”Jag berättar inte att jag går på specialskola” Elevers och vårdnadshavares upplevelser av skolövergång från grundskolan till specialskolan

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

”Jag berättar inte att jag går på

specialskola”

Elevers och vårdnadshavares upplevelser av skolövergång från grundskolan

till specialskolan

”I am not telling I am going to a special school”

Pupils’ and guardians’ experiences of school transition from primary

school to special school

Marie Allert Stefan Sandberg

Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2019-05-20

Examinator: Olof Sandgren Handledare: Linda Palla

2

Förord

”Om jag vill lyckas med att föra en människa mot ett bestämt mål, måste jag först finna henne där hon är och börja just där. Den som inte kan det lurar sig själv när hon tror att hon kan hjälpa andra. För att hjälpa någon måste jag visserligen förstå mer än vad hon gör, men först

och främst förstå det hon förstår” (S. Kirkegaard)

Som lärare på specialskolan är vår upplevelse att flera elever kommer från grundskolan till specialskolan och har med sig ett skolmisslyckande i bagaget, såväl när det gäller

kunskapsutveckling som sociala relationer. En del har varit hemmasittare, haft assistent under större delen av skoltiden eller tillbringat en stor del av undervisningstiden i korridoren. Vi har uppmärksammat att föräldrar visar tilltro till att förändring ska ske när deras barn kommer till specialskolan.

Att byta skola kan i sig kännas som en stor förändring för elever och kanske i synnerhet att byta till specialskola. Vi tycker därför det är intressant att undersöka hur elever och

vårdnadshavare upplever skolbytet. Vad är gynnsamma faktorer eller hindrande faktorer för en positiv skolutveckling när det gäller övergången från grundskola till specialskola? Vi är intresserade av att höra deras berättelser och om vad skolbytet har gjort för inverkan för elevens utveckling och skolsituation.

Vi har tillsammans arbetat fram de olika kapitlen i studien. Det har varit ett lärofyllt och intressant arbete, liksom hela den tid vi har varit studenter på Malmö universitet för att utbilda oss till speciallärare. Vi vill tacka alla personer som tackade ja till att delta i studien och också tacka Linda Palla som varit vår handledare och vägvisare genom arbetets gång.

3

Sammanfattning

Allert och Sandberg, Marie och Stefan(2018). ”Jag berättar inte att jag går på specialskola” – Elevers och vårdnadshavares upplevelser av skolövergång från grundskolan till specialskolan. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Vi avser med vår studie att öka kunskapen hos personal, såväl när det gäller avlämnande som mottagande för elever med språkstörning som byter skolform från grundskolan till specialskolan. I kunskapsbidraget ämnar vi lyfta fram viktiga faktorer, utifrån ett elevperspektiv i ett förändligt skede i elevernas liv. Vi vill också belysa vad som är hindrande och gynnsamt för att eleverna ska motiveras och utvecklas i deras nya skolmiljö.

Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med denna studie är att beskriva några elevers och vårdnadshavares berättelser om skolövergång från grundskolan till specialskolan och ge kunskap till skolpersonal och ökad förståelse för vad det innebär för elever att byta skolform när de redan gått flera år i grundskolan. Utifrån intervjuer med elever och vårdnadshavare ämnar studien att belysa möjligheter och hinder för elever som erfar en skolövergång från grundskolan till specialskolan.

Frågeställningar:

 Vad framkommer i elevernas och vårdnadshavarnas berättelser som betydelsefulla faktorer kring övergången till specialskolan?

 Vad beskrivs som gynnsamma respektive hindrande faktorer vid skolövergången?

Teori

Vi har utgått från Antonovskys teori om KASAM, vilket innebär känslan av sammanhang. Där ingår tre viktiga komponenter, vilka är begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. De hör ihop och behöver vara sammanflätade med varandra för att en människa ska uppleva en hög grad av KASAM. Att ha en låg grad av KASAM kan till exempel innebära att man förstår sin situation, men har svårigheter att hantera den och då blir inte heller situationen

4

Metod

Vi har tagit vår metodansats från livsberättelser. Inom livsberättelseforskning tar forskaren fasta på historieberättande och använder det för att skapa förståelse kring människors liv så som de själva minns och berättar om det.

Vi använde oss av kvalitativa intervjuer, där vi ställde öppna frågor utifrån en intervjuguide med områden vi ville täcka in i intervjuerna för att få så mycket information som möjligt. Intervjuerna spelades in och transkriberades och analyserades sedan i en mall för textanalys där vi fick fram olika teman.

Resultat

De teman som kom fram som betydelsefulla i vår studie för skolövergång var: förberedelser, relationer, delaktighet, självkänsla och acceptans. Elevers och föräldrars erfarenheter skiljer sig åt. De elever som haft tillgång till gott stöd av vuxna, haft möjligheter till förberedelser och känt sig delaktiga i processen har lättare kunnat acceptera att börja på specialskolan och inte sett det som ett misslyckande. Resultatet visar också att grad av självkänsla spelar roll i sammanhanget och där är goda vuxen och kamratrelationer, förståelse och bemötande, känslan av att hantera sin klassrumssituation och att få möjlighet att arbeta på en självständig nivå och förstå sitt sammanhang av avgörande karaktär.

Specialpedagogiska implikationer

Vår studie har visat grundläggande nödvändigheter i och med teoriavsnittet där vikten av KASAM belyses och de faktorer som kom fram av vårt resultat som är viktiga för elever när det gäller byte av skolform. Dessa är enligt det vi kommit fram till nödvändiga för att eleven ska känna skolmotivation och därmed ta till sig de hjälpmedel de har att tillgå på specialskolan, som i sig är en specialpedagogisk åtgärd, att gå där. Har en elev tappat självkänslan, delaktigheten och har svårigheter att acceptera sin situation på specialskolan innebär det också svårigheter med relationer till speciallärare och att ta emot specialpedagogiska metoder för att nå målen i skolan. Motivationen är avgörande för hur skolgången blir. Ju mer eleven förstår sitt sammanhang och ser meningsfullheten med att gå till skolan, ju lättare kan hen vara mottaglig för hjälp och stöd, utan att känna att det är ett personligt misslyckande.

5

Innehåll

1. INLEDNING ... 6

1.1CENTRALA BEGREPP ... 7

1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

2. BAKGRUND... 9

2.1SPRÅKSTÖRNING... 9

2.2SPECIALSKOLAN ... 10

3. TIDIGARE FORSKNING ... 11

3.1SUMMERING AV TIDIGARE FORSKNING ... 16

4. TEORETISK FÖRANKRING ... 16 5. METOD ... 20 5.1VAL AV FORSKNINGSMETOD ... 20 5.2KVALITATIV INTERVJU ... 20 5.3URVALSGRUPP ... 21 5.4GENOMFÖRANDE ... 21

5.5ANALYS OCH BEARBETNING ... 22

5.6ETISKA ÖVERVÄGANDEN OCH STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ... 24

6. RESULTAT OCH ANALYS AV DET EMPIRISKA MATERIALET ... 25

6.1RESULTAT ... 25 6.1.1FÖRBEREDELSER ... 25 6.1.2RELATIONER ... 27 6.1.3DELAKTIGHET ... 29 6.1.4SJÄLVKÄNSLA ... 31 6.1.5ACCEPTANS ... 33 6.1.6SPECIALSKOLAN ... 34 6.2ANALYS ... 37

6.3SAMMANFATTNING AV RESULTAT OCH ANALYS ... 38

7. DISKUSSION... 39

7.1RESULTATDISKUSSION ... 39

7.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 41

7.3METODDISKUSSION ... 42

6 REFERENSER ... 44 BILAGOR ... 46 BILAGA 1 ... 46 BILAGA 2 ... 47

1. Inledning

I vårt arbete som lärare på Specialpedagogiska skolmyndigheten tar vi emot elever från olika skolor och olika årskurser, allt från årkurs ett till årskurs tio. En del elever möter vi i tidig ålder medan andra kommer till specialskolan så sent som på högstadiet. På den skola vi arbetar på tas elever emot som har grav språkstörning. Således möter vi många elever med erfarenheter av skolövergång från grundskola till specialskola. I vår studie kommer vi att utgå ifrån och belysa framförallt elevernas perspektiv samt vårdnadshavarnas, då det är sällan elevernas perspektiv är i fokus när det gäller forskning, utan ofta utgår forskningen från pedagogers syn. Elevers erfarenheter och åsikter om hur det är att gå på speciella språkskolor har fått lite uppmärksamhet i litteraturen (Simkin & Conti-Ramsden, 2009). Vi erfar att det inte har forskats mycket om skolövergång till specialskola, framförallt inte i Sverige och tycker därför att studien känns angelägen.

Det är angeläget att få reda på vad som varit gynnsamt och vad som varit hindrande i skolbytet, särskilt som forskning visar att barn med språkstörning har en ökad risk för flera svårigheter både när det gäller utbildning och socialt beteende (Lindsay & Dockrell, 2000).

Utifrån dessa rader är vår förhoppning att studiens resultat ska bidra till att öka kunskapen hos personal, såväl när det gäller avlämnande som mottagande för elever som gör ett skolbyte och ändrar skolform. Genom att undersöka vilka faktorer som är avgörande, utifrån ett elevperspektiv, för en positiv skolövergång finns möjligheten att vända negativa erfarenheter av skolan till att skapa nya positiva erfarenheter. Att medvetengöra vad som är betydelsefullt angående detta är ett viktigt led för elevernas fortsatta studier och personliga utveckling. Hjörne och Säljö, (2017) påtalar att misslyckanden i skolan generellt förstås och omtalas som barnens brist på förmågor i något eller några avseende. Det är angeläget att skolövergången till

7

specialskolan inte innebär ytterligare negativa erfarenheter och att fokus och ansvar inte utfaller på den enskilde eleven. Författarna lyfter det faktum att trots att politikerna anser sig ha hög prioritet när det gäller att förebygga skolmisslyckanden och att elever skall fullfölja sin utbildning och uppnå de satta målen finns det en tydlig tendens att individualisera problemen. Utifrån det Hjörne och Säljö, (2017) lyfter fram om att exkludering från en ”vanlig” klass innebär en del av barns identitetsformering, är det viktigt att stötta upp kring byte av skolform. Varje barn har en grundläggande rätt till undervisning och måste få en möjlighet att uppnå och bibehålla en acceptabel utbildningsnivå. Varje barn har unika egenskaper, intressen, fallenheter och inlärningsbehov (Salamanca, 2006).

Studien utgår ifrån kvalitativa intervjuer med elever och vårdnadshavare och utifrån dem kommer vi att fokusera på teman som analyserats fram från intervjuerna. Efter att ha kartlagt forskningsfältet framkommer det att det i de nordiska länderna inte är forskat mycket inom detta område och att ytterligare forskning behövs.

Vidare i studien kommer vi inte att gradera språkstörningen som exempelvis grav eller generell utan vi kommer att benämna den enbart med ordet språkstörning, förutom i kapitlet om specialskolan där grav språkstörning var den benämning man först använde för att bli behörig på specialskolan för grav språkstörning.

1.1 Centrala begrepp

Typisk språkutveckling – språkutveckling enligt progression

Turning Point – viktig vändpunkt som har stor påverkan i livssituationen

KASAM – Antonovskys teori om känsla av sammanhang och mening

8

1.2 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med denna studie är att beskriva några elevers och vårdnadshavares berättelser om skolövergång från grundskolan till specialskolan och ge kunskap till skolpersonal och ökad förståelse för vad det innebär för elever att byta skolform när de gått några eller flera år på grundskolan. Utifrån intervjuer med elever och vårdnadshavare ämnar studien att belysa möjligheter och hinder för elever som erfar en skolövergång från grundskolan till specialskolan.

Frågeställningar:

 Vad framkommer i elevernas och vårdnadshavarnas berättelser som betydelsefulla faktorer kring övergången till specialskolan?

9

2. Bakgrund

2.1 Språkstörning

Nedan vill vi beskriva begreppet språkstörning och ge några exempel av vad det kan innebära för elever med språkstörning i deras skolsituation.

Specialpedagogiska skolmyndigheten, (2018) beskriver språkstörning som en funktionsnedsättning som yttrar sig i svårigheter att producera och förstå talat språk. Svårigheterna skiljer sig mellan olika individer och kan handla om avvikande uttal och grammatik, begränsat ordförråd samt nedsatt ord- och meningsförståelse.

Enligt Bjar och Liberg (2018) innebär språkstörning att barnen inte utvecklar språket enligt förväntan. Utvecklingen kommer oftast igång senare och går betydligt långsammare. Vidare påtalar Bjar och Liberg (2018) att språkstörning kan drabba en eller flera nivåer inom; fonologi, grammatik, semantik och pragmatik.

Carlberg Eriksson (2009) redogör för dessa fyra termer och beskriver fonologin som handlar om språkljuden. Det kan vara svårt att producera vissa språkljud eller kombinationer av ljud. Prosodin, det vill säga talets rytmiska, dynamiska och melodiska egenskaper, kan vara påverkad. På förståelsesidan kan det handla om förmågan att uppfatta språkljud och den fonologiska medvetenheten. Grammatiken handlar om språkets form. Personen med språkstörning kanske tappar böjningsändelser på ord på ett felaktigt vis. Det kan vara svårt med prepositioner och andra småord och ordföljden kan bli fel. Carlberg Eriksson beskriver vidare semantikens betydelse. Den handlar om språkets innehåll, vad orden betyder. Personer med språkstörning har ett begränsat ordförråd. Det kan också vara så att ett visst ord finns i ordförrådet men det är svårt att ”plocka fram” det, att det finns problem med ordmobiliseringen. Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) beskriver att i en skolsituation kan en elev som har problem med ordmobiliseringen behöva få vägledning av en pedagog för att kunna hitta rätt ord för att redogöra för sina kunskaper. Pragmatik handlar om hur vi använder språket i mötet med andra människor. I alla våra samtal använder vi, oftast omedvetet, en lång rad outtalade regler, beskriver Carlberg Eriksson. Det kan i en skolsituation innebära att elever har svårt att förstå klassrumsinteraktionens spelregler, turtagningsmönster och språkbruket i olika skolämnen Bruce et al. (2016).

10

Språkstörning är en omfattande funktionsnedsättning som fortfarande är ganska okänd för de flesta människor i samhället. Den kvarstår hela livet, men förändras över tid (Carlberg Eriksson, 2009). Bruce et al. (2016) belyser vikten av att vända uppmärksamheten från ett alltför ensidigt fokus på individburna språkliga svårigheter till pedagogiska frågor i både lärandemiljö och didaktik. De benämner därför språkstörning som språklig sårbarhet eftersom begreppet då öppnar upp för lärandemiljön och pedagogikens roll i sammanhanget. De lyfter också aspekten att den sårbarheten väcks till liv i möten med utmaningar, exempelvis vid stadieövergångar i skolan, i möte med människor man inte känner och krav och förväntningar som man inte lätt klarar att leva upp till.

2.2 Specialskolan

Carlberg Eriksson (2009) beskriver historien av specialskolan för elever med grav språkstörning. Det riktades ett särskilt fokus i samhället på 1960-talet med syftet att närmare belysa förhållandena för elever med ”talskador”, både för elever som tillhörde grundskolan och sådana som tillhörde särskolan. Resultatet av denna utredning blev att det tillkom en statlig specialskola för bland annat ”observation och utredning av döva, gravt hörsel- och talskadade barn i förskoleåldern” och ”längre tids undervisning och behandling av gravt talskadade elever”. Skolan har sedan successivt vuxit och begreppet talskador ändrades till språkstörning.

På uppdrag av staten driver nu Specialpedagogiska skolmyndigheten specialskolor på sex olika orter i Sverige. Enligt 7.kap 6§ i skollagen (2010:800) ska barn som på grund av sin funktionsnedsättning eller andra särskilda skäl inte kan gå i grundskolan eller i grundsärskolan, tas emot i specialskolan. Den har ett nationellt upptagningsområde och erbjuder boende där personal finns. Det är en tioårig skola med en anpassad lärmiljö och där elever har mer tid för sitt lärande. Specialskolan omfattas även av elever som är döva eller blinda. På specialskolans hemsida för elever med grav språkstörning står att läsa följande:

Skolan har fokus på språk och kommunikation i alla situationer för högre måluppfyllelse. Lärmiljön skapar möjligheter för eleverna att känna sig trygga och lyckas i sitt lärande. I skolan får eleverna, utifrån de kunskapskrav som finns i de olika skolämnena i läroplanen för

11

behov. Kunskapskraven i läroplanen är samma som för grundskolan i de ämnen som är gemensamma med grundskolan.

Beslut angående om en elev tillhör specialskolans målgrupp fattas av en nämnd. Enligt nämnden ska språkstörningen vara generell och påverka flertalet språkliga domäner. Eleven ska ha så omfattande svårigheter att förstå och göra sig förstådd att det i hög grad påverkar lärandesituationen. Det är vårdnadshavarna som ansöker om skolplacering av sitt barn och med den skickas det även in en psykolog -, logoped – och pedagogutredning som nämnden granskar och använder som beslutsunderlag. Lärare som undervisar på specialskolan ska enligt behörighetsförordningen (2011:326) vara lärare, som förutom lärarutbildning, ha speciallärarexamen med inriktning grav språkstörning för att vara behöriga att undervisa i specialskolan för elever med grav språkstörning. Specialskolan har en egen kursplan (skolverket, 2011c) som inte skiljer sig mycket från grundskolans kursplan (skolverket, 2011a). På specialskolan för grav språkstörning är det språkvalet som skiljer, där man istället för att läsa ett tredje språk läser svenska och engelska. Man har också ett tionde läsår för att få mer tid till de olika ämnena.

3. Tidigare forskning

I det här avsnittet presenterar vi den kartläggning vi har gjort över forskningsfältet när det gäller att byta skolform. Då vi har kartlagt forskningsfältet har vi funnit att det inte forskats mycket om skolövergång från grundskolan till specialskolan, speciellt inte i de nordiska länderna. I England har det forskats en del kring skolövergångar från språkskolor och vi har breddat vår tidigare forskning till att undersöka olika slags skolövergångar och hur elever upplever det att gå på språkskolor. Vi har uppmärksammat några områden som kan vara av relevans för vår studie, vilka är självkänsla, delaktighet och kamratrelationer när det gäller att byte av skolform.

I en studie har Rannard och Glenn (2009) studerat självkänslan hos barn med språkstörning och hur den påverkas i en skolövergång från språkskola till grundskola. Författarna påtalar att självkänsla hos barn med språkstörning inte är rapporterat om i någon hög utsträckning, då forskning traditionellt sett fokuserar på språklig förmåga, akademisk progression eller den språkliga inverkan för att ta till sig litteraturkunskap. Det har dock visat sig att självkänsla har en betydande effekt för den egna progressionen och för utvecklingen av den språkliga

12

förmågan. Författarna beskriver att barn med låg självkänsla kan ha svårt att ta emot positiva eller framgångsrika erfarenheter eftersom de inte stämmer överens med den egna självbilden. Självkänsla är därför en viktig faktor i barns upplevelser av den egna kompetensen och förmågan att ta till sig undervisningen.

Rannard och Glenn (2009) gjorde en statistisk undersökning där de gjorde återkommande uppföljningar och mätningar under ett års tid, en så kallad longitudinell studie. Eleverna som ingick i studien hade gjort en skolövergång från språkskola till grundskola och eleverna kom från två olika språkskolor och var mellan fyra och sju år. En bildskala av upplevd kompetens och social acceptans användes istället för andra mätningar som bygger på barns läs- och skrivförmåga. Mätningen belyser även specifika områden som kognitiv kompetens, fysisk kompetens, kamratrelationer och föräldraacceptans. Författarna påtalar att generellt använder man inte den här sortens bildskala för att mäta självkänsla och självbild, men de menar att två separata mätningar av kompetens och acceptans ger tillsammans en indikation av hur barnen ser på sig själva. Även lärarna var med och graderade barnen.

Resultatet visar att självkänslan och självbilden hos de enskilda barnen var lägre efter ett år på grundskolan än när de lämnade språkskolan. Studien visar också att den kognitiva kompetensen och acceptans av kamrater hänger tätt samman. Rannard och Glenn (2009) pekar på att elever som graderade sig högt när det gäller självkänsla och självbild, alltså hade en positiv bild av sig själva kanske saknade förmågan att jämföra sig med andra, men att det också kan bero på positiv feedback från familj eller andra runt omkring, där man inte haft negativt fokus på språkstörningen.

Att eleverna skattade sig högt initialt i undersökningen kan bero på det stöd och uppmuntran eleverna fick i de små klasserna på språkskolan. Brist på fortsatt stöd i grundskolan kan ha påverkat den efterföljande nedgången i poäng, vilket understryker betydelsen av kontinuerligt stöd till dessa elever för att hjälpa dem att utveckla en positiv självbild. Nedgången i poäng kan också bero på att eleverna behöver en lång period av anpassning för den nya situationen, anser författarna. Vidare drar de slutsatsen att skolövergång är ett kritiskt skede för elever med språkstörning. Elevernas framsteg spelar till stor roll hur de uppfattar sig själva och sina förmågor under denna kritiska period. Tidiga upptäckter av låg självkänsla är avgörande för att se till att eleverna får det stöd och den hjälp de behöver.

13

Simkin och Conti-Ramsden (2009) undersökte vad elever, föräldrar och lärare har för åsikter och erfarenheter av elevernas skolgång på språkskola och deras tankar hur skolgången har varit. Det var 139 ungdomar av en ungefärlig ålder av 16 år som intervjuades, samt föräldrar och lärare. De flesta hade gått på språkskola sedan sju års ålder. För att få fram ett resultat använde sig forskarna av olika intervjumetoder för olika grupper. Forskarna gjorde en kvalitativ studie där alla deltagare fick samma frågor, frågorna var relaterade till

specialpedagogik, språkstörning och vilken påverkan det har haft för eleverna av att ha gått i en språkskola. De använde sig olika frågeformulär beroende på om det var föräldrar, lärare eller elever som intervjuades. Författarna påtalar att tidigare studier visar att elever med språkliga svårigheter på grundskolan är mindre socialt integrerade än sina kamrater som har en typisk språkutveckling. Många blir avvisade av klasskamrater och visar en brist på social kompetens som kan kopplas till låg självkänsla. Trots detta, uppmärksammas inte elevers självkänsla vid skolövergång från språkskola till grundskola.

Ungdomars erfarenheter och åsikter om hur det är att gå på speciella språkskolor har fått lite uppmärksamhet i litteraturen, menar Simkin och Conti-Ramsden (2009) och majoriteten redovisade ett positivt resultat av sin vistelse där. Dock så var det en femtedel av eleverna och en tredjedel av föräldrarna som tyckte att det hade varit för lite pedagogiskt stöd under

skoltiden. Det var också en femtedel av eleverna som uttryckte att de inte kunde göra vissa saker på grund av sina språkliga svårigheter. Studien visar att nästan en tredjedel av eleverna upplevde att de kunde prata om sin språkstörning med andra medan en tredjedel hade försökt att dölja sina svårigheter under det senaste året. Det var däremot endast åtta procent av deltagarna som hade försökt dölja sin språkstörning när de var yngre. Detta kan, enligt författarna, bero på att skamkänslorna inför sin språkstörning verkar öka när eleverna blir äldre och kommer in i tonårstiden.

Även om studien visar att eleverna gav en övervägande positiv bild så menar författarna att unga människor som har erfarenheter av språkstörning bör få stöd i tonåren med hänsyn till att stärka självförtroendet och självkänslan. Detta för att de inte ska känna att de ska behöva dölja sina språkliga svårigheter, känna frustration, rädsla eller utebli från sociala sammanhang.

Ungdomarna uttryckte även en positiv framtidssyn och såg sig själva som lika

anställningsbara som någon annan och hela nio procent såg sig ha större chanser än gemene man. Även här delade vårdnadshavarna ungdomarnas positiva inställning och mer än hälften

14

ansåg att deras barn hade lika stora chanser att få en tillfredställande sysselsättning. Slutsatsen av denna studie visar att vårdnadshavarna till barn som gått språkklass ser undervisningen och skolformen som en viktig faktor i att få en anställning efter skolan.

Jerome, Fujiki, Brinton och James (2002) har gjort en undersökning och studerat elever med språkstörning i Storbritannien. Syftet var jämföra självkänslan mellan elever med språkstörning och elever som har typisk språkutveckling. 46 barn mellan 6-9 år och 34 barn mellan 10-13 år deltog. I gruppen med de yngre barnen 6-9 år framkom inte någon betydelsefull skillnad mellan barn med språkstörning och gruppen barn med typisk språkutveckling om hur de upplevde sig själva utifrån områden såsom kompetens och acceptans. Bland de äldre barnen 10-13 år såg man dock att barnen med språkstörning hade en negativ syn på sig själva gällandes skolprestationer, social acceptans och uppförande. Skillnaderna var framträdande inom de områden som påverkas utav språkstörning.

Självförtroende beskrivs av författarna som något som skapats utifrån hypotetiska antaganden och inkluderar kognition, beteende och känslomässiga komponenter. Författarna påtalar att självkänslan är viktig för att kunna anpassa sig till omgivningens krav och för att utveckla socialt accepterade beteenden. Författarna menar vidare att eftersom barn med språkstörning ofta stöter på motgångar socialt såväl som skolprestationer kan man resonera att en god självkänsla är särskilt viktig för att möjliggöra för dessa barn att hantera olika sorters utmaningar.

Barn och unga med språkstörning befinner sig ofta i kontexter som ställer stora krav på dem i skolan då undervisning nästan uteslutande arbetar med språkliga förmågor. Jerome et al. (2002) beskriver att dessa elever spenderar mycket kraft på att hänga med och utföra sina skoluppgifter i förhållande till jämnåriga som har en typisk språkutveckling. Författarna resonerar att en hög självkänsla skulle kunna stötta elever med språkstörning i att reglera sitt beteende och hålla ut med uppgifter som är krävande. Förutom att höjd självkänsla kan hjälpa till med det som är kopplat till skolprestationer kan man tänka att det även fungerar som buffert i socialt utmanande sammanhang som elever behöver navigera sig i under en skoldag. Det skulle kunna motverka att eleverna blir mer tillbakadragna och ge dem självförtroendet att skapa och bibehålla relationer till jämnåriga. Att resultaten skiljde sig åt mellan grupperna var att förvänta då yngre barn ofta har en orealistiskt positiv syn på sina egna prestationer. De barn, inom gruppen 6-9 år

15

som skattade sig själva lågt under testning, bör uppmärksammas då risken annars är att låg självkänsla förblir oförändrad och cementerad.

Att de äldre barnen skulle skatta sig själv lägre i förhållande till jämnåriga med typisk språkutveckling var även det förväntat då självuppfattningen är något som börjar skilja sig år med mognad. Bland de äldre barnen 10-13 år såg man att barnen med språkstörning hade en negativ syn på sig själva gällandes skolprestationer, social acceptans och uppförande. Skillnaderna var framträdande inom de områden som påverkas utav språkstörning. De åldersmatchade barnen med typisk språkutveckling skattade sig själva högt inom området som berörde skolprestationer och uttryckte en självsäkerhet kring de egna prestationerna. En anledning till att barnen med språkstörnings låga skattning antagligen beror på att man i klassrumssituationer jämför sig med dessa elever. Trots detta fann man ingen större skillnad mellan grupperna sammantaget utan skillnaderna uppstod inom vissa utav de områden man undersökte som var påverkade av språkstörningen. Även om inte någon betydelsefull skillnad förelåg på gruppnivå är det viktigt att man uppmärksammar och tar i beräknande elever med språkstörnings syn på sig själva gällandes skolframgång, social acceptans och uppförande menar författarna.

Dockrell, Lindsay, Roulstone och Law (2014) har gjort en sammanställning om hur professionella instanser kan identifiera behovet och hitta lämpliga interventioner för elever med tal, språk och kommunikationsbehov. Syftet var att identifiera elever inom skolväsendet med språk och kommunikationssvårigheter samt att identifiera deras behov för att kunna ge en effektiv intervention. De syftar till att förstå hur man kan stötta barn som har tal och språksvårigheter. Dockrell, et al. (2014) har genom att granska och sammanställt resultaten från 19 rapporter utförda inom Better Communication Research Programme (BCRP 2009-2012) kommit fram till de slutsatser som presenteras i artikeln. I deras analys och sammanställning utav de 19 rapporterna har man landat i en evidensbaserad bas hur man bäst kan stödja och skapa ett ramverk för insatser riktade till elever med språkstörning.

Dockrell et al. (2014) lyfter också vikten av att tillhandahålla elevers och föräldrars perspektiv utifrån elevernas svårigheter. Föräldrarna beskriver även behovet av att få en tidig diagnos och vikten av att få specialiststöd och rätt hjälp som är kopplad till eleven. Både föräldrar och barn lyfter att det fanns mycket som var positivt med det stöd de fått och att de flesta vårdnadshavare och elever var nöjda och de ser även att det skett en positiv utveckling om eleven hade fått rätt

16

sorts stöd. Barnen själva kunde inte uttrycka vad som fungerade i skolan och vilka svårigheter de hade i skolan. Men eleverna valde gärna att prata om det positiva inom områden som familj, vänner, hobbys och skola. Eleverna pratade bara om språkstörning när frågan lyftes av de som genomförde studien, annars valde de att inte diskutera sin språkstörning.

Vidare diskuterar författarna vikten av att ha ett muntligt expressivt språk då det i dagens skola förväntas att eleverna deltar i diskussioner och samarbeten. Att arbeta fram en språkstärkande lärmiljö menar forskarna ger en ökad inlärning för elever med språkstörning. En viktig del är att personalen är medvetna om hur elever och barn utvecklas i sin språkinlärning, detta för att kunna överblicka vad som händer i klassrummet, kunna ge rätt gensvar och anpassa undervisningen utifrån elevens språkliga behov. De lyfter behovet att ta hjälp av logopeder, speciallärare och specialpedagoger för att hjälpa elever och deras språkliga utveckling och tillsammans med de övriga pedagogerna hitta specifika språkmål gemensamt med dem.

3.1 Summering av tidigare forskning

Skolövergång är ett område det inte har forskats mycket inom. Gemensamt för den forskning vi har tagit del av är att självkänsla, delaktighet och relationer är viktiga faktorer både när det gäller den egna progressionen i skolan och för den personliga utvecklingen. Elever med språkstörning verkar få starkare självkänsla när de går på språkskola, i små klasser än när de går på grundskolan. Skolövergång är ett kritiskt skede för elever med språkstörning och det är av betydelse hur de uppfattar sig själva och sina förmågor. Elever som är i tonåren försöker i högre grad dölja sin språkstörning än yngre elever. Föräldrar tycker det är positivt om deras barn får en tidig diagnos för att få rätt stöd så tidigt som möjligt. Det är viktigt att ta till vara elevernas och föräldrarnas perspektiv för att kunna möta elever i svårigheter.

4. Teoretisk förankring

När vi skulle bestämma oss för vilket teoretiskt förhållningssätt vi skulle ha på vår forskning så var det ordet sammanhang som fångade oss. Efter att ha gått igenom forskningsfältet inom vårt område och uppmärksammat vissa specifika områden så kändes det ordet betydelsefullt att använda för att analysera resultatet av vår studie. När vi sedan mer ingående studerat KASAM-teorin så skapades det mening kring vårt resultat.

17

Vi har alltså tagit avstamp i vår analys av Antonovskys KASAM-teori.

KASAM är Känsla Av SAMmanhang. Med det menas i vilken utsträckning vi upplever vår tillvaro som begriplig, meningsfull och hanterbar. De påfrestningar som människan utsätts för definierar Antonovsky (2000) som stressorer. Han menar att stressorer inte bara utgörs av krav, utan också kan vara avsaknaden av lämpliga strategier att använda sig av i olika situationer. En stressor är en livserfarenhet som kännetecknas av för stora eller för små krav, bristande entydighet och utan möjlighet till inflytande.

Antonovsky (2000) definierar begreppen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet enligt följande:

Begriplighet – i vilken utsträckning man upplever inre och yttre stimuli som förnuftsmässigt gripbara. En hög känsla av begriplighet innebär att man har en större förutsättning för att möta oförutsägbara händelser, då man har en förmåga att förklara och begripa dem.

Hanterbarhet – i vilken grad man upplever att de resurser som finns till hands hjälper en, när man ställs inför yttre krav. Resurser kan vara den egna förmågan likväl som andra i ens närhet; till exempel föräldrarna, lärarna, vänner kollegor, Gud eller någon man känner förtroende för. En hög känsla av hanterbarhet innebär att man inte känner sig som ett offer för omständigheter eller orättvisor. Olyckliga saker kan hända i livet, men när så sker ser man en möjlighet att klara sig igenom det.

Meningsfullhet – i vilken utsträckning man känner att de problem och krav som livet ställer är värda att investera känslomässig energi i, en så kallad motivationskomponent. Om delaktighet ska kunna leda till meningsfullhet måste det vara i en verksamhet som är socialt värdesatt. Meningsfullhet kan också ses som motivationskomponent.

Antonovsky (2000) menar att människor kan ha stark KASAM eller svag KASAM. Han har formulerat ett formulär innehållande 29 frågor som berör skilda områden i livet, till exempel kommunikation, samarbete och framtidstro, ett så kallat livsfrågeformulär. Begreppen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet utgör grunden för frågorna. En person med hög känsla av begriplighet upplever omvärlden som mindre kaotisk och oförklarlig. Oförutsedda och oväntade jobbiga saker kan hända i livet men ens förväntningar är att det går att ordna och förklaras, vilket gör att de är lättare att hantera. En person med hög känsla av hanterbarhet kommer också lättare kunna hantera olyckliga och jobbiga situationer i livet. Man har ofta någon i sin närhet som man kan lita på och som man räknar med. Att ha hög känsla av

18

meningsfullhet menar Antonovsky (2000) påverkar ens persons motivation. Det finns områden som är viktiga, som har betydelse, inte bara kognitivt utan även känslomässigt. Även om det är utmaningar är det värt att satsa på dem eftersom det finns ett känslomässigt engagemang.

Antonovsky (2000) menar att människan utsätts i livet för olika prövningar och påfrestningar och att motståndskraften för dessa beror på känslan av sammanhang – KASAM.

Känslan av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomträngande och varaktig men dynamisk känsla av tillit till att (1) de stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade, förutsägbara och begripliga, (2) de resurser som krävs för att man skall kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en finns tillgängliga, och (3) dessa krav är utmaningar, värda investering och engagemang (Antonovsky, 2000).

Det är intressant att förstå hur de tre komponenterna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet hör ihop med varandra, att de är sammanflätade. En hög känsla av begriplighet innebär inte nödvändigtvis att man tror att man klarar sig bra. Hög begriplighet i kombination med låg hanterbarhet leder till ett starkt tryck mot förändring. I vilken riktning denna rörelse kommer att gå bestäms av känslan av meningsfullhet. Om man verkligen är engagerad och tror att man förstår de problem som man ställs inför, kommer det att finnas en stark motivation att söka efter resurser, och man kommer inte gärna att ge upp sökandet förrän man hittat dem. Utan en sådan motivation slutar man däremot att reagera på stimuli och världen blir snart obegriplig, inte heller drivs man till att söka efter resurser (Antonovsky, 2000).

En annan aspekt är betydelsen av graden av meningsfullhet. Även om man ligger högt både på begriplighet och hanterbarhet och känner till vad som gäller, spelets regler, och tror att de resurser som krävs för att man ska lyckas står till ens förfogande, men känner att det inte spelar någon roll, kommer man snart att förlora mer och mer av sin förståelse och tappa kontrollen över resurserna.

Utifrån KASAM-teorin påtalar Antonovsky (2000) att alla tre komponenter är nödvändiga, men de är mer eller mindre centrala. Den motivationella komponenten meningsfullhet förefaller vara den viktigaste. Utan denna blir antagligen vare sig hög begriplighet eller hög hanterbarhet särskilt långvarig. De människor som är engagerade och bryr sig om har alltid möjlighet att vinna förståelse och finna resurser. Troligtvis är begripligheten den därefter viktigaste

19

komponenten, eftersom hög hanterbarhet förutsätter förståelse. Därmed inte sagt att hanterbarhet är oviktigt. Om man inte tror att resurser finns till ens förfogande avtar meningsfullheten och personens strävan att hantera situationen blir svagare. Framgångsrik problemhantering är med andra ord beroende av KASAM i dess helhet.

Enligt denna teori bedömer en person med stark KASAM en stressor som mer positiv och mindre konfliktfylld eller ofarligare än en person med svag KASAM. Den bakomliggande tilliten till att saker och ting kommer att ordna sig, att man har resurserna att handskas med situationen, att det som är förvirrande kommer att bli begripligt, att förutsättningarna för spänningslösning finns – denna tillit utgör i sig själv en relevant resurs. En person med stark KASAM erfar samma problem som andra, men med större klarhet, mer specificitet och tydligare differentiering. Dessutom uppfattas inte problemen som mer begripliga och hanterbara utan också som utmaningar snarare än som bördor. Man har större möjligheter att föra in ordning och mening i situationer som kan upplevas stressade.

Antonovskys teori kring KASAM härleds till hur han på 1970-talet, i Israel studerade en grupp kvinnor från olika etniska grupper och hur de anpassat sig till klimakteriet. När han jämförde den psykiska hälsan hos en grupp överlevande från koncentrationsläger med en kontrollgrupp fann han att 29 procent av gruppen överlevande från koncentrationsläger bedömdes vara vid tillfredsställande psykisk hälsa. Resultaten beträffande kroppslig hälsa vittnar om samma sak. Detta var starten till vad Antonovsky kom att kalla den salutogena modellen. Den salutogena modellen utgår ifrån att man fokuserar på friskhetsfaktorer istället för riskfaktorer. Antonovsky menar att det är av stor vikt hur man löser stressbelastning och påfrestningar. En stark känsla av sammanhang – KASAM – utgör enligt honom, motståndskraften mot påfrestningar. Istället för att se till varför människor blir sjuka var Antonovsky mer intresserad samt nyfiken på vad som gör/håller en individ i ett friskt hälsosamt tillstånd, trots alla typer av hinder man kan stöta på under en livstid.

Nilsson (2002) har studerat KASAM och tydliggör begreppen enligt följande: Begriplighet uttrycker ”jag vet”. Hanterbarhet uttrycker ”jag kan”. Meningsfullhet uttrycker ”jag vill”. De begreppen kan göra det lättare menar Nilsson (2002) när man ska tala med elever om begreppen inom KASAM. Den här teorin är meningsfull för vår studie och de tre komponenter som Antonovsky beskriver förefaller relevanta för vårt resultat och kommer att vara grundläggande

20

i analysen. Vi kopplar även vår studie till en salutogen inriktning där man fokuserar på hälsofrämjande och friska faktorer.

5. Metod

5.1 Val av forskningsmetod

I följande kapitel är avsikten att ge läsaren inblick i studiens metodologi, samt de övervägande som är av relevans för studiens datainsamling och analys. Vi har tagit vår metodansats från livsberättelser. Inom livsberättelseforskning tar forskaren fasta på historieberättande och använder det för att skapa förståelse kring människors liv så som de själva minns och berättar om det (Fejes & Thornberg, 2017).

Då vår studie utgår från elevers och vårdnadshavares berättelser från skoltiden på grundskolan, skolövergången och tiden efter på specialskola har vi inspirerats av att livsberättelser ger ett längre perspektiv och att intervjupersonerna delger sina egna reflektioner. Det intressanta är inte vad som är sant, eller om intervjupersonerna ”minns rätt”. Livsberättelser berättar inte fakta om vad som hänt, utan är ett sätt att förstå aspekter av människors liv, så som de själva minns och berättar. Livsberättelser ger kunskap om individers upplevelser, tankar och minnen i och om de strukturer som omger dem, exempelvis skolan (Fejes & Thornberg, 2017).

5.2 Kvalitativ intervju

Då syftet med vårt examensarbete är att belysa, främst utifrån ett elevperspektiv, hur den egna upplevelsen innan skolövergången var för eleverna och erfarenheterna av själva skolövergången till specialskola har vi valt att göra kvalitativa intervjuer med elever och vårdnadshavare. Den kvalitativa forskningsintervjun söker kvalitativ kunskap uttryckt på normal prosa; den syftar inte till kvantifiering. Den har som mål att erhålla nyanserade beskrivningar av kvalitativa aspekter av intervjupersonens livsvärld (Kvale och Brinkman, 2017).

Eftersom det var viktigt för oss att intervjupersonerna skulle berätta med sina egna ord och utifrån sina verkligheter använde vi oss av kvalitativa forskningsintervjuer där vi utgick från

21

öppna frågor utifrån en intervjuguide (bilaga 1). En sådan intervju söker erhålla beskrivningar av intervjupersonens levda värld utifrån en tolkning av innebörden hos de beskrivna fenomenen. Den liknar ett vardagssamtal, men som professionell intervju har den ett syfte och inbegriper en specifik teknik; den är halvstrukturerad – varken ett öppet vardagssamtal eller ett slutet frågeformulär (Kvale och Brinkman, 2017).

I vår intervjuguide fokuserade vi på vissa områden som vi såg till täcktes in under intervjuerna, om än inte alltid i samma ordning.

5.3 Urvalsgrupp

Då vår studie riktas mot elever just i specialskola gjordes initialt en begränsning, ett strategiskt urval (Trost, 2004). Vi hade i åtanke att vi ville ha en viss spridning avseende ålder, antal år på specialskola och kön. Men vi hade också i beaktande när det gällde eleverna att den nedsatta språkliga förmågan inte var så pass svår att det blev för jobbigt och svårt att reflektera och berätta för informanterna eller att stoffet från intervjuerna skulle bli allt för skralt eller svårt att bearbeta. För att få tag i informanterna, utan att det skulle bli för tidskrävande eller kostsamt, utgick vi från den specialskola som ligger geografiskt mest lämpligt till.

Vi intervjuade sex vårdnadshavare och sex elever från årskurs fem till årskurs tio. Samtliga av de tilltänkta informanterna valde att delta i studien och låta sig intervjuas. Förfrågan om att delta i studien skickades ut via mail, telefon eller muntligt. Vi hade ytterligare ett par elever att tillfråga om deltagande ifall det skulle bli ett bortfall från urvalsgruppen.

5.4 Genomförande

Efter litteratursökning och litteraturgenomgång utformade vi en intervjuguide där vi ringade in områden att ha som stöd under intervjuerna för att känna oss trygga med att täcka in så mycket som möjligt av informanternas berättelser. Vi ställde öppna frågor för att ge informanterna maximalt med talutrymme. Det var viktigt att låta informanterna få breda ut och utveckla sina svar för att se vilka nya områden som skulle komma fram.

22

Intervjuerna genomfördes under en period av ungefär tre veckor, vilka skedde antingen på skolan eller i informanternas hem. Det var viktigt att sitta på en lugn, avskild plats och att skapa en trygg atmosfär för samtalet där inte informanterna skulle känna sig hämmade att dela med sig av sina tankar och erfarenheter. Alla intervjuer spelades in för att sedan transkriberas och analyseras. Vi avsatte cirka en timme för varje intervju. Innan intervjuerna lämnade vi ut ett missivbrev (bilaga 2) till deltagarna av studien där vi presenterade oss, förklarade studiens syfte och informerade om Vetenskapsrådets forskningsetiska principer.

5.5 Analys och bearbetning

Enligt vad Kvale och Brinkman (2017) menar att man bör ha analysmodellen med i tanken redan innan intervjuerna genomförs. Vi använde oss av en analysmetod som syftar till att hitta kategorier eller teman som ska representera både text och innehåll, utifrån undersökningens empiri och bakgrund. Denna metod skapar förutsättningar för nya och oväntade data att framträda, som kan ge ytterligare perspektiv på det fenomen som studeras (Trots, 2010).

Efter noggrann transkribering skrev vi ut intervjuerna så att vi hade de alla framför oss och kunde påbörja innehållsanalysen. Som hjälp utgick vi ifrån en mall för textanalysering där vi bearbetade det insamlade materialet. I den första kolumnen skrev vi ner betydelsefulla dialoger och i kolumnen bredvid skrev vi ned dem i indirekt form för att lättare kunna se innebörden av dialogerna. Vidare i den tredje kolumnen fann vi underteman för att slutligen i den fjärde kolumnen upptäcka gemensamma betydelsefulla huvudteman för vår studie. Se exempel nedan hur vi har gått tillväga när vi har analyserat intervjuerna:

23

Figur 1: Beskriver direkta citat, indirekta citat, underteman och de huvudteman som analyserades fram från intervjuerna.

Vår inspiration för att använda denna modell har kommit från Anna-Karin Svensson, Mau, (2017). Kvale och Brinkman (2017) beskriver exempel av att analysera intervjuer. De lyfter fram att den vanligaste formen av dataanalys är att koda, eller att kategorisera

intervjutalandena. Kodning innebär att man knyter ett eller flera nyckelord till ett textsegment för att underlätta senare identifiering av ett uttalande, medan kategorisering är en mer

systematisk begreppsbildning kring ett uttalande som skapar förutsättning för kvantifiering. De båda termerna används dock ofta omväxlande med varandra. Kodning är i olika former en central aspekt av grundad teori, innehållsanalys och datorstödd analys av intervjutexter.

I analysprocessen av resultatet har vi hela tiden lutat oss mot Antonovskys KASAM-teori för att hitta svar på vad som har varit gynnsamma samt hindrande faktorer för en skolövergång från grundskolan till specialskolan. Vi har tittat på tillfällen när eleven har känt sammanhang och vad som bidraget till det eller när det inte har fungerat för eleven och vad det har berott på.

Meningsinnehåll

Koncentrerat innehåll och tolkning av underliggande mening

Underteman Tema

(Elev 1)

Jag skulle velat få se vilken skola jag skulle gå i och hur det kommer vara för det var ju bara att de slängde mig hit och de kom aldrig till den här skolan. Jag hade problem med den här skolan och jag hade velat att någon hade gått hit med mig, i alla fall att de på nått sätt visat att de egentligen inte ville släppa mig. Jag hade önskat att de försökt hjälpa mig först på min gamla skola.

Eleven skulle ha velat ha större förberedelse. Eleven kände sig inslängd i den nya skolan, utan att riktigt förstå. Eleven hade velat känna sig mer önskad av den gamla skolan. Hen hade önskat att hen fick en större chans på den gamla skolan.

Förståelse, dialog,

24

5.6 Etiska överväganden och studiens tillförlitlighet

Vi följde Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2011) som är:

- Informationskravet: Forskaren ska informera uppgiftslämnare och

undersökningsdeltagare om deras uppgift i projekt och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De ska upplysas om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan. Informationen ska omfatta alla inslag i den aktuella

undersökningen som kan tänkas påverka deras villighet att delta. - Samtyckeskravet: Forskare ska inhämta uppgiftslämnares och

undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke inhämtas från

vårdnadshavare, till exempel om man är under 15 år. De medverkande har beslutsrätt om, hur länge och på vilka villkor de ska delta. Inga negativa följder för deltagarna om de hoppar av. Det ska inte ske någon yttre påtryckning om de hoppar av.

- Konfidentialitetskravet: All personal i forskningsprojekt som omfattar etiskt

känsliga uppgifter om enskilda, identifierbara personer bör underteckna en förbindelse om tystnadsplikt beträffande sådana uppgifter. Alla uppgifter om identifierbara

personer ska antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstående.

- Nyttjandekravet: Uppgifter om enskilda, insamlade för forskningsändamål, får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra ickevetenskapliga syften. Personuppgifter insamlade för forskningsändamål får inte användas för beslut eller åtgärder som direkt påverkar den enskilde utom efter särskilt medgivande av den berörda.

För att uppfylla dessa krav skickade vi, innan vi genomförde intervjuerna ut ett missivbrev till deltagarna där vi informerade om ovanstående. Deltagarna fick skriva under brevet, vilket visade att de tagit del av informationen och samtyckte att vara med i undersökningen. Vi avidentifierade informanterna genom att ge de benämningarna; elev 1-6 och VH 1-6 i resultatdelen.

När det gäller studiens tillförlitlighet utgick vi från informanternas berättelser. Vi lyssnade och tog in deras berättelser. När vi granskade resultatet utgick vi från transparens och noggrannhet av vad informanterna hade sagt, men vi kan inte mäta sanningshalten i det de säger, utan det är

25

deras upplevelser. Någon annan person i deras närhet skulle kunnat tolka situationen på ett annat vis. Reliabiliteten kan också ställas mot informanternas dagsform eller beroende på om det var någon annan person som intervjuade dem skulle kunnat spela roll för vad de valde att berätta och hur intervjun skulle tolkats. Det kan också inverka hur pass ledande frågor som ställs till intervjupersonen (Kvale och Brinkman, 2017). Vår utgångspunkt var att ha så öppna frågor som möjligt och göra en noggrann analys av resultatet, men utifrån det ovan skrivna bör man vara medveten om att det är flera faktorer som spelar in när det gäller reliabiliteten.

6. Resultat och analys av det empiriska materialet

I det här avsnittet presenterar vi resultatet av det empiriska materialet och rubrikerna utgår från de teman som kom fram i textanalysen av intervjuerna. Vi summerar också resultatet i en sammanfattning och avslutar med resultatanalys med utgångspunkt från Antonovskys KASAM-teori.

De teman som kom fram som betydelsefulla i vår studie för skolövergång var: förberedelser, relationer, delaktighet, självkänsla och acceptans. Vi kommer nedan redovisa resultatet och göra en analys utifrån detta. Vidare kommer vi att redogöra i resultatet hur eleverna upplever sin skolsituation efter att ha gått en tid på specialskolan.

6.1 Resultat

6.1.1 Förberedelser

VH 1 anser att de fått kämpa hårt och mycket både med kommunen och skolan för att få sitt barn utrett. Flera vårdnadshavare har upplevt att de inte haft något stöd från skolan och att skolan inte heller har visat engagemang för att få fram rätt stöd. VH 3 menar att skolan inte engagerade sig i utredningen för sitt barn och att de inte verkade veta vad eleven skulle vara med om för utredning. Vårdnadshavarna fick själva söka hjälp och leta efter rätt instanser för att få sina barn utredda. Även när eleverna fått diagnos språkstörning upplevde vårdnadshavarna att eleverna inte fick något ytterligare stöd från skolan. Vårdnadshavarna

26

menar att skolan ansåg att det var svårt att samarbeta med dem eftersom de inte tyckte att skolan kunde möta elevernas behov, trots att eleverna hade blivit utredda. Enligt skolan gjorde de allt de kunde och gav eleverna rätt stöd.

När elev 6 fick beskedet att hen skulle byta skola så kände sig eleven väldigt dåligt förberedd inför skolbytet. Det var inte någon vuxen som pratade och diskuterade kring situationen. Eleven fick inte något tillfälle att ventilera sina tankar med någon vuxen på skolan om skolövergången. Framförallt kände eleven att det inte var någon som tog hänsyn till vad hen kände eller tänkte.

Jag kände mig oförberedd på skolbytet. Det var inte någon av lärarna som pratade med mig om det. Det kändes som att ingen såg mig (elev 6).

Det framkom i intervjuerna att gemensamt för flera av vårdnadshavarna är att de har upplevt att de på egen hand har fått kämpa för sina barn när det gäller att få utredningar gjorda och när det gäller att få stöd i förberedelserna inför skolbytet. De menar att skolans och deras egna åsikter om vilket stöd eleven har fått går isär. Som ovanstående citat synliggör upplevde eleven också avsaknad av vuxet stöd när det gällde att förbereda sig inför skolbytet.

Även elev 1 hade velat ha tydligare förberedelser inför skolövergången. Eleven kände sig inkastad i den nya skolan utan att riktigt förstå sammanhanget. En viktig aspekt som eleven ger uttryck för är att hen kände sig oönskad av den gamla skolan. Hen hade velat få fler chanser på grundskolan innan skolbytet då hen upplevde att det började gå bättre studiemässigt på gamla skolan och hen trivdes med sina klasskamrater.

Jag upplevde att min gamla skola inte ville ha mig kvar. Jag och min familj delade inte skolans syn på hur de beskrev mig (elev 1).

Detta citat åskådliggör känslan av utanförskap och att skolans förhållningssätt kring eleven inte var förenligt med hur familjen upplevde situationen kring eleven. Det blir också tydligt att det blir svårt för eleven att förstå situationen och sammanhanget när denne inte känner igen sig i beskrivningen som skolan ger av eleven.

VH 3 upplevde att skolsituationen för dennes barn blev väldigt jobbig i årskurs 4 då kraven höjdes. Skolsituationen blev till slut ohållbar för eleven. Specialskolan erbjöd en lång

27

inskolningsperiod under en vårtermin, vilken var välbehövlig och nödvändig enlig vårdnadshavaren. Hade inte eleven fått en sådan lång inskolningsperiod hade det varit en uppenbar risk, enligt vårdnadshavaren, att eleven hade vägrat gå till skolan och eventuellt blivit en hemmasittare. VH 3 hade önskat att deras barn hade haft möjlighet att börja tidigare på specialskolan. Vårdnadshavaren menar att det hade gynnat eleven i sin utveckling och att hen hade fått ett ökat självförtroende.

VH 4 fick bekräftelse via mail att eleven blivit antagen till specialskolan. Det var ett skönt besked för föräldrarna, men ett både jobbigt och eventuellt bra besked för deras barn. De förstod att deras barn skulle tycka det var jobbigt att lämna klasskompisarna. Men

vårdnadshavaren hade förhoppningar om att det förmodligen skulle bli lugnare för deras barn på skolan och därmed kunna inhämtas mer kunskap och utveckling. VH 4 gav beskedet om skolbytet när de satt i vardagsrummet och pratade med varandra. Det blev ett tufft besked för eleven som då mådde jättedåligt över detta eftersom eleven inte själv kände att hen behövde byta skola.

6.1.2 Relationer

VH 1 beskriver sitt barns första fyra skolår med både ris och ros. Vårdnadshavaren fick ett hopp om skolan först när eleven träffade en specialpedagog som fokuserade sitt stöd kring elevens intressen, vilket skapade motivation. Det var först då som eleven började ta till sig kunskap och vårdnadshavaren kunde för första gången se att det skedde en progression gällande inlärning hos sitt barn. När eleven fick sin diagnos generell språkstörning var VH 1 noga med att de gjorde diagnosen till något positivt och ställde till med en stor fest för att fira att de äntligen fick ett svar på vad de upplevt som ett problem. VH 1 ville ge sitt barn

bekräftelse och visa att det inte var barnet det var fel på, utan att det fanns en förklaring till situationen och att det var viktigt att se diagnosen med positiva glasögon. Detta var en ”turning point” för hela familjen när de fick beskedet att eleven hade diagnos generell språkstörning. Det viktiga i situationen var att deras barn skulle känna sig accepterad precis som hen är.

Vi ställde till med en rackarns fest när vårt barn fick sin diagnos så hen tyckte ju att det var jättepositivt. Jag ville ge en positiv bild av diagnosen genom ha festen, vilket blev stärkande för

28

mitt barn. Jag ville vända ett negativt besked till något positivt. Det var viktigt att se möjligheter istället för hinder (VH 1).

Det blev ett positivt första besök på specialskolan. Hen var väldigt inställd på skolbytet så jag kommer inte ens ihåg att det skulle vara ett problem (VH 1)

Citaten ovan belyser vikten av positiv yttre förstärkning för att en negativ situation ska vändas till något bra. Eleven kände sig förberedd på skolbytet med hjälp av engagerade

vårdnadshavare som kunnat förmedla en positiv känsla och sammanhang för sitt barn.

Elev 3 har känt under hela sin skoltid att hen haft tillgång till en bra mentor och pedagog. Det har gjort att eleven har fått en positiv bild av skolan och sig själv. Eleven har känt att det funnits en vuxen på skolan som alltid trott på hen och visat vägen både när det gäller inlärning och i sociala sammanhang. Stödet har gjort att eleven har vågat och lyckats skapa goda

relationer och det har stärkts elevens självförtroende. Det har också bidragit till att eleven har vågat ta stöd av sina klasskamrater.

Jag hade en favoritlärare, min mentor, som fick mig att tro på mig själv, att jag skulle klara det och så (elev 3).

Elev 1 menar att det är viktigt att alla elever på en skola ska få känna att det finns någon på skolan som tror på en. Det menar eleven är det avgörande om det går bra eller inte.

På låg och mellanstadiet var jag ett barn. Och om någon säger till ett barn att du är konstig så tror man på det. Man tar ju in så mycket när man är ett barn. Egentligen behöver man inte tänka så. Man kan tänka på ett annat sätt. Nu när man är äldre förstår man bättre. Innan på skolan hade de svårt att hjälpa mig. Förut hade jag svårt att gå förbi där, att släppa det. Nu tänker jag, ok, det har hänt, hoppas det inte händer till någon annan. Men man kan komma vidare. Det viktigaste när man tänker nu är att veta att någon tror på en. Det är faktiskt det viktigaste(elev 1).

Elev 4 kände sig dum när hen inte förstod vad lärarna sa. Eleven vågade inte prata med sin lärare om det. Eleven kände att hen saknade tillit till sina lärare. Från början frågade eleven när denne inte förstod trots att läraren hade förklarat, men till slut vågade inte eleven fråga läraren längre.

29

De tre ovanstående citaten visar skillnaden på hur det kan upplevas för elever som har

svårigheter i skolan om de känner att de har någon vuxen på skolan som tror på deras förmåga eller inte. De visar på hur viktig betydelsen är av goda relationer för elever och också i aspekt av elever som är språkligt sårbara.

VH 4 menar att kommunikationen mellan skolpersonalen och vårdnadshavaren var minimal. På utvecklingssamtalen sakandes kartläggning och individuella utvecklingsplaner och

skolpersonalen visade inte något stöd. VH 4 upplevde inte att de fick något stöd av skolan och att de kände sig som jobbiga föräldrar.

Vi fick inte några signaler från pedagogerna och vårt barn hade inte förmågan att själv berätta om sin situation (VH 4).

Citatet styrker det faktum att vårdnadshavarna upplevde en brist både när det gäller goda relationer och en tydlig kommunikation med skolan. De upplevde sig som besvärliga i en redan besvärlig situation för eleven.

6.1.3 Delaktighet

Elev 1 hade önskat att hen fick vara mer delaktig i beslutet av skolbytet och att någon hade förklarat varför hen skulle byta skola. Hen önskar att hen fått mer stöd och hjälp av gamla skolan. Eleven menar att det inte var någon vuxen som tog sig tid för hen och förklarade vad språkstörning var och framförallt att hen inte fick känna sig delaktig i skolbytet. Eleven kände att hen inte blev sedd av någon och att det inte var någon som ville höra hens upplevelse av situationen.

Det hade känts bra om någon hade suttit ned och pratat med mig om språkstörning och skolbytet. Jag kände mig förvirrad och ledsen (elev 1).

Elev 3 gjorde ett besök på specialskolan, men förstod inte att skolan var påtänkt för att eleven skulle börja där. Eleven trodde själv att hen skulle få vara med och bestämma över vilken skola hen skulle gå på. Besöket trodde eleven var en informationskväll de besökte, inte att

30

skolbytet redan var bestämt. Eleven förstod inte sammanhanget och kände sig därför aldrig delaktig i beslutet.

Jag skulle velat ha haft tid att hinna fundera och tänka. De skulle frågat om jag ville gå på den här skolan, att jag liksom fått vara med och välja. Då skulle jag inte känt mig besviken för då var det jag som hade valt (elev 3).

Ovanstående citat åskådliggör vikten av att elever får känna sig delaktiga när det sker en stor förändring i deras liv som byte av skolform innebär.

Elev 1 upplevde att hen kände sig annorlunda och särbehandlad än sina klasskamrater. Vidare upplevde hen att hen inte fick delta i klassrummet eller att någon tog in hens perspektiv. Eleven kände sig särbehandlad av att få sitta i ett eget rum och arbeta med en hjälplärare. Hen kom ifrån gemenskapen i klassen.

Elev 2 hade en bråkig och tuff attityd när hen kom till specialskolan, vilket hen är medveten om själv. Eleven hade inte någon vuxen vid sin sida på grundskolan och upplevde att hen fick lösa situationer på egen hand. Hen ser sig själv som att hen alltid varit tuff. Eleven har bytt skola vid flera tillfällen och ser sig inte själv vara delaktig vid skolbytena, vilket har utmynnat av en känsla av frustration. Eleven uttrycker att hen alltid har velat vara kvar på sin gamla skola. Eleven har känt att det inte är någon vuxen som vill ha med hen att göra, vilket har varit en frustrerande erfarenhet.

Jag visste inte ens om att de hade ansökt och jag brydde mig inte så mycket. Jag är van att byta skola. En gång blev jag tvingad att byta skola, men då vägrade jag. Jag gick kvar fast de inte ville ha mig där (elev 2).

De två ovanstående citaten visar på elevernas frustration av att inte känna sig delaktiga och att vara i ett sammanhang. De känner sig exkluderade ur gemenskapen på skolan.

31

6.1.4 Självkänsla

Elev 1 upplever att självkänsla och självförtroende har fått sig en rejäl törn efter alla år eleven har fått höra att hen är konstig och inte förstår saker i skolan. Eleven har fått höra att de mesta av uppgifterna klassen gör är för svåra för hen.

Minnena stannar kvar och är svåra att sudda ut (elev 1).

Elev 1 berättar också att hen hade låg självkänsla i grundskolan och upplevde att det inte var någon lärare som trodde på hen, att hen skulle klara av uppgifterna. Hen upplevde att lärarna hade negativa förväntningar på hen. Från att ha älskat skolan i årskurs 1 försvann hoppet och skolan kändes inte längre rolig. Eleven kände också att självkänslan sjönk när beskedet kom om att börja på specialskolan. Eleven såg det som ett misslyckande.

Jag trodde inte på mig själv på grund av att jag hade lärare som inte trodde på mig. Jag fick inte något hopp (elev 1).

Eleven förlorade hoppet om sina förmågor när denne upplevde att pedagogerna inte trodde på dem, vilket citatet ovan visar.

Elev 3 har alltid tyckt om att gå till skolan och trott på sin egen förmåga. Hen hade många kompisar på grundskolan och kände sig motiverad inför skolan.

Även om det var svårt att förstå vissa saker trodde jag på mig själv, att jag kommer att klara det. Jag gillar att plugga och läsa och sådär (elev 3).

Eleven beskriver att hen tror på sig själv vilket också gör skolan till en mer positiv erfarenhet.

Elev 5 beskriver också hur hens självkänsla blev nedbruten när hen fick gå ut och arbeta med en annan lärare utanför klassrummet. Eleven tycker att det var jobbigt för att hen var rädd att missa något som skedde i klassrummet. Eleven upplevde att ingen pratade med hen om hur det kändes för hen. Eleven förstod att det var för att stötta hen men det gjorde mer att elevens

32

självförtroende gick i botten. Efter skolbytet tycker eleven att självkänslan har blivit bättre. Eleven tror mer sig själv och vågar mer saker.

Jag vågar mer nu, som att sjunga och prata inför folk. Jag känner mig inte lika osäker som tidigare och tycker det är roligare i skolan (elev 5).

Citatet ovan synliggör vikten av att eleven tror på sig själv och vågar utmana sig själv, vilket bidrar till högre motivation för skolan.

VH 3 berättar om att deras barn fick gå om en klass på lågstadiet. Det som stärkte eleven då var eleven för ett tag låg lite före sina klasskamrater och det gjorde att eleven under en period trodde på sig själv. Men ett par månader in på terminen halkade eleven efter igen och fick det jobbigt i skolan. Detta gjorde att elevens självkänsla och självförtroende sjönk oerhört och vårdnadshavaren menar att de kunde se hur en känsla av hopplöshet infann sig hos eleven. När de sedan berättade för sitt barn att hen skulle byta skola blev eleven helt förtvivlad och såg ännu ett skolmisslyckande framför sig.

Det var jobbigt att se sitt barn så ledsen och förlora hoppet om sin egen förmåga. Vi visste inte hur vi skulle hjälpa till då vårt barn redan varit med om flera misslyckanden i skolan, men tänkte att det kan nog bara bli bättre på specialskolan (VH 3).

Citatet ovan visar på vårdnadshavarnas frustration och hur självkänslan hos deras barn faller när denne inte får känna av att lyckas i skolan.

VH 5 hade önskat att deras barn hade haft möjlighet att börja tidigare på specialskolan. De menar att det hade gynnat eleven i sin utveckling och att hen hade fått ett ökat självförtroende och en ökad självkänsla.

Hade vårt barn fått börja i specialskolan från åk 1 hade inte utanförskapet varit så stort och känslan av att inte klara av det klasskamraterna klarar av hade antagligen minskat. Nu blev det ju inte så, utan vi har kämpat på och det har varit jobbigt. Men när vårt barn kom till

specialskolan fick hen för första gången ett sammanhang och kom hem och berättade saker om vad som skett under skoldagen. Jag märkte att vårt barn fick kompisar och därmed också en högre självkänsla (VH 5).