet, och göra det gällande på det aktuella programmet på denna skola. Men eftersom jag bara frågat elever vid en enda

gymnasieskola vågar jag inte påstå att det går att generalisera resultatet av undersökningen till att gälla alla gymnasieelever på resten av landets byggprogram.

3.6 Etiska överväganden

Eftersom jag inte kunde överlämna enkätformulären personligen till respondenterna följde jag Judith Bells råd, att utforma ett följebrev som beskriver undersökningens syfte och

respondenternas rättigheter (Bell, 2006:151). I brevet informerades eleverna kort om vad mitt arbete handlade om och att deras deltagande skulle vara en stor hjälp för mig. Vidare blev de upplysta om att det var frivilligt att delta, samt att de kunde avsluta ifyllandet av enkäten när så önskas eller låta bli att lämna in enkäterna. De blev också informerade om att deras

deltagande var anonymt så att ingen skulle kunna urskilja vilken enskild person som fyllt i en specifik enkät. I mitt arbete anger jag inte heller namnet på skolan eller ort för ytterligare diskretion.

4. Resultat

I min egen undersökning på området studiemotivation tänkte jag inte redovisa resultatet av enkätsvaren punkt för punkt, utan dela in dem i huvudkategorierna: trivsel, studieintresse,

undervisning, och lärarens roll, för att få en tydligare struktur i resultatdelen och för att

senare i diskussionen lättare hitta sammanhang, likheter och olikheter på vilka faktorer som har betydelse för studiemotivationen.

25 Trivs 95% Trivs ej 5% - Fel utbildning - Utbildningen motsvarar inte förväntningarna 47% 53% Studieintresserade Ej studieintresserade Trivsel

På den övergripande frågan om de trivs i skolan i allmänhet, svarar i stort sett alla (95 %) utifrån egna värderingar på vad trivsel är, att de trivs i skolan. Den lilla minoritet som inte trivs i skolan har samtliga svarat att de har hamnat på fel utbildning och att utbildningen inte motsvarar deras förväntningar. Deras syn på trivsel i skolan verkar vara direkt kopplad till utbildningen. För tittar man på andra trivselfaktorer i enkäten, tycks nästan alla (92 %) trivas med sina klasskamrater och har folk att umgås med på sina raster (96 %).

Trivselsituationen på skolan i urvalsgruppen

Studieintresse

Enligt enkätsvaren valde majoriteten (85 %) av eleverna sin utbildning för att den verkade intressant och rolig. Tittar man på hur eleverna ställde sig till deras intresse till studier nästan halvvägs i utbildningen var det ganska jämt uppdelat. Ett läger som inte gillade att studera (53 %) och ett som gillade det (47 %).

26 96 92 87 80 72 80 66 40 60 19 0 25 50 75 100 Betyg Intressant utbilning Meningsfullt och nyttigt Utbildningen leder till framtida

mål

Inflytande %

Studieintresserade 47% Studieointresserade 53%

När man tittade närmare på de frågor/faktorer som har med studieintresse att göra, kan man se att majoriteten (92 %) av de som gillar att studera svarat att de känner sig motiverade i skolan och att de tycker utbildningen är intressant. Den största delen av de studieintresserade (80 %) hade även svarat att de har bestämda mål för framtiden och att deras val av utbildning leder dem till dessa mål. De flesta (87 %) ser också nyttan av det de lär sig och att undervisningen känns meningsfull. Många av dem som gillar att studera (72 %) tycker också att de har inflytande på valet av det de ska lära sig.

Samtidig visar det sig att majoriteten (81 %) av de elever som inte gillar att studera inte heller tycker att de har inflytande på valet av det de ska lära sig. En hel del (66 %) av de

studieointresserade eleverna anser att utbildningen de går på inte är intressant. I denna grupp kan man även se att många (60 %) tvivlar på att utbildningen leder till önskvärda mål i framtiden. På frågan om bra betyg motiverar dem svarar majoriteten i båda lägren att det gör det.

Studieintresse - motivationsfaktorer

Undervisning

När det gäller frågor om vilka faktorer som ökar studiemotivationen i undervisningen och dess betydelse, finns en samstämmighet i båda lägren på vilka faktorer som ökar motivationen i klassrummet. Nästan alla (92 %) tycker bäst om när läraren varierar undervisningen, likaså tycker majoriteten (94 %) att det är lättare att lära sig nya saker när det är roligt.

27 96 ₉₄ 92 88 84 66 66 0 25 50 75 100 %

De flesta (88 %) tycker även att de lär sig bäst när de kan vara aktiva i undervisningen och när ämnet är intressant (96 %), samt att det är viktigt att undervisningen kan kopplas till det verkliga livet (84 %).

Just att ha roligt (94 %) och att det skall vara intressant (96 %) när man är på lektionerna anser de flesta som viktigt. Många svar på den öppna frågan om vad det är som får dem att öka sin arbetsinsats mest på lektionerna, innehåller just ordet roligt och intressant. Som t.ex.

”När jag känner mig motiverad och att det jag jobbar med är Roligt”, ”Att uppgifterna är roliga och att jag fattar dem”, ”Roligare lektioner, inte bara läsa ur böckerna”, ”Om man har arbetsro och om uppgifterna är roliga och bra upplagda”, ”Roliga lektioner och

intressanta ämnen som hjälper mig i arbetslivet”, ”Roligt ämne, något intressant”, ”Om det är något som intresserar mig och det blir kul på lektionerna.

En övervägande del av eleverna (66 %) anser också att problemlösning i undervisningen får dem att arbeta bättre. Lika stor andel av eleverna tycker även att deras motivation ökar om uppgifterna är enkla.

28 96 96 ₉₂ 86 78 _{76 75} 70 0 25 50 75 100 % Lärarens roll

Likaså finns en samstämmighet i båda lägren när det gäller lärarens roll som motivatör. Övervägande del (86 %) tycker det är viktigt att de gillar läraren om de ska jobba på lektionerna, och attlärarens attityd har stor betydelse för deras motivation (96 %). Svar som: ” Sluta vara så negativa”, ”Att ta det lite lugnare” och ”Slappna av och visa

noga” återges som orsaker som minskar motivationen.

Att de blir mer motiverade när de får beröm av läraren för sina prestationer är de flesta eniga om (96 %). Många svar på frågan om vad skolan och lärarna skulle kunna göra för att förbättra deras motivation hamnade i denna kategori, med svar som: ”Peppa mig mer”, ”Ge

mig beröm när jag gjort något bra”. Att läraren visar personligt intresse och engagerar sig är

också mycket viktigt för de flesta (92 %).

En övervägande del av eleverna tycker att lärarnas förväntningar påverkar deras motivation (70 %). Även att deras lärare behandlar dem med respekt (75 %) och att de kan få hjälp av lärarna när de behöver det (78 %) är motivationshöjande faktorer. Klassrumsklimatet spelar också en viktig roll för studiemotivationen, många tycker att bra stämning i klassen påverkar deras motivation positivt (76 %). Här har svar som: ”Bra stämning i klassen”, ”Alla ska vara

trevliga” angetts som orsaker till det som får dem att öka sin arbetsinsats på lektionerna.

29

5. Diskussion

Efter en genomgång av vad som står nedskrivet i litteratur och forskning inom motivation och studiemotivation, visade det sig vara ett väl utforskat område, med många olika pedagogiska inriktningar samt olika uppfattningar på vad som är viktiga faktorer för motivationen. Även ett försök på att definiera begreppet motivation skiljer sig mycket ordmässigt bland den litteratur jag tittat på, men andemeningen hos de flesta tolkar jag ändå vara något i stil med: att motivation är något som infinner sig när man har ett mål att uppnå, något man vill uppnå för sin egen skull.

I grund och botten ligger den hedonistiska lust- och olust principen som urfadern till nästan alla motivationsteorier. Utifrån denna har forskare och pedagoger angripit problemet från olika synvinklar och fördjupat sig på olika delar inom området. Mycket forskning och olika teorier bygger vidare på varandra för att sedan utvecklas till nya motivationsteorier.

Litteraturen och forskningen visar på hur komplext och mångfacetterad motivation kan vara. Från den enkla tanken att människan söker sig till välbefinnande och flyr från obehag, till dagens utförliga och sammanflätade teorier om vilka faktorer som påverkar motivationen, så är frågan fortfarande den samma: När och hur uppstår motivation?

Av naturliga skäl har det inte funnits utrymme och tid i denna begränsade uppsats att fördjupa sig och ta upp alla aspekter på området, utan jag har utifrån eget tycke på vad som känns relevant och intressantast för mig att utforska, försökt begränsat mig till det. Vad jag inte heller kunde komma fram till eller hitta, vilket jag hade hoppats på, var det ultimata eller det universella svaret på det bästa tillvägagångssättet för att främja studiemotivation. Det visar sig att det är väldigt många olika faktorer som ska samspela för att motivation skall infinnas. Man får själv utifrån alla ingredienser försöka skapa sig ett recept som fungerar. Jag tycker dock att jag har lyckats plocka fram några av de viktigaste och mest erkända teorierna. Några av de pedagoger och forskare som gett störst avtryck på området är representerade i arbetet.

Ser man till resultatet på min undersökning och jämför med vad tidigare forskning på området kommit fram till, finns det mycket som överensstämmer bra. Bl.a. att det finns många faktorer som spelar in för att elever ska kunna känna sig studiemotiverade i skolan. Samt att de är olika viktiga för eleven men har ändå betydelse för helheten.

30

Om jag ska börja forma mitt eget recept efter de ingredienserna som finns medtagna i mitt arbete, så känner jag personligen att en av den viktigaste biten att börja med är att skapa en trygg miljö för eleven. Eleven måste känna sig välkommen till skolan, och som Brophy påpekar, måste man ha en trygg och säker klassrumsmiljö för att få till stånd en

inlärningsmiljö. Utifrån min egen undersökning anses det viktigt bland eleverna att ha ett bra klassrumsklimat. Tittar man på Maslows behovstrappa och på de sociala och humanistiska växtbehoven, så menar Maslow att för att utvecklas som människa behöver man känna trygghet, gemenskap och uppskattning i sin omgivning. Deborah Stipek poängterar att bra relationer mellan klasskamrater påverkar glädjen och förmågan till att kunna koncentrera sig på sina studier. Lyckas man implantera detta klimat i klassrummet tror jag att man har en stadig grund att stå på. Respekterar man varandra som människor tror jag också att man hjälper varandra att utvecklas. Det är lärarens uppgift att sätta standarden, och som Stipek påpekar smittar lärarens beteende av sig på eleverna. Detta är något jag själv kan relatera till som elev. Respektfulla och stödjande lärare samt klasskamrater har jag bemött på samma sätt tillbaka, och den tryggheten har fått mig att slappna av och prestera bättre. Detta är något som även visar sig i min undersökning, där nästan alla tycker det är viktigt att de gillar läraren om de ska jobba på lektionerna.

Har man lyckats nå så här långt gäller det också att kunna hålla uppe detta klimat, för att jobba vidare med eleverna och främja deras motivation till skolarbete. En viktig ingrediens bland många motivationshöjare handlar om beröm. I min egen undersökning var de flesta eleverna eniga om att beröm ökade deras motivation. Även litteraturen menar på att beröm är motivationshöjande. Men att bemästra konsten att ge beröm på rätt sätt och i rätt tid är viktigt enligt Lundgren & Lökholm, annars kan det få en motsatt effekt. Att följa Brophys översikt (s 18) av hur man ger effektivt beröm kontra undviker att ge ineffektivt beröm, kan vara ett bra sätt att jobba på för öka studiemotivationen hos elever.

Skolans uppgift är bl.a. att förbereda elever till det samhälle som finns idag, och i skolan gör man det oftast genom att undervisa och hålla lektioner. När det gäller frågor om vad som ökar studiemotivationen i undervisningen så verkar det vara ett väl utforskat område med många olika pedagogiska inriktningar. Den pedagogik som vunnit störst mark är den humanistiska, där eleven är i centrum. De två pedagogerna Vygotskij och Dewey menar att undervisningen måste utgå från elevens intresse. Vad betyder detta? Vad Vygotskij och Dewey menar med ”elevens intresse” tolkar jag, utifrån deras resonemang att det måste finnas ett sammanhang

31

mellan skolan och det verkliga livet, som vad som ligger ”i deras intresse” för framtiden. Att

veklighetsanknyta och göra elever medvetna om kunskapens framtida värde menar många

pedagoger och forskare har stor betydelse för studiemotivationen. I min egen undersökning visar det sig också väldigt tydligt. Nästan alla elever tycker att det är viktigt att

undervisningen kan kopplas till det verkliga livet. Eleverna på byggprogrammet går på en yrkesförberedande linje där tanken är att de ska lära sig grunderna inom valt yrkesområde. Här jobbas det mycket med praktiska övningar som eleverna kommer att stöta på i arbetslivet och den fackteori som tas upp är också bunden till verkligheten. Här ser jag inte några större bekymmer med veklighetsanknytning. Problemen kanske dyker upp i de teoretiska

kärnämnena.

En tanke som dyker upp rörande detta är Holmströms formulering, pedagogik i all ära men det är eleven som i slutändan väljer vad intresset riktas emot. Menar han att man inte kan skapa ett intresse för något, oavsett vilka olika pedagogiska angrepp man försöker med? Eller har det en annan innebörd? Verklighetsanknytning är ju annars ett av många sätt enligt forskare och pedagoger. Andra tillvägagångssätt att väcka studiemotivation för något, kan ju vara som vissa pedagoger menar att man varierar sin undervisning. Förutsägbarhet leder till tristess enligt undersökningar gjorda av Brophy. Därför bör läraren ha ett brett urval av uppgifter till eleverna att välja mellan. Även i min undersökning visar det sig att variation i arbetet är något som uppskattas av eleverna. Här vill jag knyta an till behovet av kontroll, och vad Sjöberg är inne på. Han menar att om eleverna får välja mellan olika uppgifter blir

motivationen bättre och att de samtidigt upplever bättre kontroll över sin inlärningssituation. Att få välja, att vara delaktig och ta beslut kan få eleven att uppleva kontroll på sin

inlärningssituation. Jag tycker detta låter väldigt intressant. Att även om ämnet i sig verkar ointressant för vissa elever så kan valet av uppgift ändå stärka motivationen. Bara känslan av att få vara med att bestämma kan alltså vara en motivationshöjare. Är det så här, låter det som en väl investerad ansträngning att skapa och ge elever olika val av uppgifter som har samma inlärningsmål.

I min egen undersökning berör jag även området kontroll genom frågan om eleverna känner att de har inflytande på sina studier. Resultatet av det var väldigt intressant eftersom

majoriteten (75 %) av dem som gillar att studera tycker också att de har inflytande på valet av det de ska lära sig, medan över 80% av de elever som inte gillar att studera, inte tycker att de har inflytande på valet av det de ska lära sig. Är det bristen på upplevt inflytande på

32

utbildningen som kan vara svaret till att elever som från början valde utbildningen för att den verkade intressant och roligt, mitt i sin utbildning svarat att de är ointresserade av att studera? Här blir jag väldigt nyfiken och vill undersöka om det finns ett gemensamt mönster. En tanke som dyker upp är om de här grupperna är i olika klasser? Har bristen på inflytande gjort ena klassen omotiverade, medan möjligheterna till inflytande den andra motiverade? Eftersom jag inte kan urskilja vilka elever som tillhör vilka klasser av de som svarat i enkäten är detta dock en återvändsgränd. En troligare tanke är att det är jämt fördelat mellan studieomotiverade och motiverade elever i en klass, och då är problematiken den: att samma lektioner, lärare, skola mm. samtidigt upplevs som en plats där man har inflytande och en plats där man inte har inflytande. För att få fram något om detta måste man gräva mycket djupare på det specifika området, och även om det är intressant så känns som en uppsats för sig.

För att återkoppla med Sjöberg, som tidigare talade om hur valmöjligheter i undervisningen kunde öka motivationen. Får han också leda oss in på nästa ämne som forskare och pedagoger ser som en positiv faktor för studiemotivationen, nämligen aktiva undervisningsmetoder. Här menar Sjöberg att elevernas egen aktivitet skapar intresse för ämnet. Vygotskijs pedagogik utgick just ifrån att det krävs aktivitet för att väcka elevernas intresse för ett ämne. Båda menar att passivt kunskapsmottagande leder till ointresse och minskad motivation.Även min undersökning visar på att aktiva lektioner är något som starkt bidrar till ökad studiemotivation hos eleverna. Nästan alla tycker att de lär sig bättre när de kan vara aktiva i undervisningen. I de praktiska ämnena inom bygg är den fysiska aktiviteten självklar, men även, eller speciellt i de teoretiska ämnena är det viktigt att skapa aktivitet i någon form.

Att ha roligt är enligt Glasser ett essentiellt behov för mänsklig utveckling. Vad i skolan är det som i så fall skall vara roligt kan man fråga sig. Är det läraren? ska han/hon vara en komiker? Eller ska ämnet vara roligt? Och i så fall på vilket vis skiljer sig roligt från intressant? Eller hör det ihop? Är det en kombination av humoristisk lärare och intressanta uppgifter? Just att ha roligt och att det skall vara intressant när man är på lektionerna verkar bland många svar i min undersökning som det viktigaste och det som får dem att öka sin arbetsinsats mest på lektionerna. Min egen undersökning definierar inte vad roligt är och tittar man på litteraturen får man inte heller ett klart svar. Jag tolkar det som just en kombination av olika faktorer som får en att må bra som människa, bli glad och att ha nära till skratt. Här kan jag bara tänka tillbaka på min egen erfarenhet. Jag hade roligt om läraren hade humor och det påverkade stämningen i klassen positivt. På detta vis kommer jag också ihåg en del av ämnet vi läste hos

33

dessa lärare. Men jag kommer även ihåg de lärare och ämnen som hade” roliga” uppgifter som jag kallade dem. De var inte roliga så att vi skrattade när vi gjorde dem, utan de var intressanta till sina upplägg. Inte som traditionella sitt still och läs in uppgifter, utan man fick ta egna initiativ, man fick själv välja hur man skulle angripa uppgiften, man fick använda sig av den egna kreativiteten. Detta är också något som Decis och Ryans forskning inom

studiemotivation pekar på, att det är viktigt att möjligheten till egna initiativ och självständigt handlande finns i ett klassrum. Då ökar också den inre motivationen hos eleverna.

Kontroll är ett återkommande ord i litteraturen och forskningen. Att ha kontroll över sitt eget lärande och förstå syften till den kunskap eller kompetens som skall inhämtas är av yttersta vikt enligt Giota. Skolan har sina mål med sin pedagogiska verksamhet, medans elever kanske har andra mål med sina studier. I en sådan situation kan det uppstå en målsättningskonflikt vilket båda parter förlorar på. Därför betonar pedagoger och forskare att skolans mål och elevens mål måste överensstämma. Eleven måste få vara med i att sätta upp målen, på så sätt kommer de också att känna ett ansvar för att nå dem enligt Stensmo. Om jag tittar på svaren i min undersökning ser jag att det är väldigt tydligt att eleverna vill vara med om att sätta upp målen för sin utbildning. Vilket jag bara ser som naturligt att man vill påverka sina studier, så att den kunskap som ska hämtas in bättre passar ens egna syften. Här tror jag det är viktigt att läraren som är medlare mellan skolans mål och elevens mål, lägger ner tid på att hitta elevens individuella syften med sin utbildning, och därigenom hittar vägar och kompromisser som kan smälta samman elevernas och skolans mål, så att alla blir nöjda. Maltén menar på att om kunskapsmålen stämmer överens med egna motiv och känslor blir studiemotivationen också starkare. Tittar man vidare i min undersökning tycker eleverna även att det är viktigt att de mål läraren sätter upp som ska uppnås ska vara tydliga. Imsen har formulerat kriterier för hur effektiv målsättning kan se ut (se sid 17).

Hittills har det mesta i min undersökning stämt bra överens med litteraturen. Men när vi kommer in på uppgiftssvårigheter uppstår en liten konflikt mellan min undersökning och litteraturen. I min undersökning visar det sig, liksom i litteraturen, att en övervägande del av eleverna tycker att deras motivation minskar när uppgifterna är för svåra. Men till skillnad från litteraturen, anser de inte att de tappar motivationen när uppgifterna är för lätta. Tittar man på Hoppes forskning om anspråksnivå, så gav för lätta uppgifter ingen upplevelse av framgång. Detta gjorde att självkänslan inte påverkades, vilket i sin tur leder vidare till att man tappar motivationen när uppgifterna är för lätta, för att man känner att man inte

34

motivationen när uppgifterna är för enkla, har en låg anspråksnivå. Därför förväntar de sig ett misslyckande inför varje uppgift, och med lätta uppgifter riskerar de inte förstöra självkänslan än mer. Även Atkinsons teorier om prestationsmotivation, som går ut på att det är tidigare erfarenheter av framgång och misslyckanden som avgör motivationen i nuet, är inne på att man bör ställa eleven inför en lagom svår uppgift som är möjlig att nå för att

prestationsmotivationen ska bli maximal. Eller som Albert Bandura i sin self-efficacy teori menar att tron på ett misslyckande minskar styrkan på insatsen och att det bl.a. är tidigare erfarenheter som påverkar tron på den egna förmågan. Men kanske det inte behöver kanske vara så djupt och pedagogiskt. Det kan vara att denna målgrupp svarar så eftersom de sökt in på ett praktiskt program, där de teoretiska ämnena och uppgifterna inte har så hög status. Jag nämnde i bakgrunden på mitt arbete, hur jag i mötet med de här eleverna ofta fick intrycket att det mitt intryck framkommer en tydlig skoltrötthet, skolan ska bara någonting som ska

genomlidas, det är jobb och framtiden utanför skolan man siktar på, och den bidrar inte skolan mycket till. De ser helt enkelt inte nyttan med de teoretiska ämnena, utan målet är att klara av dem för betygets skull, och då får det gärna vara enkelt.

Här kanske lärarna har lite skuld till elevens förväntan på misslyckande eller den negativa tron på den egna förmågan. Om vi kikar lite på den s.k. Pygmalion effekten. Den menar att lärarnas förväntningar på eleverna formar deras uppfattning om sig själva och att de presterar därefter. Då finns risken att information om elevens tidigare negativa studieresultat formar lärarens förväntningar på eleven, och leder till fortsatta dåliga studieresultat. Lösningen enligt Rosenthals och Jacobsons studie på området, är att ha positiva förväntningar på eleverna, eftersom detta kan leda till förbättrade intellektuella prestationer. Man ser också att en majoritet av eleverna i min undersökning tycker att lärarnas förväntningar påverkar deras motivation. Detta om lärarens förväntan och vad det är som gör att en tidigare lågpresterande elev plötsligt kan göra bra ifrån sig, känns väldigt intressant. Bara genom att läraren tror på elevens förmåga att göra bra ifrån sig, så kan man ändra deras egna tro på sig själv. Rosenthal och Jacobson menar att om läraren blir felinformerad om en lågpresterande elev, som utges vara högpresterande, så känner läraren det som ett personligt misslyckande om eleven börjar prestera dåligt och anstränger sig ytterligare för att vända på det. Denna studie gjordes på 50-talet i en sluten miljö och resultatet har blivit stark ifrågasatt av andra forskare. Sen är det kanske inte etiskt riktigt att medvetet missinformera lärarna om elevers tidigare

studieprestationer. Dessutom är betygen offentliga handlingar så det blir nog svårt att