Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Arbetet med läs- och skrivinlärning på
två skolor med olika språkliga
karaktärer.
The Work of Read- and Writing Skills at Two Schools with different Lingustic Character.
Therese Karlsson &
Therese Nilsson
Lärarexamen 210hp Handledare: Mariann Enö Barndoms- och ungdomsvetenskap 210hp
2011-01-11
Examinator: Vanja Lozic
Malmö högskola
Lärarutbildningen
3
Abstract
Karlsson, Therese & Nilsson Therese (2011). Arbetet med läs- och skrivinlärning på två skolor med olika språkliga karaktärer. Lärarutbildningen: Malmö Högskola.
Syftet med vårt arbete är att synliggöra och öka kunskapen om hur fyra lärare arbetar med läs- och skrivinlärning. Vi vill även uppmärksamma likheter och skillnader i deras arbetsmetoder beroende på elevens språkliga förutsättningar. Två av lärarna arbetar på en skola där de flesta eleverna är enspråkiga och de andra två lärarna arbetar på en skola som är av en flerspråkig karaktär. Den tidigare forskning vi använt oss av berör bland annat flerspråkighet, förhållningsätt och inlärningsmetoder. För att kunna uppnå vårt syfte använde vi oss av följande frågeställningar.
Hur arbetar lärarna med läs- och skrivinlärning på de båda skolorna?
Finns det några likheter och skillnader i lärarnas arbetssätt med läs- och skrivinlärning beroende på elevers olika språkliga bakgrunder?
För att få svar på våra frågeställningar utförde vi tre observationer. Vi har även utfört en kvalitativ intervju med varje utvald lärare där frågorna både var öppna och riktade.
Vår studie visar att lärarna arbetar efter samma syfte nämligen att lära eleverna bokstavens form korrekt och dess ljud. Detta resultat uppnår de med samma metod nämligen ljudningsmetoden, men deras arbetssätt inom metoden skiljer sig något. De skillnader vi kan se i vår studie är att lärarna på den flerspråkiga skolan arbetar mer koncentrerat med denna metod då hela deras upplägg av läs- och skrivinlärningen bygger på Bornholmsmodellens upplägg.
Nyckelord: Enspråkig, flerspråkig, förhållningsätt, inlärningsmetoder, läs- och skrivinlärning.
5
Förord
Vårt samarbete har fungerat bra, vi har kompletterat varandra väl. Arbetsfördelningen har skett vid transkribering av observationer och intervjuer medan den analyserande delen av arbetet har utförts gemensamt.
Vi vill tacka vår handledare Mariann Enö för det stöd och den vägledning hon gett oss under arbetets gång. Vi vill även tacka lärarna som ställde upp i denna undersökning. Sist men inte minst vill vi tacka våra familjer för den stöttning och hjälp de gett oss.
7
Innehållsförteckning
Abstract ...3 Förord………..5 Innehållsförteckning ...7 1.Inledning ...92.Syfte och frågeställningar...10
3.Forskningsöversikt...11
3.1 Elevers olika språkliga förutsättningar...11
3.2 Att lära sig ett nytt språk-………...12
3.3Litteraturens betydelse...14
3.4 Förhållningssätt……….15
3.5 Att lära sig läsa och skriva- olika nivåer och metoder………..16
3.6 Val av undervisningsmetod………...17
3.6.1 LTG- läsning på talets grund………18
3.6.2 Läseboken………18 3.6.3 Ljudningsmetoden………19 3.6.4 Ordbildsmetoden……….19 3.6.5 Bornholmsmodellen……….19 4.Metod...21 4.1 Metodval………..21 4.2 Urval ...23 4.3 Genomförande………...24 4.4 Forskningsetiska övervägande……….24 4.5 Analysbeskrivning...25 5. Analys ...26
5.1Val av metod utifrån elevens behov………..26
5.2 Lära sig skriva och uppfatta ljud………..27
5.3 Lära sig läsa………..29
8
5.5 Andraspråksinkludering i undervisningen……….33
5.6 Sammanfattning och slutsatser………...33
6. Kritisk reflektion………35
6.1 Vidare forskning……….36
7. Litteraturlista………..37
9
1. Inledning
Vårt intresse för valt ämne är att vi vill öka vår kunskap kring barns tidiga läs – och skrivinlärning. ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevens bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (Lpo 94:4).
Genom observationer samt intervjuer med fyra lärare på två skolor har vi gjort en undersökning kring lärarnas arbetssätt med läs- och skrivinlärningen. De två skolorna har stora skillnader när det gäller elevsammansättningarna, då den ena skolan är av mångkulturell karaktär och består av många elever som har svenska som andraspråk.
När vi som färdiga pedagoger kommer ut i arbetslivet ligger vårt intresse i att få arbeta med barn i skolans tidigare år. Därför är det valda ämnet av yrkesrelevans för oss. Syftet med valet av två skolor är för att undersöka och jämföra om det finns likheter och skillnader i lärarnas arbetssätt. I yrket som lärare kommer man möta många elever med olika språkliga förutsättningar när det gäller läs- och skrivinlärningen. Därför är det viktigt att skaffa sig kunskaper kring detta för att som lärare kunna tillgodose alla elevers olika erfarenheter i undervisningen. ”Läraren skall utgå från varje enskilds individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande”. (Lpo 94:12) Precis som i citaten så står det tydligt att lärarnas uppgift är att ge eleverna en god utveckling i det svenska språket. Läraren ska se till varje elevs erfarenheter och behov oavsett språklig bakgrund.
10
2. Syfte och frågeställningar
Undersökningens syfte är att synliggöra och öka kunskapen om hur fyra lärare arbetar med den tidiga läs och skrivinlärning på de två olika skolorna. En av skolorna består av många flerspråkiga elever och den andra är av en mer enspråkig karaktär, detta gör dem intressanta i vår undersökning eftersom vi vill uppmärksamma om det finns likheter och skillnader i lärarnas val av att arbeta med läs- och skrivinlärning.
Hur arbetar lärarna med läs- och skrivinlärning på de båda skolorna?
Vilka är likheterna och skillnaderna i lärarnas arbetssätt med läs- och skrivinlärning beroende på elevers olika språkliga bakgrunder?
11
3. Forskningsöversikt
När vi har sökt efter litteratur om elevers tidiga läs- och skrivinlärning har vi stött på mycket forskning kring ämnet. Vi har noga valt ut den litteratur som vi menar är relevant.
3:1 Elevers olika språkliga förutsättningar
I denna del vill vi lyfta elevens språkliga förutsättningar när de kommer till skolan. Eftersom den ena vi undersökt är en skola med många flerspråkiga elever vill vi i detta avsnitt synliggöra lärarens vikt i att vara lyhörd och uppmärksam på dessa olika språkliga bakgrunder.
Vi tar det närmaste för givet att barn tillägnar sig språket genom att lyssna till vad som sägs i deras omgivning. Men hur ska vi då kunna förklara att barn redan i femårsåldern är på god väg att lär sig behärska ett så komplicerat och abstrakt symbolsystem som språket? (Evenshaug & Hallen 2001:109).
Evenshaug & Hallen (2001:109-114) delar in teorierna om hur barn lär sig språket i tre huvudgrupper inlärningsteorier, biologiskt orienterade teorier samt samspelsteorier. Vid inlärningsteorierna lägger man betoningen på miljön det vill säga den miljö barnets vistas i det vill säga hur de vuxna i barnets närhet pratar. Med biologiska orienterade teorierna uppmärksammar man mer de medfödda faktorerna det vill säga att barnet tillägnar sig språket själv utan formell undervisning. I samspelsteorierna kopplar man samman de båda ovanstående teorierna och menar att inlärningen sker bäst i samspel med andra.
De språkliga förmågorna barn har med sig till skolan grundas i familjen. Barn lyckas olika bra i detta möte med skolan beroende på deras bakgrund, det kan vara ett annat modersmål eller olika former av funktionshinder som gör att mötet med skolan språkliga genrer lyckas olika bra. Därför måste man som lärare möta varje barns behov och ta till vara på barnets erfarenheter, innan detta gjorts kan ingen språkinlärning påbörjas (Liberg 2006:22).
12
Något en lärare bör uppmärksamma menar Lidberg (2010:152) är att även ”invandrarelever” kommer ifrån olika språkliga miljöer. En elev kan komma ifrån en miljö med en svenskspråkig pappa och en tyskspråkig mamma och inte alls dela samma språkliga miljö som en elev som precis kommit ifrån Irak till Sverige.
Något att poängterar är att lärare i dagens samhälle finner en annan slags erfarenhet hos barnen än för tio år sedan då barnen tillbringar allt längre tid framför tv-spel och datorn. På så sätt lär de sig en annan kommunikationsform (Liberg 1993:147).
Detta möte med datorn och tv-spel skapar intresse och lust till att lära sig läsa och skriva menar Ladberg (2003:182). Författaren framhäver även att i de flesta fall så är svenska barn omringade av serietidningar och olika barnböcker, vilket även detta skapar ett sug efter att lära sig läsa. Hon påpekar att barn i vissa kulturer inte alltid får uppleva detta möte med olika kommunikationsformer och oftast istället för att vuxna läser för barnen är det mer vanligt att sagor berättas. Detta gör att dessa barn inte får samma kontakt till litteraturen och på så sätt inte får samma sug efter att lära sig läsa.
”De barn som däremot växer upp i miljöer där bristen på lästillfällen är påtaglig och där föräldrarna inte heller visar något intresse för att själva ägna sig åt läsning, får ofta problem med att tillägna sig skriftspråket” (Fridolfsson 2008:31). Mer om litteraturens betydelse kommer i ett eget kapitel.
Fridolfsson (2008:100) påpekar även hon om barns olika förkunskaper när de börjar skolan. Hon menar att spännvidden mellan barnen med sämre respektive bättre förutsättningar kan skilja flera år. Trots denna skillnad är det ändå skolans ansvar att alla barn lär sig läsa och skriva och läraren förväntas kunna tillgodose alla barns olika behov.
3:2 Att lära sig ett nytt språk
I detta avsnitt vill vi uppmärksamma lärarens viktiga roll i elevernas arbete med att tillgodogöra sig ett nytt språk, och vikten av detta för att kunna arbeta vidare med språkutvecklingen.
13
Vi har lärt oss vårt modersmål eller förstaspråk som det också kallas, men denna fantastiska presentation har vi ytterst få minnen utav. Det mesta av vår språkfärdighet har vi förvärvat så tidigt att vi knappas kan komma ihåg hur det har gått till (Bergman 1992:1).
I dagens skola möter lärarna ett växande antal elever med annat modersmål än svenska och dessa elever har mött det svenska språket i varierande omfattningar och i olika situationer. Därför bör läraren ta till vara på all kunskap som finns att tillgå om språkinlärning och försöka ta tillvara på elevernas erfarenheter använda sig av dessa eftersom de utgör grunden för språkutvecklingen (Bergman 1992:1-2).
Något att tänka på som pedagog vid klasskonstellationer med olika språkliga bakgrunder, är att alltid försöka vara tydlig och alltid använda sig av olika sätt när man ger information exempelvis både genom att tala och skriva för att förmedla ett budskap. Rutiner och strukturer i klassrummet är också en viktig del att tänka på vid klasser med olika språkliga förutsättningar (Liberg 2010:164).
”Om det språk man har med sig till skolan inte accepteras och betraktats som utvecklingsbart, vågar man inte heller ta fram de egna erfarenheterna. Därmed är det svårt att bli verkligt intresserad av skolarbetet” (Sandström, Madsèn 2007:20). Författaren menar att skolans uppgift är att ta till vara på elevers erfarenheter för att på bästa sätt stötta deras språkutveckling. Hon menar även att lärare oftast saknar förståelse för att missförstånd kan inträffa, när man som lärare har elever med andra språkliga bakgrunder än ens egna.
Ladberg (2003:31) menar att om flerspråkighet uppmuntras och ses som värdefullt, värdesätter även barnet språken och tar tillvara på sina språkliga kunskaper. Dessvärre uppmuntras inte detta i svenska miljöer, menar hon, och flerspråkighet ses som något mödosamt.
För att man som pedagog ska kunna stimulera eleverna utifrån deras språkliga erfarenheter är det viktigt att man vet vilken språklig miljö eleven kommer ifrån. Språket är bundet kring miljön på det sättet att det är miljöns påverkan som vi samtalar om, därför är det viktigt att man som pedagog stöttar eleverna vid dessa upplevelser och hjälper dem att sätta ord på deras erfarenheter för att ge dem ett berikat ordförråd och språk (Svensson 1995:26).
De elever som har svenska som andraspråk är i ett större behov av en mer anpassad undervisning. Svenskans språkliga bas är något man föds in i, men som andraspråkselev måste du lära dig denna bas från början. Som pedagog är det viktigt att inte sänka undervisningsstandaren
14
bara för att eleven har ett annat modersmål, utan viktigt är att utgå ifrån elevens redan språkliga kunskaper. Detta görs bäst genom ett samarbete mellan pedagog och modersmålslärare Ladberg (2003:183-184).
Lidberg (2010:156-166) tar även hon upp vikten av att utgå ifrån elevens språkliga förkunskaper. Hon menar att elevens språkliga bakgrunder kan vara av betydelse för läsinlärningen. Om elevens modersmål är likt svenskans uppbyggnad med avseende på fonologi, grammatik och ordförråd, är inlärningen av svenskan lättare än om skillnaden är stor. Genom att integrera modersmålet i svenskundervisningen kan inlärningen på så vis underlättas menar hon. Hon påpekar även att varje elev med invandrarbakgrund är unik. Invandrareleven ställs hela tiden inför olika utmaningar och svårigheter beroende från vilken språkliga bakgrunder den kommer ifrån.
3:3 Litteraturens betydelse
Med denna rubrik vill vi synliggöra litteraturens viktiga roll i en elevs språkutveckling. Redan i tidig ålder möter elever sagovärlden vilket utvecklar elevens fantasi och kan väcka ett intresse för det skrivna språket.
Kursplanen i svenska lyfter fram litteraturläsningens betydelse ur många aspekter: för att förstå världen och sig själv, uppleva nya världar, få kunskap om människor i olika tider och kulturer, få svar på de stora livsfrågorna, få ta del av vårt litterära kulturarv och för att utveckla språkbehandling och språkriktighet (Lindö, 2002:177).
I det färdighetsinriktade perspektivet inom läsning betonas vikten utav läsförståelse, flyt i läsningen, ordkunskap. Medan ur ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv integreras skönlitteraturen med elevernas erfarenheter för att öka elevernas insikt för sig själva och omvärlden. Genom litteraturen får eleverna möjlighet att öva upp språkets semantiska, estetiska och formella sidor, samtidigt som man blir medveten om människors olikheter och likheter samt strukturera upp sin världsbild (Lindö 2002:179).
Svensson (1998:43) styrker vikten av sagoläsning i sin bok och menar att barn där föräldrar läser regelbundet utvecklar rik fantasi och kreativitet, medan barn som inte får denna
15
språkstimulans har en större risk att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Därför poängterar hon vikten utav sagoläsning redan i tidig ålder i förskolan samt att föräldrar blir informerade om språkstimulans i hemmiljön.
”Högläsning är kanske den samspelssituation som mer än någon annan rymmer möjligheter till en rik och varierad språklig stimulering för barnens del”(Evenshaug & Hallen 2001:107).
Det är i det första mötet med skriftspråket såsom högläsning som den initiala läsprocessen tar vid. När barn möter skriftspråket i en tidig ålder gynnar det den första läs- och skrivinlärningen. De barn som tidigt fått möte skriftspråket i form av sagoläsning dagligen har också tidigt fått klart för sig skriftens olika funktioner. De har med hjälp av högläsningen, fått en förståelse, att genom skriftspråket kan de hålla ordning på händelser och skeenden. Även om barnet av biologiska orsaker har svårt för att lära sig läsa och skriva kan detta uppvägas med hjälp av en daglig språklig stimulans av sagoläsning (Fridolfsson 2008:30).
3.4 Förhållningsätt
Val av ämne är relevant för att vi anser att en lärares förhållningsätt är av stor betydelse i elevens inlärningsprocess. Att som lärare kunna förmedla glädje och lust kring läs- och skrivinlärningen utgör en viktig del menar vi.
Genom livet leker människan med språket. Leken med språket börjar redan som spädbarn genom joller. När man sedan kommer upp i skolåldern så är det genom rim och ramsor samt visor och dikter man tar till sig språket. De vuxna använder sig av språket genom att skriva berättelser och pjäser. Språket är en källa till glädje på många sätt. Genom att leka med språket på olika sätt kan man förbereda barnen så mycket som möjligt inför läs- och skrivinlärningen i skolan. Leka med språket fyller även en funktion efter som det att man har lärt sig läsa då leken kan utveckla språket långt upp i skolåldern. Språklekar har flera fördelar då det gör barnen medvetna om språket på olika sätt, skapar gynnsammare förutsättningar för läs- och skrivinlärningen det leder även till att barn får mer gemenskap till varandra och andra vuxna. Det är viktigt för barnens språkutveckling att dagligen få många möjligheter att utföra intressanta och utvecklande samtal Svensson (1995:11-12). Författaren menar även att intresset av skriftspråket faller mer naturligt om barnet får leka med språket tillsammans med vuxna.
16
”Som vid all annan inlärning påverkas skriftspråksinlärningen positivt av en god inlärningsmiljö. Ett inlärningsvänligt klassrumsklimat kännetecknas av en varm och uppskattande atmosfär där det finns förståelse för det enskilda barnets behov” (Fridolfsson 2008:68).
Fridolfsson (2008:69-71) påpekar att förutsättningarna för läraren att skapa ett positivt inlärningsklimat, är att läraren känner sig trygg i sin yrkesroll samt har en positiv självbild. Förutom dessa egenskaper menar hon att läraren måste ha en stark tilltro till sin egen yrkeskompetens och kunna bedriva en undervisning som främst bygger på elevens behov och förutsättningar. Det är av denna anledning undervisningen måste läggas upp så att varje elev känner att han/hon lyckas. Författaren nämner även vikten av positiv tilltro till eleverna. Om den vuxne har en positiv förväntning på elevens förmåga innebär detta att eleven kan förlita sig på sin egen förutsättning och sin egen kapacitet. Dock bör inte läraren helt överlämna initiativet till eleverna att lära sig att läsa utan de bör ske en balansgång mellan tillvägagångssätten.
3.5 Att lära sig läsa och skriva- olika nivåer och metoder
Här med denna del vill vi synliggöra och kort beskriva de olika metoder vi mött i vår undersökning.
”Elever misslyckas inte på grund av läroplanen. Elever kan lära sig praktiskt taget vilket ämne som helst när de undervisas med metoder och tekniker som överensstämmer med deras inlärningsstilar” (Boström/Wallenberg 2001:104).
Fridolfsson belyser vikten av språkutvecklingen när det gäller läs- och skrivinlärningen. Hon menar att barn som har en god språkutveckling i tidig skolgång har lättare för att ta till sig läs- och skrivinlärning. Det råder ett starkt band mellan ett barns språkliga utveckling i förskoleåldern och barnets läsutveckling under de första skolåren. Språket är uppdelat i olika nivåer menar Fridolfsson och påpekar att det är viktigt att pedagogen kan urskilja vart det är i språket en elev brister men även vad som fungerar bra. De nivåer som är av störst betydelse för läsutvecklingen är fonologiska den semantiska och den grammatiska nivån (Fridolfsson 2008:43).
17
Den fonologiska nivån innefattar språkljudet, dvs. förmågan att uppfatta de ljud som finns i talet. Vid läs- och skrivinlärningen ska varje enskilt språkljud kopplas ihop med en bokstav, för att klara av detta krävs fonologisk medvetenhet (Fridolfsson 2008:23).
Den semantiska nivån behandlar ords betydelse och sambandet mellan olika ord. Ordförrådet är efter bokstavskännedom ett av de bästa sätten att mäta hur eleven ska klara sin läs- och skrivutveckling. När eleven lär sig nya ord och begrepp sker det en organisering av ordet som därefter måste placeras på rätt ställe i förhållande till andra ord. Elever som har begränsningar på den semantiska nivån har på samma sätt begränsningar i sitt ordförråd (Fridolfsson 2008:24-25).
De flesta grammatiska regler har barnet tillägnat sig före skolåldern, men vissa delar fortsätter att utvecklas även efter skolstart. Den grammatiska nivån är uppdelad i två olika nivåer, den syntaktiska och den morfologiska nivån. Den syntaktiska förmågan är viktig för oss för att vi ska kunna uttrycka oss och förstå både tal- och skriftspråk. Den syntaktiska nivån är regler som styr ordningsföljden mellan ord i en sats. Den morfologiska nivån är regler och bestämmelser för hur vi böjer orden. En elev behöver inte bli tillrättavisad om ett ord böjs fel utan kommer efter ett tag lära sig att böja ordet rätt genom att lyssna på den vuxne (Fridolfsson 2008:26-27).
3.6 Val av undervisningsmetod
Ibland kan det vara svårt att som lärare veta vilken metod man ska använda sig utav. Men alla elever lär sig läsa och skriva på olika sätt och det finns ingen metod som är universell utan man måste anpassa sin undervisning efter varje elevs behov. Lärare med lång erfarenhet vet att man måste använda sig av olika metoder för att möta varje elev. Därför är det vanligt att en erfaren lärare inte använder sig av en inlärningsmetod utan istället tillämpar olika metoder beroende på situationen (Fridolfsson 2008:109).
För att barn skall bli intresserade av att ägna sig åt skrivande aktiviteter är det en fördel om de vistas i miljöer som också stimulerar skriftligt skapande. Barn som befinner sig i miljöer där det finns riklig tillgång till skriftmaterial- såsom pennor, papper, stämplar och magnetbokstäver samt även en god tillgång till böcker av olika svårighetsgrad och genrer- ägnar sig för övrigt i större utsträckning åt skrivande aktiviteter (Fridolfsson 2008:67).
18
Barn är individer med olika förutsättningar och behov och dessa behov uppträder sällan i enighet med metodböcker. Därför måste alltid det pedagogiska arbetet ha utgångspunkt i barnets behov och pedagogen ha en god kunskap kring ämnet för att tillgodose dessa. För att pedagogen ska nå ut till alla elever är det viktigt att man som pedagog i nybörjarundervisningen har en god kunskap kring olika inlärningsmetoder. När varje elev betraktas som ett barn med specifika behov tvingas pedagogen vara flexibel och anpassa undervisningen till anpassningsbara metoder (Fridolfsson 2008:109).
3.6.1 LTG- läsning på talets grund
I LTG- metoden ges eleverna frihet att upptäcka begreppens användbarhet. I en gemensam upplevelse som en utflykt eller ett studiebesök, skapar läraren och eleverna en gemensam text. Texten skrivs ner av läraren på ett blädderblock samtidigt som varje ord ljudas och eleverna härmar. Härigenom betonas kopplingen mellan ljud och tecken. Varje elev får därefter ta del av texten att öva på medan läraren går sedan runt och lyssnar individuellt på varje elev. De ord som eleven kan skrivs sedan ner och läggs i en ”ordsamlingslåda”. Sedan arbetar varje elev individuellt med sina ordkort. LTG- metoden är inte den optimala metoden i början av läsinlärningen då den inte tar upp kopplingen mellan ljud och tecken. I början av läsinlärningen är det viktigt att introducera kopplingen mellan ljud och tecken för att inte bara använda sig av ordbildsmetoden. Däremot kan föremål runt omkring i klassrummet förses med textade skyltar för att introducera ordbilder (Fridolfsson 2008:94).
3.6.2 Läseboken
Läseboken har mer eller mindre haft en given plats i läsundervisningen. Fridolfsson menar att många lärare tycker att läseboken fyller en stor funktion i klassen då alla läser samma text. Härigenom ges möjlighet att tillsammans ha ett samtal om bilderna och texten. Hon menar även att de gemensamma samtalen stärker elevens verbala förmåga och att de kan fungera som en slags läsförståelse strategi. Fridolfsson menar att läseboken fungerar som ett bra stöd för lärare
19
med begränsade kunskaper kring läsinlärningen. Förmodligen behöver läraren det stödet i läsinlärningen som läseboken kan ge (Fridolfsson 2008:102-103).
3.6.3 Ljudningsmetoden
Ljudningsmetoden tar sin utgångspunkt i ordets olika delar. Ljudningsmetoden kallas även den syntetiska metoden. I den syntetiska metoden är läsinlärningen mycket strukturerad och eleverna får lära sig en bokstav i taget, hur den ser ut samt hur den låter. De flesta av de traditionella läseböckerna har en syntetisk utgångspunkt. Genom denna metod tränas bokstäverna in grundligt och kopplingen mellan bokstäverna och dess ljud är de centrala. Ljudningsmetoden har visat sig vara av stor nytta för de elever som har en långsam läsinlärning. De elever som befaras hamna i svårigheter med läsningen behöver en strukturerad inlärningsmetod (Fridolfsson 2008:105).
3.6.4 Ordbildsmetoden
I ordbildsmetoden tränas orden in som en helhet eller som bilder där eleverna upptäcker att de går att plocka isär i mindre delar och bokstäver. I ordbildsmetoden uppmuntrar man eleverna ett ord som tilltalar henne/honom. Det kan vara en sak eller exempelvis namnet på en familjemedlem. Ordet skrivs sedan ner på papper så att eleven kan få en visuell gestaltning av ordet. Detta är av betydelse för eleven för att väcka intresse för andra ordbilder. Ett av syftena med att använda sig av ordbildsmetoden är att eleverna redan från början kan läsa enkla böcker och att de på så sätt ska stimuleras att läsa på egen hand. Tonvikten vid metoden är att eleven ska finna glädje i att läsa och att det ska kännas meningsfullt (Fridolfsson 2008:106).
3.6.5 Bornholmsmodellen
Bornholmsmodellen är en metod som är uppbyggd på olika språklekar och som kan användas redan i förskoleåldern för att underlätta barnens kommande läsinlärning. Forskningen kring
20
bornholmsmodellen menar att de barn som får ägna en liten stund varje dag till olika språklekar kommer klarar läs- och skrivinlärningen bättre i skolan. Forskarna bakom metoden menar att läsutvecklingen vilar på fyra pelare, språklig medvetenhet, bokstavskunskap, ett gott ordförråd samt motivation. Dessa pelare är utgångspunkten för bornholmsmodellens upplägg. Språklekarna i modellen leder till en språklig medvetenhet, dvs. att barnen blir uppmärksamma på språkets ljudmässiga uppbyggnad och hur språket är uppbyggt med ord och meningar. Några utav bornholmsmodellens olika språklekar är bland annat att lyssna på ljud. Detta innebär i praktiken att barnet skall lyssna efter ljud vilket är en bra koncentrationsuppgift. En annan lek kan vara att göra barnet uppmärksam på ordets ljudmässiga uppbyggnad, här genomförs olika analyser av ords fonemiska uppbyggnad (Lundberg 2007:6-9).
”De ger barnen många goda stunder i förskolan då de upptäcker sitt eget språk och förstår saker som de inte förstått tidigare. Barnen blir nyfikna, glada och stolta över sitt eget språk” (Lundberg 2007:3).
21
4. Metod
Genom observationer och intervjuer har vi undersökt hur de fyra lärarna arbetar med läs- och skrivinlärningen på de båda skolorna.
4.1 Metodval
I den kvalitativa forskningsmetoden använder forskaren sig av ett tätt och nära förhållande med den miljö eller de personerna som undersöks. Man brukar säga att i den kvalitativa metoden går man mer på djupet av ämnet än på bredden, med detta menas att man enbart studerar en eller ett fåtal miljöer men att dessa istället studeras som en helhet (Repstad 2007:15). Under våra observationer valde vi att använda oss av det Repstad (2007:41) kallar för öppen observation. Detta innebär att vi berättade för lärarna vad det var vi tittade efter i vår observation och vilka frågeställningar vi hade med oss. Detta val gjorde vi för att vi ville få ut så mycket som möjligt av våra besök. Genom att ge lärarna informationen innan vi kom vad det var vi ville undersöka genomförde lärarna en lektion som berörde vårt undersökningsämne.
Anledningen till att vi valde att observera i vår undersökning är för att vi ville få en egen uppfattning i hur lärarna arbetar. Stukàt (2005:49) menar att observation är en lämplig form när syftet är att ta reda på vad människor gör och inte bara vad de säger. Han menar även att observationer kan vara till stor fördel i en undersökning då kunskapen är hämtad direkt ur ett sammanhang. Nackdelen med observationer är att formen är väldigt tidskrävande menar författaren och att se känslorna hos den observerade är nästintill omöjligt.
Det är inte svårt att hitta exempel på att enbart observationer av handlingar inte är tillräckliga, om man vill tränga in i aktörens världsbild och förstå den innebörd de lägger i sina handlingar. Man måste också prata med folk (Repstad,2007:84).
22
Det är just detta vi vill uppmärksamma som Repstad tar upp, för att vi skulle få en så korrekt bild som möjligt av vår undersökning fick vi komplettera våra observationer med intervjuer.
Vi använde oss av både öppna och riktade frågor när vi intervjuade lärarna. Vi utförde intervjuerna som ett samtal där en fråga var att lärarna skulle förklara sina tillvägagångssätt när de arbetar med läs- och skrivinlärning. För att få med all information som vi behövde till undersökningen använde vi oss även av några riktade frågor som styrde intervjun i rätt riktning (se bilaga).
Det kan vara ett problem att inte följa ett intervjuprotokoll (Repstad,2007:87). Han menar även att en bra intervju behöver en grundlig planering, på det viset kan man undvika att hamna i irrelevant prat. Stukát menar att intervjuer och observationer som är ostrukturerade bedöms vara bättre och ge bättre resultat än de intervjuer som har bestämda frågor och observationsmallar. Han pekar även på att forskarens förförståelse för ämnet spelar en stor roll och kan användas som en tillgång för undersökningens tolkning (Stukát 2005:32).
Efter att ha diskuterat för- och nackdelar om olika intervjumetoder valde vi att använda oss utav både ostrukturerad och strukturerad intervjuform. Vår tanke kring det hela är att vi tror att intervjun riskerar att bli opersonlig om allt är förberett men att några riktade frågor behövs för att få ut så mycket som möjligt av intervjun.
Under intervjun tog vi med oss undersökningens syfte, frågeställningar och intervjufrågor (se bilaga). Två utav intervjuerna spelades in med diktafon, detta gjorde vi för att vi tyckte att det var det bästa sättet för att få med allt som respondenten sa. Repstad (2007:93) menar att när intervjun spelas in kan den som intervjuar koncentrera sig på vad respondenten säger istället för att ägna tiden till att skriva.
Den andra två intervjuerna utfördes utan diktafon på grund utav att de respondenterna inte ville spelas in även om detta var något som var bestämt sedan tidigare. Detta hade vi förstående för och vi förde istället stödanteckningar vid intervjuerna.
Meningen med vår studie är att kunna hitta mönster i vårt insamlade material som vi kan relatera till den forskning som vi har läst om kring barns tidiga läs- och skrivinlärning.
De jämförelser vi har undersökt i de båda verksamheterna är hur lärarna arbetar med läs- och skrivinlärning, samt hur de ser på ämnet. Undersökningen berör även andraspråk då en utav skolorna är av en flerspråkig karaktär och den andra är mer utav en enspråkig. Detta urval gjordes
23
eftersom vi vill undersöka om lärarnas arbete skiljer sig ifrån varandra, men även för att undersöka ifall det finns likheter på deras sätt att arbeta med läs- och skrivinlärningen.
4.2 Urval
Den ena skolan som ligger i nordvästra Skåne där arbetar lärarna som vi valt att kalla Eva och Britt. Genom Eva fick vi informationen om att skolan ligger i ett område med många höginkomsttagare och att skolan anses vara en utav de ”bättre” skolorna i staden. När vi sedan sökte på Statistiska centralbyrån ser vi att detta verkar stämma. De siffror vi fick fram var att inkomsten låg på närmare 400 000kr/år. Statistik visar även på att området har ett lågt antal invånare med invandrarbakgrund. Eva har arbetat som lärare i 35 år och har lågstadielärarexamen. Klassen består utav 28 elever. Eva har inga elever i klassen som har svenska som andraspråk. Britt har arbetat som lågstadielärare i 8 år och hennes klass består utav 22 elever. I klassen finns det en elev som har en förälder med danska som modersmål. Resterande elever har svenska som modersmål.
Den andra skolan vi har besökt ligger också i nordvästra Skåne och enligt en utav av lärarna som vi valt att kalla Rut har vi fått informationen att skolan ligger i ett höghusområde med många låginkomsttagare. Rut berättar att i området bor det många invandrarfamiljer och att skolan som är en F-9 skola har en stor procent del som är invandrarelever. Enligt statistiken på Statistiska centralbyråns hemsida visa det sig att Ruts information stämmer. Nästan hälften av invånarna har invandrarbakgrund och i detta område ligger inkomstlönen på 250 000kr/år det vill säga 150 000kr/år mindre än området där Eva och Britt arbetar. Ruts klass består utav 22 elever, 30 % av dessa elever är av invandrarbakgrund. Rut har arbetat som förskolelärare i 20 år innan hon bestämde sig för att utbilda sig till lärare. Som lärare har hon nu arbetat i 13 år. Siv har arbetat som lärare i 15 år och har vid besökstillfället en klass som består av 21 elever liksom Rut har hon ett stort antal elever med annat modersmål än svenskan.
De lärare vi valt att besöka har vi ingen relation med sen tidigare i utbildningen. Anledningen till att vi valt dessa lärare som vi inte känner till sen tidigare är för att vi anser att man som forskare kan var färgad av sin tolkning om man har en relation sen tidigare med den person eller
24
miljö man undersöker. Självklart finns det för och nackdelar med vilket val man än gör. Repstad (2007:40) menar att om man är expert på det fält man undersöker kan detta vara ett problem då man som observatör har en tendens till att bedöma snarare än att tolka och beskriva det som sker. Han menar även att det kan vara till en fördel att ha förkunskaper kring fältet man observerar då man bättre kan förstå vad som sker och att man då kan undvika att dra felaktiga slutsatser. Eftersom vår ambition med undersökningen var att observera lärare vi inte stött på tidigare så uppstod det vissa komplikationer nämligen att det var svårt att hitta lärare som ville ställa upp. Vi tog kontakt med ett flertal skolor för att fråga ifall de ville ställa upp i undersökningen, vi fick många nekande innan vi hittade rätt. Anledningen till att sökandet efter skolor var så svårt tror vi var för att vi ville observera lärare på två olika skolor av olika karaktärer i samma kommun och i samma årskurs.
4.3 Genomförande
Våra observationer fungerade bra, eftersom vi informerat lärarna innan vi kom vad det var vi ville observera fick vi en klar bild på hur en lektion i läs- och skrivinlärning kunde se ut. Vi var båda aktiva under observationerna genom att skriva anteckningar. Dessa anteckningar jämförde vi sedan och sammanställde till en text som vi sedan analyserade och delade in i lämpliga rubriker.
Under intervjuerna var vi båda två närvarande vilket vi ansåg var en fördel då vi under intervjun kunde stötta varandra vid frågeformuleringarna. Vi resonerade även kring om situationen med två personer som intervjuar kunde vara besvärlig för informanten, därför valde vi att fråga om formen innan samtalet utfördes. Lärarna hade inga invändningar när det gällde formen och samtalen kändes naturliga och avslappnade.
De intervjuer som utfördes med diktafon transkriberade vi ord för ord som vi sedan sammanställde. Eftersom Eva och Britts chef inte tyckte att deras intervjuer skulle spelas in blev deras intervjuer utförda utan diktafon. Vi fick under dessa intervjuer anteckna under tiden som samtalen pågick. Därför delades intervjun upp genom att en av oss fick leda samtalen medan den andra förde anteckningar. Vid denna form av intervjuer var det positivt att vara två då en måste vara koncentrerad på att skriva. När allt material var ihopsamlat kunde vi börja analysera empirin tillsammans för att uppmärksamma likheter och skillnader.
25
4.4 Forskningsetiska överväganden
När det kommer till de etiska övervägandena har vi följt de fyra olika krav som finns på
vetenskapsrådets hemsida. Informationskravet: de lärare vi har besökt har blivit informerade om arbetets upplägg och även att undersökningen utfördes i utbildningssyfte. Samtyckeskravet: lärarna har efter informationen samtyckt och gett oss sitt godkännande till medverkan i undersökningen. Konfidentialitetskravet: vi informerade lärarna om att arbetets slutgiltiga del kommer att publiceras men att skolornas, lärarnas och elevens riktiga namn inte kommer att nämnas i arbetet utan kommer vara fingerade. Nyttjandekravet: det material som vi har använt oss utav har förstörts efter arbetes slut för att inte riskera att det används i ett annat syfte (www.vr.se)
4.5 Analysbeskrivning
När materialet var sammanställt så analyserade vi det genom att dela in informationen i en tankekarta. Vi delade in det i kategorierna undervisningsmetod, förhållningssätt och
undervisningsmaterial. Detta gjorde att vi kunde se tydligt hur lärarna arbetade och ifall deras
arbeten hade likheter och skillnader. När vi sedan gjort detta använde vi oss av den tidigare forskning vi tagit del utav för att sammanställa ett resultat. Analysen genomförde vi tillsammans för att hela tiden kunna diskutera och reflektera över våra uppfattningar och tankar kring lärarnas förhållnings- och arbetssätt.
26
5. Analys
5.1Val av metod utifrån elevens behov
Under våra observationer hos fyra lärare på två olika skolor har vi fått en förståelse av hur läs- och skrivinlärning kan se ut. Eva påstår att de flesta lärare använder flera metoder gällande läs- och skrivinlärning vilket beror på att det inte finns en rätt metod utan att elevernas språknivåer skiljer sig på flera nivåer. ”Jag anser att man inte kan använda sig utav en metod utan det bästa är att plocka fram guldkornen ifrån olika metoder”. Hon påpekar även att en del elever kan ingenting när de börjar medan andra har kommit betydligt längre i sin utveckling. Detta påstående understryker även Siv. ”Man måste hela tiden hitta på olika metoder som passar eleven, det kan vara svårt att bara anamma en metod”.
Alla elever lär sig läsa och skriva på olika och det finns ingen metod som är universell utan undervisningen måste anpassas efter varje elevs behov (Fridolfsson 2008:109). Vi har både under våra verksamhetsperioder och observationer fått erfara problematiken bakom elevers olika förutsättningar i arbetet med läs- och skrivutveckling. I många av dessa lärandesituationer hämmas de längre utvecklade eleverna som många gånger får ge vika för de svagare menar vi. När de gäller de svagare finns många gånger bra fungerade resurser att tillhandahålla.
27
För att säkerställa läs- och skrivgarantin menar Siv att hon tar in de elever som ligger i riskzonen och testar av dem och hittar nya metoder till inlärning. Detta görs i både matematik och svenska. I övrigt upplever vi det som att de flesta lärare använder sig av anpassat material till elever med svårigheter men att de gemensamma genomgångarna fortsätter i samma takt. Vår fundering var då hur arbetet fungerade för de barn som lär sig väldigt snabbt. Siv menar att dessa barn tycker det är roligt och känner sig stolta när det vet att de kan. Britts tankar överensstämmer med Eva och Siv och poängterar även hon att elever som kan har roligt i skolan. Under våra observationer har vi samma uppfattning. De lektioner vi har observerat har ett strukturerat schema som följs när det gäller bokstavsinlärningen, eleverna arbetar på samma sätt med alla bokstäver. Uppfattningen vi har efter dessa besök är att eleverna arbetar ivrigt på med sina bokstäver och resultatet visar de sedan stolt upp. Arbetssättet är en metod som eleverna är införstådda i vilket generar i att eleverna redan innan lektionens start vet vad som ska göras. Vi anser att detta sedan leder till en viss säkerhet hos eleverna och en känsla av att de kan.
”Elever misslyckas inte på grund av läroplanen. Elever kan lära sig praktiskt taget vilket ämne som helst när de undervisas med metoder och tekniker som överensstämmer med deras inlärningsstilar” (Boström/Wallenberg 2001:104). I intervjun med Eva uttrycker hon sig vid flera tillfällen att när man arbetar med läs- och skrivinlärning måste detta tragglas in och påpekar vid intervjun att detta är en ”tradig” arbetsform. De elever som inte tycker det är roligt har hon en tanke kring hon uttrycker det så här ”dessa elever får man tvinga i början och sedan hoppas på att de tycker att det är roligt sen”.
Britt tycker även hon att uppstarten med läs- och skrivinlärningen i ettan måste ske under strukturerade former. ”I ettan måste man arbeta mycket med struktur och regler, det är här som man kan forma sin klass på det sätt man anser vara bäst. Det är så mycket nytt som händer i skolstarten så en strukturerad arbetsmiljö skapar trygghet hos barnen”.
Våra erfarenheter säger oss att skolstarten för vissa elever kan vara lite förvirrande och att rutiner i skolmiljön är nödvändig för att skapa trygghet. Vi menar att läraren ändå bör kunna förbise vissa rutiner för att skapa fler ingångar i lärandet, för att kunna se mer till varje elevs behov vare sig eleven är stark eller svag i sin inlärning.
28
5.2 Lära sig skriva och uppfatta ljud
När det gäller stimuleringen av den språkliga utvecklingen anser vi att det är viktigt att läraren knyter samman både läsning och skrivning i en och samma påse för att få en förståelse kring de bådas betydelse för varandra.
Under våra observationer fick vi se i Evas klass hur den skriftliga förmågan tog sin avstamp från bokstäverna i alfabetet. Evas klass jobbade med bokstäverna i två steg. Det första steget går ut på att eleverna tränar att skriva bokstäverna med både med gemener och versaler med färgpennor. Därefter får eleverna skriva bokstaven i ”finboken” och rita en sak som börjar på bokstaven. Boken visas sedan för läraren som kryssar av på en stencil om hon anser att de behärskar bokstaven. Under observationen hos Siv fick vi istället uppleva ett större fokus på ljudträning enligt Bornholmsmodellen. Läraren diskuterar tillsammans med eleverna var ljudet förekommer i ordet dvs. om det är först, mitten eller sist.
Enligt Lundberg (2007:3) skapar bornholmsmodellens språklekar en språklig medvetenhet hos eleven som är av stor vikt när eleven ska lära sig läsa och skriva. Rut menar att det är genom ljudanalys vi skapar förutsättningar för en tidig ordbildning och inte genom bokstäver. Hon menar att genom att fråga om ljuden i olika ord så kan alfabetet sedan fungera som en bekräftelse om eleverna förstått alla ljuden. Rut frågar eleverna om ett visst ljud i vissa ord och eleverna får hålla upp rätt antal fingrar och hon visar slutligen rätt antal. Uppgiften ändras därefter och eleverna får sedan ord som de ska visa med fingrarna hur många ljud det innehåller och ordet ljudas sedan tillsammans. Uppgiften anser vi är ett roligt sätt att introducera ordens ljud och fokusen kring vem som gör rätt eller fel tas bort i och med uppgiften görs i helklass. Frågan vi ställer oss är ifall det är det optimala arbetssättet för att få syn på elevens individuella utveckling? Britt däremot menar istället att ljudträningen kommer självmant med alfabetet och därför inte behöver tränas specifikt. Därför väljer hon att arbeta på samma sätt som Eva och när vi är hos Britt så lärs varje bokstavs in grundligt på samma sätt som i Evas klass.
Fridolfsson (2008:105) menar att en grundlig inlärning av bokstäver kan vara av stor betydelse för de elever som befarar att hamna i svårigheter när det gäller läsinlärningen.
29
Vi upplever att Ruts ljudträning känns som en mer logisk utveckling därför att eleverna här får en grundläggande förståelse hur olika ljudsammansättningar skapar ord. En bokstavs lek som Rut använder under en av våra observationer går ut på att hon säger olika ord och eleverna ska uppmärksamma en och samma bokstav i orden. När det hör bokstaven ska de räcka upp handen. Hon frågar också om placeringen av bokstaven i ordet. Vi ser att eleverna verkligen uppskattar leken och blir ivriga att få svara.
Språklekar skapar flera gynnsamma förutsättningar för läs- och skrivinlärningen då barnen blir medvetna om språket på olika sätt (Svensson 1995:11–12). Att använda lekar i lärandesituationen anser vi är en bra metod att variera med då eleverna tycks glömma bort att de faktiskt fortfarande lär sig trots att det är lek.
Siv menar att genom att använda sig av rim och ramsor och sång får eleverna en känsla för olika ljud. ”De barn som har svårigheter att anamma de olika ljuden får träna med hjälp av bokstavslådor”. Under vår observation fick vi se hur Siv demonstrerade lådorna genom att lägga fram t.ex. en vokal och konsonant och låter barnen bilda olika kombinationer. Siv uttalar sedan orden tillsammans med eleverna och de diskuterar huruvida ordet finns eller inte. Därefter ökas antalet konsonanter och vokaler och sätts även i omvänd ordning för att skapa nya spännande ord. Rut använder sig också utav denna metod och menar att syftet med en sådan här träning är att eleverna får en väldigt god språklig medvetenhet och får en känsla för ord. Rut frågar barnen under vår observation vad som händer med vissa ord om man plockar bort bokstäver från det t.ex. ”får” som tappar ”f”. I en liknande övning är sex olika bilder ritade på tavlan som alla innehåller bokstaven ”R”. Under bilderna är det ritat cirklar och under cirklarna är det ritat streck där bokstäverna ska skrivas. Rut säger att idag kommer denna uppgift att gå fort för att eleverna är jätteduktiga. Rut pekar på en bild och frågar vad den föreställer och frågar hur många ljud ordet innehåller och färglägger sen rätt antal cirklar. Till sist skriver Rut ordet på strecken. När alla sex bilderna är klara läser Rut och klassen gemensamt igenom alla orden igen.
30
5.3 Lära sig läsa
Ett annat viktigt tillväga gångsätt att arbeta med språkutveckling är läsning menar Britt. Hon läser både högt och tillsammans med eleverna flera gånger i veckan. ”När barnen får uppleva ord i ett sammanhang så ökar deras nyfikenhet”. Under vår observation fick vi se hur Britt lät barnen själv försöka uttala orden i läseboken innan hon läste det tillsammans med dem. Vi märkte här tydliga skillnader mellan barnens läsförmågor och anser att problematiken med denna övning är att barnen med högre läsförmåga hämmas i sin fortsatta utveckling utan får invänta de andra. Eva instämmer med Britt och berättar att hon använder sig av läseboksserien Läs med oss. Denna serie är indelad i tre olika nivåer där grundnivån tränar ord som ”os”, ”lo”. ”sol” och ”len” som lämpar sig för de med större svårigheter medan de längre gångna får prova på läsebokens högre nivåer.
Fridolfsson (2008:102–103) menar att många lärare tycker att läseboken fyller en stor funktion i klassrummet då alla elever läser samma text. Med detta menar författaren att läseboken kan användas att öva läsförståelse, när alla läser samma text kan detta användas igenom att diskutera texten för att få syn på elevernas textförståelse. Under vår observation hos Eva fick vi se exempel på hur läseboken användes. Eleverna hade fått en individuell läsläxa som följdes upp igenom att Eva gick runt och lyssnade på varje elevs läsning. Vid intervjun med Britt så ställde vi frågan ifall läseboken någon gång användes som ett diskussionsmaterial för elevernas läsförståelse. Britt uttryckte det såhär ” Nej, eleverna läser olika nivåer i läsebokserien och för att kunna sitta och diskuterar texterna med varandra behövs eleverna grupperas. Eftersom jag är ensam i klassen finns det ingen möjlighet för mig att gå runt och lyssna i alla grupper”. Vidare utvecklar hon svaret och poängterar att metoden hade varit lättare om alla elever läste ur samma bok då momentet hade kunna utförts i helklass.
Vi förstår Britts tankar kring läsförståelsen men menar att det är viktigt att beröra ämnet ändå. Kanske en gemensam högläsningsbok kan bli ett diskussionsmaterial i helklass? Vi har under våra verksamhetsförlagda dagar fått se hur olika lärare har använt sig av en mängd blandad litteratur för att stimulera barnen. En av dessa är Kiwiböckerna, en lärobok direkt översatt från
31
Nya Zeeland. Eva har även hon böckerna i klassrummet och uttrycker sig så här om materialet. ”Om eleverna är intresserade så kan de själva läsa i dessa böcker”. Även Rut vid nämner böckerna och säger att de emellanåt används främst till de barn som kommit lite längre i sin läsutveckling. Fördelen med böckerna säger hon är att de bygger på upprepningar.
Siv ser också fördelar med materialet och använder sig av kiwimetoden som bygger på läsning, vägledd läsning, självständig läsning och högläsning. Under en av våra observationer fick vi se hur Siv använde sig av metoden. En elev läste upp sin text samtidigt som Siv rättade felen. Siv menar att ”det är viktig att få läsa högt för sig själv för då kan man lättare höra felen”. Siv berättar sedan att eleven får ta hem samma text och träna på den minst tio gånger för att kommande dag läsa upp den igen. Vid andra tillfället så agerar Siv endast som passiv lyssnare och för istället ner anteckningar vilka misstag som återupprepas. Detta upplever vi positivt då eleven inte behöver känna misslyckande. Dessa språkfel används sedan i skapandet av nästkommande text. Denna metod använder hon i tre veckor med föräldrarnas medverkan. Vi upplever att metoden har många fördelar då både föräldrarnas medverkan och elevens eget självförtroende skapar goda förutsättningar för att läsutvecklingen ska fortskrida i rätt riktning. Problematiken med metoden som vi ser det kan vara att man som nyexaminerad lärare inte har den rutinen kring materialet. Arbetet kan säkert därför i början både vara tidskrävande och svårt att utföra då texterna noga måste granskas efter varje elevs behov. Fördelen anser vi är att efter dessa tre veckor har troligtvis många elever en mer utvecklad ordbildsförmåga.
Fridolfsson (2008:106) poängterar ordbildsmetodens syfte vilket är att eleverna redan från början får lära sig läsa enkla böcker. Författaren menar att detta skapar glädje och meningsfullhet kring läsningen. Vi kan se en fördel i metoden och det är att glädjen och självförtroendet ligger i fokus. Under vår högskoletid och verksamhetsförlagda tid har ämnet glädje, självförtroende genomsyrats. Vår tanke är att genom glädje och självförtroende skapas intresse.
Litteraturens betydelse kring läs- och skrivinlärningen är något vi stött på mycket utav i vår sökning kring tidigare forskning. Svensson (1998:43) styrker vikten av sagoläsning och menar att barn vars föräldrar läser regelbundet utvecklar en rik fantasi och kreativitet. Han menar även att denna erfarenhet ifrån hemmet kan skapa gynnsamma förutsättningar i barnets läs- och skrivutveckling.
Lärarna vi besökt är eniga i hur viktigt det är med sagoläsning. Eva säger ” jag ser en stor skillnad på de barn som har svårt med läs- och skrivinlärningen och på de som har lätt för sig”
32
och påstår sig se ett samband mellan dessa problem och läs rutinerna ifrån hemmen. Rut poängterar lärarens viktiga del i att introducera olika litteratur. ”Skolan har ett viktigt ansvar att introducera böcker för eleverna eftersom bristen av litteratur i hemmen ökar”. Den erfarenhet vi har kring ämnet är att de elever som har lätt för att sitta med i en sagostund är oftast de elever som har erfarenheterna kring sagoläsning sen tidigare. Som lärare tror vi att det är viktigt att poängterar vikten av sagoläsning tidigt för föräldrarna för att skapa deras delaktighet i elevens läs- och skrivutveckling.
5.4 Inspiration och motivation
För att eleverna ska känna sig motiverade och engagerade har vi lärt oss att två viktiga nyckelord och de är inspiration och motivation. Vi upplever de flesta av lärarna som inspiratörer genom att de försöker hitta övningar som känns intressanta och roliga för eleverna.
För motivation, menar Eva, att bekräftelse och beröm av elevens prestation alltid måste uppmärksammas eftersom det inspirerar till vidare inlärning. Vi citerar Eva ”något som är bra är guldstjärnor, ös guldstjärnor över dem i början, det hjälper. Det blir en slag bekräftelse att man är duktig och det sporrar”. Siv instämmer och använder sig i stället av klisterbilder "… massor av klisterbilder att man har varit duktig att klara det, de måste ha det, det är väldigt viktigt med mycket uppmuntran”. Under observationen hos Rut fick vi se hur hon uppmuntrade eleverna genom olika färgmagneter. De olika färgerna representerade kvaliteten på arbetsnivån. I detta fall var röd sämst, sen mitten gul och bäst var grön. En av pojkarna tycker lektionen var gul och menar att de inte fanns några som inte gjorde vad de skulle.
Vår reflektion kring Ruts metod är att den skapar möjlighet för motivation till arbete. Metoden skapar även en möjlighet för eleverna att reflektera över sitt och andras arbete. Våra erfarenheter säger oss att elever idag är väldigt självkritiska då vi ofta stött på elever som tycker deras eget arbete är mindre bra. Därför tror vi att dessa elever kan behöva få beröm och uppskattning även ifrån klasskamrater så väl som lärare.
33
Fridolfsson (2008:68) påpekar att ett inlärningsvänligt klassrumsklimat kännetecknas av ett varmt och uppskattande klimat. Under Evas lektion observerar vi hur hon avbryter lektionen för att lyfta fram en pojkes presentation av läsläxan och förklara att pojken var jätteduktig. Alla eleverna applåderar och pojken får en stjärna. Vi tycker detta är jättebra att elever får sådan direkt uppmuntran men samtidigt gäller det ju att vara konsekvent. Det är också viktigt att läraren uppmärksammar elever som gör framsteg utifrån sin egen nivå och inte enbart de som ligger först.
Vi känner att våra lärare i undersökningen arbetar mycket för att skapa ett positivt inlärningsklimat. De använder sig av beröm, uppskattning, stjärnor och klistermärken allt för att eleverna ska känna motivation för fortsatt arbete. Vi känner att uppskattning ska ges på olika sätt precis som lärarna, men under kontrollerade former. Med detta menar vi att känslan av att få t.ex. ett klistermärke inte blir till en vana utan att det ges vid speciella tillfällen.
5.5 Andraspråksinkludering i undervisningen
Eftersom Sivs och Ruts elevsammansättningar skiljde sig ifrån Eva och Britts låg intresset i att uppmärksamma likheter och skillnader utifrån klassammansättningarna. I intervjuerna med Rut och Siv framkom det att arbetet med andraspråks elever inte skiljde sig ifrån de andra eleverna. Det som gjordes vid behov var att specialpedagogen satte sig ner med dessa elever men att samma metod användes vid dessa tillfällen.
Bergman (1992:1-2) poängterar vikten av elevers modersmål erfarenheter kring språkinlärningen. Dessa erfarenheter utgör grunden för språkutvecklingen menar han. Vid intervjun med Rut säger hon ”barnens hemspråk inkluderas inte, dessa elever som vill kan läsa sitt hemspråk efter skoltid”. När vi ställde frågan om utrymme för andraspråk fanns i undervisningen blir svaret att skolan har ett stort batteri med personal som kan följa upp dessa elever och att det är en uppgift hon inte behöver ta i.
Siv använder sig inte heller utav elevernas hemspråk i undervisningen och menar att hon känner sig osäker i denna fråga. Vi anser att det är skolans ansvar att se till att lärarna känner sig
34
bekväma i att inkludera andraspråk i skolan. Det är svårt anser vi att som lärare veta hur man ska förhålla sig till ämnet om kunskap inte finns.
5.6 Sammanfattning och slutsatser
Genom våra observationer och intervjuer har vi fått en inblick i hur de fyra lärarna arbetar med läs- och skrivinlärningen. Slutsatserna vi kan dra är att Rut och Siv använder sig av bokstavsinlärning på ett lekfullt sätt som inkluderar bokstavens ljud liksom dess form. Eva och Britt däremot väljer att introducera bokstavens form och ljud på ett sätt som vi är bekanta med sedan vår egen skoltid. Även om de fyra lärarnas arbetssätt skiljer sig så är deras slutgiltiga syfte med undervisningen i läs- och skrivinlärningen densamma, nämligen att eleverna ska behärska bokstävernas form och ljud korrekt. Som lärare kan man undervisa i läs- och skrivinlärning på många olika sätt, viktigt med undervisningen menar vi är att läraren alltid utgår ifrån elevens behov.
Boström/Wallenberg (2001:104) styrker vikten av detta och menar att elever misslyckas inte i skolan på grund utav läroplanen utan för att de undervisas med fel metoder eller tekniker. Författarna påstår att elever kan lära sig vad som helst med rätt metoder som överensstämmer med deras inlärningsstilar. De lärare vi har mött i vår undersökning har i flera år undervisat i läs- och skrivinlärning och har provat på många olika metoder och tekniker för att uppnå det resultat de vill, nämligen lära eleverna läsa och skriva. Vi känner även själva som Eva uttryckte det, det finns ingen rätt metod som lämpar sig för alla elever. Som lärare måste man pröva sig fram för att hitta metoder som lämpar sig för den klassammansättningen och de elever som man undervisar menar vi.
35
Redan våren 2010 kontaktade vi två skolor angående vår undersökning och hörde om de ville delta och det ville de. När vi sedan efter sommaren tog vid vår projektplan för att skriva vårt examensarbete och kontaktade den rektor som ansvarar för de båda skolorna, blev svaret att de ångrat sig. Därför fick vi kontakta två nya skolor och eftersom vårt huvudsyfte var att undersöka lärare på två skolor med olika språkliga bakgrunder blev antalet begränsat. Det var många skolor som inte hade tid att ta emot oss och sökandet efter skolor var tidskrävande men tillslut fick vi svar utav fyra lärare på två skolor som var intresserade att ställa upp i vår undersökning.
Vi valde att utföra en observation hos varje lärare på respektive skola för att få en inblick i hur de arbetar med läs- och skrivinlärningen. Denna observation kompletterade vi sedan med en intervju om lärarnas förhållnings och arbetssätt. I efterhand inser vi att fler observationstillfällen hade varit av vikt för att få en djupare syn i hur de arbetar, ett tillfälle anser vi inte var tillräckligt för att ge en rättvis bild av en lärares arbetssätt. En annan tanke kring att bara göra ett observationstillfälle är att lektionen kan kännas arrangerad. Med det menar vi att läraren kanske väljer att lägga upp lektionens innehåll på ett sätt som läraren tror att besökaren förväntar sig att se. Är syftet att uppmärksamma den vardagliga undervisningen i en klass är det kanske bättre att utföra fler observationer för att kunna uppmärksamma en helhet menar vi.
Däremot anser vi att intervjumetoden vi använde oss utav var ett bra sätt att komplettera våra observationer. Intervjufrågorna vi ställde gav läraren möjlighet att berätta om sitt val av metod vilket gjorde att vi fick fram mycket information om lärarnas arbetssätt. Detta gjorde att analysdelen grundades mestadels utifrån den information vi fått ifrån våra intervjuer. Något som påverkade vårt resultat var att Eva och Britt ändrade sitt val av intervjuform när vi kom till intervjutillfället. Detta gjorde det svårt för oss att få med allt som sas då vi var tvungna att koncentrera oss på att anteckna. Därför kunde vi inte använda oss utav så många citat i analysdelen eftersom vi inte hade intervjuerna inspelade.
Vår ambition var att besöka skolor som vi inte kände till sen tidigare så att vi inte riskerade att vår tolkning skulle bli färgad av tidigare erfarenheter. Detta gjorde besöken intressanta men lite komplicerade. Vi trodde att lärarna på den flerspråkiga skolan skulle arbeta mer utifrån elevers
36
olika språkliga bakgrunder och därmed kunna göra en större jämförelse kring de andra lärarnas val av arbetssätt utifrån elevsammansättningar.
Det vi har uppmärksammat med vår undersökning är att man som lärare inte kan anpassa läs- och skrivinlärningen efter en metod. Inlärningen sker på olika sätt hos olika elever och ingen elevs förkunskaper kring språket ser likadana ut.
Genom den tidigare forskningen och vår undersökning har vi fått en djupare förståelse kring arbetet med läs- och skrivinlärning och dess betydelse.
6.1 Vidare forskning
Om vi väljer att forska vidare om läs- och skrivinlärningen hade vi valt att enbart observera lärare som arbetar på skolor med elever med olika språkliga bakgrunder. Då hade vi kunnat specificera oss på läs- och skrivinlärningen i klasser med olika språkliga förutsättningar. Hur hade då resultat blivit? Vi hade troligtvis fått en djupare och mer utvecklad kunskap kring ämnet men vi tror att vi även hade kunnat skaffa oss mer tips och idéer på hur man kan arbeta med elever med annat modersmål än svenska.
37
7. Litteraturlista
Bergman, Pirkko (1992) Två flugor i en smäll: att lära på sitt andra språk: teori, praktik och
språkbedömningsschema för alla som undervisar invandrarelever. Stockholm: Almqvist &
Wiksell läromedel. (110 s.)
Boström, Lena & Wallenberg, Hans (2001) Inlärning på elevernas villkor- inlärningsstilar i
klassrummet. Falun: Brain Books AB
Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Att förstå barns tankar: metodik för
barnintervjuer. Stockholm: Liber
Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.
Fridolfsson, Inger (2008). Grunderna i läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur.
Ladberg, Gunilla (2003). Barn med flera språk. Liber: Stockholm.
Liberg, Caroline (2010). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur
Liberg Caroline (1993). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur
Liberg, Caroline (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur
Lindö, Rigmor (2002) Det gränslösa klassrummet: om barns tal-och skriftspråk i didaktiskt
perspektiv. Lund: Studentlitteratur
Lundberg, Ingvar (2007) Bornholmsmodellen vägen till läsning. Språklekar i förskoleklass. Stockholm: Natur och kultur
38
Repstad, Pål (1999). Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Sandström Madsén, Ingegärd (2007) Samtala, läsa och skriva för att lära: i ett
utvecklingsperspektiv från förskola till högskola. Kristianstad: Kristianstad University Press.
(104 s.)
Stukát, Staffan (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Svensson, Ann-Katrin (1995) Språkglädje. Lund: Studentlitteratur
Svensson, Ann-Katrin (1998) Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur
Utbildningsdepartementet (1994). Lpo 94. Kursplan för svenska som andraspråk. Stockholm: Skolverket och CE Fritze´s AB
Utbildningsdepartementet (1994). Lpo 94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket
och CE Fritze´s AB
Elektroniska källor
Vetenskapsrådet (2010) Forskningsetiska principer inom humanistiska- samhälsvetenskaplig
forskning. (läst 24.11.210). http:// www.vr.se
www.scb.se
Empiriskt material
Observation hos Eva 2010-09-14 Observation hos Rut 2010-09-21 Observation hos Britt 2010-11-11 Observation hos Siv 2010-11 16 Intervju med Eva 2010-09-21 Intervju med Rut 2010-09-21
39 Intervju med Britt 210-11-11
Intervju med Siv 2010-11-16
Bilaga
Intervjufrågor:
Berätta så ingående så möjligt du kan, hur du arbetar med läs- och skrivinlärningen? Vad använder du för metod/metoder och varför?
Hur tycker du att ett positivt inlärningsklimat ska vara?
Hur viktigt tycker du att litteraturen är för läs- och skrivinlärningen? Berätta om er skola och hur området ser ut runtomkring?
Använder du dig av samma metod när du lär ut läsning och skrivning till de elever som har svenska som andraspråk?
