H ö g s k o l a n D a l a r n a H ö g s k o l e g a t a n 1 . 7 9 1 8 8 F a l u n 0 2 3 ‐ 7 7 8 3 5 3
Gun‐Marie Wetso
Återrapportering av utvecklings- och
forskningsprojekt en- en i skolan 2010-2013
Innehåll
Förord
Sammanfattning 5
Inledning 6
Hur projektet initierades 7
Planering av projektet och val av strategier 7 Ett teamarbete lades upp 7 Ett uppdrag flera spår utkristalliseras 8 Att finansiera forskningen 8 Intervention av utbildning en medveten strategi 9 Skapande av en gemensam plan 9Projektet i ett nationellt sammanhang 10
Att våga språnget – in i framtiden – skolas uppdrag 10Forskning om IT och lärande i skolan 11
Aktionsforskningsprojektet 12
En teori som övergripande kan belysa strävanden och mål 13
Teorier för analys av aktiviteter och lärande 14 Teorier om yttre och inre motivation för lärande 15Uppläggning och datainsamling 17
Resultat och diskussion 19
Intervention av högskolekursen 19 Genomförande av lärarlyftskursen 19 Strategier för att få tid för kurserna 19 Resultatet från kurserna 20 Att använda teorier som verktyg i kurserna 20 Teori och praktik kopplas samman 21 Att skapa delaktighet – och engagemang på flera nivåer i skolsystemet 22Klassrumsmiljön och aktiviteterna 22
Arbetet i grundskolan – inrättande för arbete med dator 22 Arbetet i gymnasieskolan – inrättande för arbete med datorer 23 Förändringar under andra projektåret i grundskolan 24 Förändringar under andra projektåret i gymnasieskolan 24 Lärarnas pedagogiska förutsättningar förbättras 25 Samverkan med hemmen 25 Om att ta ansvar för egen dator 26Tredje året i projektet 26 Organisation, implementering och uppföljning 26 Till vad och hur mycket används datorerna? 28 Vad är nyckelhandlingarna i transformation när datorn ska bli ett lärverktyg? 29 Obalanser i ledarskap – i mötet med att hantera tekniken och eleverna 29 Datorn öppnar för nya etiska dilemman att hantera för lärarna 30 Aktionsstudien visar att lärare för att använda datorn i undervisningen behöver… 31 Vilken funktion fyller datorn i undervisningen? 31 Vad lär sig eleverna om att lära? 31 Vad säger lärarna att de lär sig? 32 Ett pedagogiskt vinna – vinna koncept utvecklas 32 Att nå de övergripande målen 33 Vad har skolan för uppdrag egentligen? 32 Inre och yttre motivation 33 Om att välja ny väg 34 Rektorernas roll 34 Elever som lyckas nå målen 34 Skolas uppdrag att jämna ut skillnader 35 Delaktighet och utanförskap för lärarna 35 Lärare ser elever eller elev‐organisationsproblematik 36 Ledarskap i klassrummet som central agent 36
Att erbjuda fler lärare att medverka i ministudier 37
Att nå målen för lärarna som deltar i dubbla utbildningar 37Styrgruppens arbete 37
Gemensamma mål för två skolverksamheter 38 Om att sprida kunskap 39Sammanfattande kommentarer 41
Om att forska i skolans vardag 41Referenser 41
Bilaga 1. Kursplan Pe1045,HDa
Bilagor 2, 3, Artiklar med resultat, en ‐ en projektet (Wetso G‐M 2012a, 2012b)
Förord
Under tre år har min datainsamling pågått i Sandvikens skolor. Det har inneburit att jag besökt klassrum följt lektioner och varit väldigt nära i skolmiljön i tid och rum. Jag har lyssnat och spejat och dokumenterat stort och smått och ställt frågor i anslutning till vad som har utspelat sig för att försöka förstå. När nu projektet närmar sig sitt slut vill jag rikta ett stort tack till alla lärare, föräldrar, barn och samverkanspartners som villigt låtit mig vara där i vardagen och med stort tålamod tillåtit mig vara medlärande. Tillsammans kunde vi samtala om vad, hur och på vilket sätt vardagen förändrades när datorn skulle bli ett verktyg för lärande. Det har varit ett unikt tillfälle att som forskare få följa ert lärande i ett känsligt övergångsskede. Tillfället kommer inte tillbaka – det var den här gången det skedde. För andra skolor och klasser kommer det att se lite annorlunda ut när datorer ska användas i skolarbetet för de har sina förutsättningar, barn, miljöer, strategier och föreställningar om hur saker och ting ska hanteras. Ni hade era alldeles unika möjligheter. Forskningen och en – en projektet presenteras här i en samhälls‐, kommun‐, skol‐ , lärarlags‐ och klassrumskontext. Tack också till de politiker i Sandviken kommun som aktivt intresserat sig för vad vi kan se genom att forska, undrat över hur vi gått tillväga och lyssnat till varför vi ser att vissa upptäckter har ett pedagogiskt värde att diskuteras närmare i ett utbildningssammanhang. Högskolan Dalarna 17 mars 2014 Fil. dr. i Specialpedagogik Gun‐Marie WetsoSammanfattning
Skolutvecklingsprojektet ”en‐ en i skolan” i Sandviken har genomförts (2009‐2013)1 och erfarenheter och iakttagelser kan sammanfattas och beskrivas utifrån olika infallsvinklar. Begreppet en‐ en syftar i det här fallet på lärare och elever i några klasser (i grund‐ och gymnasieskola) försetts med egen dator. Samverkan har skett mellan aktörer på flera nivåer i
utbildningssystemet (i kommunen) och med forskare vid Högskolan Dalarna. Aktörer med
olika funktioner har bidragit till att förverkliga en gemensam plan och att följa upp aktiviteter
i samband med att kommunprojektet implementerats. En gemensam plan har bidragit till att
det gått lätt att nå ut med information och att samla forskningsdata. I den här rapporten presenteras samverkan i stort samt diskuteras en del av de resultat som forskningen genererat. I första hand resultaten från en aktionsforskningsstudie. Den utgör en del av den forskning som genomförts i samband med att projektet genomförts. Resultatet visar att en implementering av datorn som lärverktyg är tagen på allvar av de involverade lärarna. Många olika pedagogiska och strategiska val har gjorts för att underlätta övergången från ett mer traditionellt pedagogiskt ledarskap till att leda lärande med stöd av datorer som lärverktyg i klassrumsundervisningen. Lärarens inställning till att våga nytt, pedagogiska kompetens och skicklighet att inom ramen för klassens arbete organisera lärandesituationer har varit faktorer som påverkat. Att orkestrera upp undervisningen utifrån elevers behov har varit avgörande för att realisera övergången. Samverkan och stöd har diskuterats i kollegial samverkan kontinuerligt för att skapa framkomlighet i omläggningsprocessen. Det gäller i dialoger med elever, lärarlag, föräldrar och ledningsfunktioner. En högskolekurs kopplat till omläggningsperioden gav lärarna möjlighet till utmanande diskussioner om pedagogik, hur lärande stimuleras, egen ledarsroll i klassrummet, etiska dilemman i mötet med teknikens möjligheter och hur möta elevers lärande och funktionsolikheter. Ett gemensamt ansvar för omläggningen har tagits även om några lärare inte deltagit i utbildningen. Det gäller lärare i estetiska ämnen och lärare som i perioder eller enstaka lektionspass medverkat på skolorna. Deras situation och behov är något som bör uppmärksammas i ett fortsatt arbete för att stärka implementeringsarbetet. Rektorers engagemang och nära uppföljning är två komponenter som påverkar arbetet i positiv riktning. Om lärarna får frihet att hantera arbetet, får feedback på arbetet och uppmuntran vågar de diskutera dilemman i arbetet utifrån konkreta situationer med rektor och engagemanget utvecklas. Riskfaktorer att uppmärksamma är när ett pedagogiskt ledarskap utvecklas i en negativ riktning. Det kan ske om lärarna inte uppfattar sig som delaktiga i omläggningsprocessen, insikter om faktorer som spelar in och dialog om den egen roll är begränsad, och/eller när eleverna uttryckligen ses som problembärare. Sådana tecken bör tidigt fångas upp, helst förebyggas genom att rektorer följer ledarskap i klassrummen, diskuterar syn på arbetet och de utmaningar som hanteras. Utbildning är här en faktor som kan bidra till att förändra och vidga personliga referensramar där lärande alltid
är en process avhängig relationen mellan individer, miljö aktiviteter och beroende av en skolkontext där pedagogiska obalanser uppmärksammans.
Bild 1. Co Wetso 2012, ”att läsa är kul”
Inledning
I den här rapporten utgår jag som forskare från empiri som insamlats under ett en‐en projektet i Sandvikens kommun. Studien belyser implementeringsarbetet i tre grundskole‐ och två gymnasieklasser (2010‐2013). Tolkningen av resultaten i aktionsstudien står jag som forskare ansvarig för.2 Forskningen genomfördes parallellt till genomförandet av aktiviteterna i kommunprojektet. Rapporten baseras på en deltagarorienterad aktionsforskning. De lärare som varit i blickfånget för forskningen har också bidragit till att samla data och analysera skeenden. Aktionsstudien bygger på resultat presenterade i texter, på studiedagar, i artiklar och på konferenser. En bearbetning av material pågår fortfarande och den senaste datainsamlingen genomfördes hösten 2013.
Som forskare har jag följt de etiska principer som ska vägleda ett forskningsarbete. Det innebär att medverkan har skett på frivillig väg, information har gått ut till berörda skolor, vårdnadshavare och elever samt lärare och de har fått ta ställning till om de ville delta eller inte. Materialet har avkodats och kommer inte att användas för andra syften än att synliggöra aktiviteterna och förutsättningarna i projektet i artiklar och presentationer.
Föreliggande rapport syftar till:
‐ att övergripande redogöra för processen i utvecklingsarbetet ‐ att beskriva hur forskningsarbetet lades upp och genomfördes ‐ att redogöra för vad resultatet av aktionsforskningen visat i stort Rapporten behandlar inte redovisning av hur kommunens IT projektet genomförts med fokus på teknik och programval, resurser eller projektets ekonomi. Den syftar inte heller till att följa upp kommunens IT‐ strategiska arbete och vägval att bygga ut datoranvändningen för hela kommunen.
2 Aktionsstudie är benämningen på den forskning som belyser arbetet i en verksamhet och där forskaren är medaktör i något avseende. Forskaren är känd för sina informanter. Forskaren har möjlighet att korrigera färdriktning och utforma olika datainsamlingar under tiden som projektet löper utifrån hur arbetet fortskrider.
Hur projektet initierades
Sandviken tog de första kontakterna med Högskolan Dalarna, Pedagogiskt Utvecklingscentrum Dalarna (Pud) och ansvarig chef Gunnar Olsson 2009.
Det ursprungliga initiativet till projektet kom från Sandvikens kommun och skolchef Lars Walter och den utvecklingsansvarige (strategiansvarig) inom IT‐ avdelningen Erik Holmqvist. Under de två första åren av projektet fanns också dåvarande skolchef Göran Isberg med. Högskolan har uppdraget att samverka med lokala och regionala aktörer för att utveckla och realisera idéer som främjar förskolans och skolans utbildningsbehov och målsättningar.3 Jag blev tillfrågad att medverka i dialogen över ett samarbete våren 2009. Jag var då ansvarig för fortbildningen inom lärarlyftet inriktning mot specialpedagogik, läs‐ och skriv och matematiklärande. Högskolans arbetsgrupp utökades hösten 2009 med docent Mats Lundgren och adjunkt Margareta Berglund senare tillkom även fil. doktor Ina von Schantz Lundgren. Tidigt i projektet mötte planeringsgruppen från Högskolan Dalarna skolpolitiker i Sandvikens kommun. Mötet syftade till att redogöra för vad forskningen skulle kunna riktas mot och hur forskningen skulle kunna genomföras. Under mötet presenterades de avgränsningar som var nödvändiga att göra utifrån vad som skulle vara möjligt att realisera samt vilka metoder som sågs som lämpliga för att ringa in studieobjekt. Planering av projektet och val av strategier
Under ett antal möten med berörda skolchefer, IT‐ansvariga från Sandvikens kommun och forskningsansvariga och it‐utbildare vid Högskolan Dalarna (Hda) diskuterades vilka möjligheter ett gemensamt upplägg skulle kunna innehålla och mer konkret hur det kunde
utformas. Resultatet av dessa samtal mynnade ut i ett konceptförslag som innehöll flera delar.
Det handlade om att genomföra utbildningsinsatser, att söka anslag för uppföljande forskning och fånga upp pedagoger med intresse för att göra egna studier i anslutningen till projektet. Det senare skulle omfatta både studerande på lärarprogrammen som skulle skriva examenarbeten och verksamma lärare som ville fördjupa sig inom ämnesområdet pedagogik genom mini‐studier inom ramen för projektet. Rektorer som i sin rektorsutbildning skriver examensarbeten skulle också ges möjlighet att koppla detta till att se på användningen av dator i kommunens skolor.
Ett teamarbete lades upp
Flera forskare verksamma vid Hda kom att medverka som handledare och lärarutbildare även IT ansvariga från Hda medverkade i det utbildningspaket som dockades till projektet. Sandvikens kommun resonerade om hur de ville arbeta för att successivt bygga upp ett
3 PuD ska fungera som ett regionalt samverkansorgan med huvudsyfte att skapa kontakter och bidra till en kunskapsutveckling.
fungerande it‐nätverk, förverkliga idén om att alla elever och lärare skulle förfoga över personliga datorer och dra nytta av service för att realisera ett sådant arbete. I förlängningen var syftet i det projektet att utveckla skolan och skolans arbete för ökad måluppfyllelse. Ett intresse fanns för att följa omläggningsprocessen där forskarna skulle kunna bidra till att dokumentera och synliggöra arbetet och lyfta fram iakttagelser som sedan kunde problematiseras och väcka intresse i relation till hur hantera den pedagogiska praktiken.
Ett uppdrag där flera spår utkristalliseras
Ett önskemål från Sandvikens kommun var att forskare från Högskolan Dalarna skulle a) undersöka användningen av datorer i undervisningen, b) att se på datorn som läs‐ och skrivverktyg i klassundervisning, c) att se på lärande i matematik med dator och d) datorn i förhållande till att hantera specialpedagogiska dilemman och e) följa projektet på en mer övergripande nivå. Mitt uppdrag kom att omfatta spår a) att se på användningen av datorer i klassrummen och d) för att hantera specialpedagogiska dilemman. Forskning som belyser läs‐ och skrivinlärning med stöd av datorer kom igång året efter. Två andra forskare vid Hda, Maria Westman och Eva Hultin ansvarar för det arbetet.4 Läs‐ och skrivlärandet och matematikspåret har studerats utifrån mina klassrumsstudier men då mer generellt. De utgjorde en del av de aktiviteter som ingick i vardagsarbetet i klasserna och därmed inte kunde lämnas utanför mina iakttagelser. Någon specifik studie som belyser matematiklärandet med stöd av dator var inte möjlig att realisera i samband med uppstarten av projektet även om några försök gjordes att bjuda in forskare med inriktning matematik till att delta i projektet. Det mer övergripande uppdraget att följa arbetet med implementeringen av IT i kommunen kom att ansvaras av forskarna Ina von Schantz Lundgren och Mats Lundgren. Bild 2. CO Wetso 2012 Elevarbete vid datorn i skolmiljö Att finansiera forskningen Hösten 2009 lämnades en gemensam ansökan (Sandvikens kommun och forskare från HDa) in till Fonden för samproducerad forskning (vilken senare kom att benämnas Skolforskningsfonden). Ansökan omfattade dels övergripande forskning för tre års, så kallad
följeforskning (Mats Lundgren) och dels ett förslag på hur aktionsforskning (Gun‐Marie
Wetso) skulle kunna genomföras. Ansökan avsåg forskningsmedel för tre år (och omfattade exempelvis 10 % tjänst/år för min del). Följeforskningen syftade till att se på hur hela projektet utvecklade sig över tid och utifrån hur olika professioner upplevde arbetet och det som skulle hanteras. Aktionsforskaren skulle följa det direkta arbetet i klassrummen och se på hur lärarna i mötet med eleverna hanterade uppgiften att implementera datorn som verktyg i undervisningen. Projektet beviljades forskningsmedel och startade upp när datorer delas ut till några lärare senhösten 2009 och till elever i några klasser våren 2010. Implementeringsarbetet omfattade vid den här tiden några utvalda klasser i grundskolan och en gymnasieklass och deras lärare. Den relativt begränsade omfattningen utgjorde ett första steg mot en total datorisering i några klasser i skolan. Projektet kan ses som ett pilotprojekt. Intervention av utbildning en medveten strategi
För att realisera genomförandet av utvecklings‐ och forskningsprojektet framstod det i ett tidigt skede som en nödvändigt att ge möjlighet till utbildning för de berörda lärarna. Den utbildningen skulle ta upp IT och IT‐ användning, att observera och arbeta med dokumentation, att se på eget ledarskap, att möta olika barns lärande och uppföljning under omställningsproceduren. Tidigare studier har pekat på nödvändigheten av att tillföra tid för pedagogiska samtal och kunskap om it för att projekten ska kunna realiseras inom ramen för projekttiden. Utan koppling till utbildning och lärandesatsningar riskerar man att förhala implementeringsfasen av datorer som verktyg i undervisningen (Tallvidd 2010). Ett strategiskt val innebar här intervention av utbildning, det vill säga valet att tillföra utbildning för att försöka få fart på implementeringsarbetet.
Skapande av en gemensam plan
En utvecklingsgrupp tillsattes. Den kom att fungera som styrgrupp för projektets genomförende under de tre projektåren. Den bestod av skolchefer från grundskolan, gymnasieskolan och berörda rektorer, IT‐strateg, från Sandvikens Kommun och lärarrepresentanter samt forskare och utbildningsansvariga från Hda. Deras uppgift var att stödja arbetsprocessen formativt, att skapa framkomlighet i planering, genomförande och uppföljning. Här skedde utbyte mellan de olika aktörerna och deras respektive uppdrag.
Bild 3. CO Wetso 2012 Elevaktivitet med datorer
Projektet i ett nationellt sammanhang
När projektet startade uppgav 147 kommuner i Sverige att de arbetade med olika implementeringsprojekt där datorer användes i undervisningen(www.datorniskolan.se).5 Pågående aktiviteter i olika kommuner redovisades på en Sverigekarta. Bilden gav en slags indikation på hur läget var.6 Vid en genomläsning av projektidéerna framstod det att över 90 ‐ 92 % av dessa genomfördes bland skolelever på gymnasiet och några på högstadiet (ca 6 ‐ 7%). Ett fåtal projekt (1%) omfattade yngre elever i skolan. Sandvikens projekt skulle omfatta ett F‐9 perspektiv (Förskolklass ‐ klass 9) och en gymnasieklass. När projektet startade var det ovanligt med satsningar på yngre elever i en‐ en projekt. Tilldelningen av antal datorer till elever i svenska skolor har under lång tid varit låg och de tekniska resurserna för att backa upp implementeringen har varit för svag. Det har under två decennier varit upp till skolor och kommuner och inte minst lärarna själva att se till att de datorer som funnits har använts, att de har fått service och uppdateringar. Dåligt utbyggda nätverk och lite kompetensutveckling har också bidragit till att om viljan har funnits har det rent tekniskt varit tungt för lärare att få till en undervisning där datorer varit ett naturligt inslag. Forskning och utvärderingstudier pekar på att en mer medveten satsning måste till om datorer ska kunna fungera som lärverktyg i skolan (Finndahl 2013, Skolverket 2013).
Att våga språnget – in i framtiden – skolan uppdrag
Skolans uppdrag är tydligt då det handlar om att ge eleverna IT kompetens (Lgr 11). Av styrdokumenten framgår att alla elever ska lära sig hantera informationsteknologi både för att söka och bearbeta data. Informationsteknologi ska även användas för att kunna utveckla färdigheter att kommunicera med andra i och utanför skolan. Eleverna ska ges möjlighet att lära sig hantera etiska aspekter i samband med användning av dator och datasökning och eleverna ska utveckla ett kritiskt tänkande till den information de kan hämta på webben. Både framställning och innehåll ska kritiskt granskas. Eleverna ska lära sig hantera god etik och vad som inte är acceptabelt i samband med internetkontakter. Att elever får tillgång till och utbildning för att arbete med modern teknologi är ett av de sex utbildningsmålen i strategin för ett livslångt lärande som omfattar svenska elever (European Parlament 2006/962/EG).7 De flesta elever har tillgång till dator i hemmet och 50 % av våra tre åringar leker, laborerar, ser eller hör på material på datorer eller iPads (Finndahl, 2012). Det finns stora skillnader mellan familjers och skolors olika förutsättningar att tillhandahålla datorer och att stimulera barn och ungas lärande med stöd av datorer och IT teknik. Skolan får ta emot barn som inte har bekantat sig med datorer och barn som har flera års vana. Uppföljning visar att det uppstår ett glapp mellan vad många barn redan förvärvat i datorvana och vad de faktiskt får göra i 5 På hemsidan kan kommuner i Sverige lägga in information om pågående en ‐ en projekt och It satsningar. 6 Det var igen vetenskaplig undersökning utan redovisning av pågående projeket. 7 I svenska hem har vi fler datorer per hushåll än personer i hushållen (Finndahl, 2012).
skolan med stöd av datorer (a. a). Barns förutsättningar att möta tekniken i skolan har inte varit likvärdiga. Föräldrars utbildningsnivå påverkar elevers resultat i skolan det är ett känt faktum. Kan en tidig tilldelning av datorer till alla elever ge fler barn chans att lyckas i skolan och bidra till att jämna ut skillnader? Det vet vi inte idag men det skulle kunna vara möjligt att ta reda på om arbetsinsatserna följdes upp på lite längre sikt. Om skolan mer tydligt satsar på eleverna kanske det kan ge en grund för att höja skolans anseende sett i ett mer allmänt samhällsperspektiv. Det kan också ge indikation på att lärares insatser och elevers utbildning bör tas på allvar och att förvärvad kunskap faktiskt spelar roll i ett längre perspektiv. Skolans inre arbete är beroende av de strategier och resurser som skolan tilldelas men hur dessa sedan förvaltas är upp till varje skola och rektor att ansvara för.
Forskning om It och lärande i skolan
Det finns ett antal publicerade artiklar i internationella tidskrifter (ca 600) som beskriver en‐ en projekt i skolmiljö utifrån olika variabler (Fleiser, 2011). Artiklarna spänner över olika discipliner och de beskriver samverkan mellan elever och lärare och elever emellan. Två teman är återkommande: (1) Elevers aktiviteter, lärande och hur lärarna hanterar klassrums‐ situationen och (2) vad en‐en projekt kan ge och hur lärare uppfattar situationen i klassrummet i dessa projekt. Det finns outforskade aspekter i relation till en‐ en användning i klassrummen. Till dessa kan räknas synen på kunskap, vilket lärande som sker i användning av datorer i en – en projekt, och vilken kvalitet den kunskap har som förvärvas och hur fostran sker i it användning. Områden som behöver studeras är den dagliga användningen av datorer i undervisningen utifrån ett deltagarorienterat angreppssätt i etnologiska studier eller aktionsforskning. Hur samverkan mellan hem och skolmiljö kan stärkas, hur lärarledd eller friare aktivitet i undervisningen används är nya områden. Hur traditionell undervisning kan transformeras till att fungera i nya former med stöd av ny teknologi bör också studeras närmare, enligt Fleiser. Tidigare forskning visar att lärares attityder till användning av datorer i en‐en projekt har betydelse för utfallet (Wetso 2012a). Studier indikerar att lärare initialt i en‐en projekt får lägga kraft på eget lärande så att de tappar fokus på elevers lärandesituation (Donovan at. al 2007). Om all kraft går åt att vara i det som sker här och nu blir lite kreativitet över till att lägga om själva undervisningen mot mål (Lei & Zhao, 2008). Det optimala är att klara att hålla både fokus i undervisningssituationen och på vad man vill åstadkomma på lång sikt. Att utveckla pedagogiken för att anpassas till elevernas behov och lust att lära genom lekfulla aktiviteter ses angeläget (Gärdenfors, 2010). Här finns en potential att ta tillvara. Det gäller att finna motivationshöjande aktiviteter som gagnar elever med olika behov av inlärningsstrategier för att locka till lärandeaktivitet som ger snabb respons och ökar självreglering (a. a). Kjellander har följt undervisningen i svenska klassrum och sett hur olika förhållningssätt och aktiviteter lockar till kreativitet och skapar lärandesituationer (2012). Området är komplext och inte lätt att beskriva (a. a). Det krävs klassrumstudier som är longitudinella för att förändringar ska kunna följas i pedagogiska miljöer där olika komponenter och aspekter kan påverka handlingar, interaktion, skeenden och utfall (Wetso, 2006). Hur omläggningsarbetet påverkar lärares profession behöver undersökas och jämförasmot vad som sker i samhället i stort då olika intressen och influenser påverkar vad som sker i skolan och hur lärare och elever tänker om användning av IT och datorer i skolan (Fleischer, 2011). Studier som behandlar relationen mellan högskoleutbildning för lärare och implementering av datorer och möta elevers olika behov i undervisningen behövde initieras.
Bild 4. CO Wetso, 2012, samverkan i textproduktion
Aktionsforskningsprojektet
I studien har jag använt mig av aktionsforskningens implikationer. Det innebär att forskare, lärare och skolledare mötts för att formulera intressanta frågor. Samverkan och delaktighet ska gynna deltagarnas arbete och mål, det är en intention med aktionsforskningen. Många studier belyser aktionsforskning som ett tillvägagångsätt som passar för att studera skolpraktiker (Starrin 1993, Rönnerman, Salo, Furu & Moksnes, 2008). Forskaren får tillgång till ett forskningsfält och praktikerna i skolan får ett verksamhetsområde belyst. Teori och praktik ska föras samman.[Aktionsforskningsprojekt] har två övergripande syften, ett för forskningen och ett för verksamhetsfältet [och] målen är sammaflätade och berör samma område eller tema och påverkar varandra reflexivit (Furunbäck, 2012, s. 9). Det finns fem karakteristiska komponenter som kännetecknar aktionsforskning enligt Reason and Bradbury (2008). Komponenterna A‐E bildar en ring med koppling till navet. I mitten av navet (se figur 1.) finns som jag tolkar det A. Emergent developmental form (anpassningsbar undersökningsform) övriga komponenter är B. practical issues (praktiska frågor) C. knowledge‐ in‐action (kunskap i handling) D. participatation (deltagande) and E. democracy and human flourishing (demokratiskt och etiskt väl avvägt hanterande med goda avsikter).
A
D
B
C
E
Figur 1. Efter Reason & Bradbury, (2008). Characteristics of action research
Studien har lagts upp utifrån att forskare deltar i aktiviteter och medvetet kan påverka aktiviteter och att parterna som samverkar på olika sätt kan och ska bidra till genomförande av de planerade aktiviteterna i verksamheten. Forskaren kan bidra till att avtäcka ett område om vilket praktikerna har frågor. Kunskap som framkommer kan föras tillbaka till informanterna vart efter som data analyseras. Det sker i en formativ process där kunskap konstrueras i samtal om motiv och varför handlingar sker. ”Without conversations of construction, action loses value” (Gergen & Gergen, 2008, s. 162). Figur 2. Aktionsforskningsprocessen ‐ olika professioner, deltagare aktörer samlas – erfarenheter och data tas tillvara – omformning sker ‐ förslag på nya handlingar – nya aktiviteter skapas – revidering ny anpassning (Wetso, 2014). Syftet för aktionsforskningsstudien var att se på vad sker i övergångsfasen och lyssna till hur lärarna själva beskriver och ser på arbetet när datorer ska implementeras. Vilka möjligheter och svårigheter har de att hantera i mötet med eleverna i klassrummen och hur ser anpassningen och aktiviteterna ut? För att belysa samverkan och de intentioner som vägledde projektet kan vi ta hjälp av några teorier. Först ska vi se på en teori som behandlar mål i relation till organisations‐ och ett professionstänkande ur ett individperspektiv och därefter en teori som kan användas för analys av aktiviteter ur ett lärande perspektiv.
En teori som övergripande kan belysa olika målsättningar
För att genomföra utvecklingsprojektet och forskningen sattes flera gemensamma mål upp. De kan ses som mål på tre olika nivåer, samverkansmål omfattar ett övergripande mål för vad man vill uppnå tillsammans i ett samverkansprojekt, organisationsmål kan vara kopplat till olika professioner och deras respektive uppdrag (kan vara samstämmiga eller skilja sig åt och kan ha med kontroll av yrkefält att göra) och individuella mål. Individuella mål kan vara dolda som att knyta kontakter eller skapa karriärvägar (se figur 3). (Huxham & Vangen, 2005) Huxham och Vagen (Furunbäck 2012) talar om att aktörerna kan samordna sina ambitioner för ett gemensamt mål och utifrån den samlingen skapa aktioner mer övergripande. Det är samlad aktivitet tolkning ny reviderad aktivitet ny tolkning reviderad aktivitet samlad aktivitet tolkning ny reviderad aktivitet ny tolkning reviderad aktivitet
mindre fruktbart att försöka enas om vad som skiljer dem åt eller att utgå från målen på de andra nivåerna. Parterna behöver inte vara helt överens och alla mål och de behöver inte förhandlas gemensamt (a. a).
Deltagarperspektiv Uttalat Förmodat Dolt
Mål för samverkan Det gemensamma syftet med samverkan Existerar ej dolda gemensamma mål för samverkan Mål för organisationer Vad varje organisation hoppas att vinna för sin egen del genom samverkan Individuella mål Vad varje individ hoppas att vinna för sin egen del genom samverkan Figur 3. Olika typer av mål vid samverkan, Furunbäck (2012, s.61) efter Huxham & Vangen (2005) De involverade i studien har olika professionsuppdrag som kan relateras till olika mål på organisations‐ och individnivå. Verksamheternas aktiviteter i grundskolan och högskolan syfter till att höja individers prestationer och nå givna kunskapsmål. På individnivå kan uttalade, dolda och omedvetna individuella motiv styra handlingar som kan bidra till att utveckla eller reducera förutsättningar i samverkan och utbyte med andra.
Det finns även teorier som kan appliceras på empiri för att belysa vilka aktiviteter som utspelat sig och hur aktiviteter och motiv växer fram i skolans kontext under olika faser av projektarbetet. En sådan teori som jag är bekant med sedan tidigare är Aktivitetsteorin.
Teorier för analys av aktiviteter och lärande
I studien har jag i huvudsak använt mig av aktivitetsteori (eller verksamhetsteori som den också kallas i norden) för att analysera lärarnas pedagogiska ledarskap och hur de sett på att hantera arbetet i klassrummen. Verksamhetsteorin har sitt ursprung i den kulturhistoriska skolan (Vygotsky sv. 1981) och den har sedan utvecklats av bland annat Leontiev (sv. 1986) och (Engeström 2001). Verksamhetsteorin används i dag i internationella sammanhang för att belysa interaktion mellan dator (artefakt), människa och miljö (Nardi, 1997, Tikhomirov 1999, Nilsson 2003, Wetso 2012a, 2012b). Med hjälp av verksamhetsteorin kan man belysa obalanser i system, lyfta fram behov, motiv för handlingar och se på vilka aktiviteter som är centrala i den förskole‐ eller skolmiljö man vill studera (Chaiklin & Lave, 1996, Miettinen, 1999, Hakkarainen, 1999, Hedegaard 1999, Hedegaard, Edvards & Fleer, 2012, Wetso 2006, Fleer 2010, Wetso 2012a, 2012b). Skolan kan ses som ett slags komplext system där olika faktorer påverkar möjligheten att nå målen för verksamheten. Ibland kan det vara så att motiv är dolda eller skjuts undan då olika behov uppstår. Vi talar om att vi prioriterer om. Det blir då intressant att se på hur motiv kan förändras över tid i ett sådant här projekt och hur man i verksamheten rör sig i förhållande till att nå målen. Mål kan här tolkas som mål för verksamheten eller mål för handlingar i riktning att förverkliga intentioner. I aktivitetsteorin ses olika behov ligga bakom och styra människans handlingar. Utifrån syftet för studien blir det centralt att se på det pedagogiska ledarskapet och handlingar i klassrummet, vad utspelar
sig? Vilka motiv styr lärarnas handlande i mötet med eleverna och deras behov? Hur ser lärarna på sitt arbete? Resonemanget behöver följas upp i ett klargörande av vad motivation i skolsammanhang kan handla om. Vad påverkar lärares och elevers dagliga samvaro och arbetet med skoluppgifter under en omställningsprocedur när datorer ska implementeras? Några av de krafter som påverkar kan synliggöras och motiv avtäckas. I det här sammanhanget ser jag att lärarens ledarskap inbegriper att hantera ett lärarskap. Ledarskapet omfattar att ha kunskaper om uppdraget, hur skapa förutsättningar för lärandesituationer och att möta de behov som uppkommer och att leda det pedagogiska arbetet i riktning mot måluppfyllelse. Rektors syn på, involvering eller engagemang i planerade aktiviteter påverkar också lärarnas handlingar i arbetet och motivation för att ta sig an nya utmaningar (Ainscow & Sandrill, 2010). Skolans sätt att organisera och samordna arbetet får också direkt eller indirekt konsekvenser för hur enskilda elever ges möjlighet att lära och nå målen (Giotta, 2007, Hecks, 2007, Wetso 2014).
Teorier om yttre och inre motivation för lärande
Om vi utgår från att olika motiv styr våra handlingar i riktning mot mål behöver vi se närmare på vad som kan utgöra yttre och inre motiv för dessa handlingar. Yttre motiv kan vara att bli accepterad i en grupp, att följa normen, att få uppskattning eller positiv uppmärksamhet eller bekräftelse på att man lyckats i något avseende exempelvis ett bra betyg. Inre motivation kan omfatta lust till att lära något nytt, viljan att utmana sig själv bli bättre, känna glädje över att ha lyckats, eller överträffat egen förväntan (Damasio, 2002). Målen i skolan ska nås, det är prestationer som ska till och prestationer och lärande har en stark koppling till självkänsla. Motivation kan uppstå som en inre drivkraft. Enligt Jenner (2004) sker det en växelverkan mellan inre drivkraft och önskan att nå ett yttre mål. Flera samverkande faktorer ger motiv till motivation i skolarbetet (Wetso, 2006, 2014), (a) den yttre faktorn, (b) den inre önskan och (c) växelverkan där emellan (d) i den miljö man befinner sig och med (e) stöd av samverkan mellan vuxna i skolan och (f) mellan elever (g) och (h) med föräldrar.8 Men motivation är mer komplicerat än så och kan beskrivas utifrån 600 aspekter enligt Giotta (2001). Om läraren ska få eleven att lyckas och lära nytt och att utvecklas i skolan beror bland annat på lärarens undervisningsstil (i), skolaktiviteter(j), lärarens återkoppling (k) och uppfattningar om elevens förmågor (l) enligt (Ames, 1992). Enligt (Giotta, 2013) är det här bara några av alla de faktorer som kan ha betydelse då det handlar om att motivera elever för skolarbete. Ett (m) engagemang från läraren kan smitta av sig på eleverna och ge dem motivation att vilja, pröva, medverka i aktivitet, delta i samverkan med andra (Barton, 2013). Ett engagemang för arbetet från läraren sida kan också leda till att nya vägar öppnar sig för lärande hos eleverna och hos läraren (Wetso, 2006). Motivation (n) kan skapas i relationen mellan elever och lärare (Kratsov & Kratsova 2012, Wetso, 2014). Lärarens kompetens i yrkesutövningen att skapa goda samtal med barn påverkas av om pedagogerna ges möjlighet att samtala (o) om sitt ledarskap och de 8 Här är det jag som anger de olika faktorerna som kan motivera för lärande med betäckningen (a‐ö).utmaningar som behöver hantera inom ramen för professionen (Ainscow, m.fl. 2012, Enö 2005, Wetso 2006). I målen i läroplanerna (Lpo 94, Lgr 11) har individualisering betonats. Individualisering kan ses vara en trend som färgats in i skolan både då det handlat om att organisera för enskilt arbete och att tidigt bedöma elevprestationer. Samtidigt som försämrade resultat i svenska skolan förklaras med att eleverna fått för mycket av arbete enskilt och att detta har haft negativa effekter på vad eleverna kan, presterar och lär sig. Uppföljning av resultaten visar att andra former för undervisning har tonats ner allt för mycket. Tidigare forskning visar att samverkan och utbyte i lärande och lekfulla former (p) i lärande kan påverka motivation hos elever i positiv riktning och då speciellt elever som riskerar att marginaliseras eller ses vara barn/elever i behov av stöd (Wetso, 2006). Eleverna i studien blev mer motiverade för aktivt deltagande, lärande och socialt utbyte om insatser lades på att stimulera kommunikation (q) med vuxna och mellan kamrater (r) (a. a). Hur man (s) bedömer resultaten i skolan och (t) vilka former som används för bedömning påverkar också själva lärandet och motivationen för lärandet (Giotta, 2013) och hur resultaten presenteras för eleverna har (u) även det effekt (Amnes 1992). Den nya läroplanen omfattar krav på tidigare uppföljning och bedömning av elevprestationer har ökat. Läraren ska å ena sidan skapa individanpassad undervisning, individualisera och öka variation och andra sidan bedöma och ge en likvärdig utbildning för elever med olika behov och förutsättningar. Det är ett komplicerat uppdrag där lärarens attityd till mötet med eleverna är den viktigaste faktorn för att nå alla och skapa en inkluderande undervisning något som gynnar klassklimatet och resultatprestationerna (Ainscow, m.fl. 2012). Här har några faktorer lyftas fram som kan beaktas i relation till att hantera motivation i lärandesituationer. Fokus ligger ofta på att se på elevens motivation men det handlar som framgått också om lärarens motivation för att driva (v) och hantera arbetet (w) utifrån många olika aspekter. Olika lärarprofessioner kan ha helt olika uppfattningar till exempel om vem som ska ta ansvar för elevers behov för lärande (x), hur (y) och när (z) arbetet ska genomföras (Lindqvist, Nilholm, Almqvist, Wetso, 2010) vilket kan bidra till att pedagogiska obalanser uppstår i arbetet (Wetso, 2006) och att arbetet inte blir ändamålsenligt hanterat. Elever kan komma att marginaliseras eller att initiativ till insatser inte initieras. Föreställningen om vad som ska göras kan skilja sig åt mellan olika individer, professioner eller lärargrupper vilket påverkar handlingar och iscensättning av aktiviteter. De olika uppfattningarna ger konsekvenser för vardagsarbetet och därigenom kan vi anta elevers prestationer (a. a). Det finns studier som visar på att ett samordnat arbete mellan olika professioner stärker både yngre barns lärande i förskola, förskoleklass och elevers lärande i skolan (Wetso, 2006, Wetso 2014). Samordnade insatser kan lyfta motiven till engagemang (å) hos elever, (ä) lärarlag och (ö) rektorer för att nå bättre skolresultat på relativt kort tid (Wetso, 2006)9 och längre sikt (Ainscow, m.fl. 2012, Wetso, 2014).10 9 Sex till åtta veckor 10 Arbete med att håll kvar verksamma strategier och samordna insatser i stadieövergångar under skoltiden.
Inledande uppföljning visade att utbildning för lärarna om hantering av IT inte per automatik gav goda pedagogiska strategier här behövdes ett transformationsarbete där pedagogiken involveras i aktiviteter som kändes motiverande för lärare och elever. Kunskap om variation och frihet att möta behov i klassrumsmiljön behövde kombineras med lust och uthållighet. Samverkan på flera plan i organisationen behövde processas för att skapa en framkomlig väg i arbetet. Aktionsforskningen öppnade för möjligheten att tidigt gå in i en formativ uppföljning av aktiviteter i projektet (Wetso 2012a och 2012b).
Uppläggning och datainsamling
Forskningsdata har samlats in under sju terminer från januari 2010 till augusti 2013. Datainsamlingen har skett på fler sätt och med flera olika metoder. Deltagande heldag‐ och halvdags observationer genomfördes under sex termin i tre grundskoleklasser en 1‐2a (A), 4‐ 5a (B), en 8a (C) och en gymnasieklass (D).11 I grundskolan medverkade 17 lärare och i gymnasieskolan. Bild 5. Modell över de skolor, klasser och lärare som deltog i projektet. Grupp A‐C omfattar grundskolans klasser och D en gymnasieklass. NGL‐Conference, Falun, Wetso, G‐M, 2012 Samtal med lärare och elever har förts före, under och efter lektioner. Planerade kvalitativa intervjuer med semistrukturerade frågor användes vid två tillfällen. Vid första tillfället intervjuades åtta lärare och vid andra tillfället sex lärare. Intervjuerna har spelets in och transkriberats. Utöver det har samtal med fem föräldrar, fem rektorer och två skolchefer genomförts. Samtliga (21) lärare har skrivit loggbok i samband med att högskolekursen genomfördes. Heldagsobservationer kompletterades med fotografier och videoupp‐ tagningar. Alla medverkande informerades om de fyra etiska reglerna som gäller för forskning. De tillfrågades om medgivande till deltagande och de fick kunskap om att de kunde avbryta eller komplettera datainsamlingar. Erbjudandet att delta i forskningsstudien gick ut till samtliga klasser på en grundskola. Elever i två klasser önskade inte delta vilket respekterades. En heltäckande bild av skolas pedagogiska utmaningar och användning av datorer under implementeringsfasen är därmed inte möjlig att ge. Några lärare avböjde medverkan i
intervjuerna men medverkade i samtal i samband med observationerna12. Forskaren följde lektioner i alla ämnen. För att beskriva det objekt (forskningsfält) som är föremål för studien används Engeströms forskningsfrågor (2001)13 dessa är: 1. Vilka är de lärande subjekten som beröras av implementeringen av datorer i skolan? Var befinner de sig? 2. Varför skall de lära, vad gör att de samlar sig för detta? 3. Vad lär de, vad är innehållet och vad kommer ut av lärandet? 4. Hur lär de? Vad är nyckelhandlingar i relation till implementering av datorer och varför använder de sig av dessa? 5. Hur lyckas de i sitt pedagogiska arbete hantera transformationen från traditionell undervisning till att ta in datorer som lärverktyg i undervisningen? Frågorna har formulerats för att passa studiens syfte. Fråga fem har lagts till för att belysa den här studiens specifika fokusinnehåll. Frågorna har fungerat som vägledande i orienteringen under datainsamlingen och för beskrivandet av resultat här i rapporten.
Bild 6. CO. Wetso G‐M, 2013, Samverkan och presentation i klassrummet
Resultat och diskussion
Här redovisas resultaten mer övergripande i en beskrivande text. För redovisning av när, var, hur och hur mycket och för vilka ändamål och funktioner datorn har används för elever och lärare hänvisas till tidigare bearbetningar av data redovisade i tabeller och uppställningar, se bilaga 2. (Wetso, 2012a) och 3. (Wetso, 2012b). 12 Gäller ett 15‐tal lärare i grundskolan och gymnasieskolan utöver de angivna 17 + 4 som aktivt medverkade i studier och datainsamlingar. 13 Engeström, Yrjö (2001). Expansive Learning at Work. Toward an activity theoretical reconceptualization.Interventionen av högskolekursen
Det fanns en möjlighet att vid tidpunkten för när projektet startade erbjuda några högskolekurser som låg inom ramen för lärarlyftet. De kurserna skulle kunna matcha utbildningsbehoven för de berörda lärarna i kommun med start våren 2010.
Genomförande av lärarlyftskursen
Kursplanen (Pe1045) utgjorde underlag för fortbildningen som genomfördes under tre terminer upplagd som en blandning av distans‐ och campusstudier. Se bilaga 1. Kursen Grundsyn i specialpedagogik, pedagogiskt utvecklingsarbete och utvärdering (ingår i lärarfortbildningen),
omfattar tre delkurser om vardera 7,5 högskolepoäng (totalt 22,5hp).14 Lärarna deltog i föreläsningar och seminariepass som genomfördes dels på distans och dels på respektive skolor. Innehållet i kursen tog upp att se på skolutveckling och driva projekt (Lundgren & Schantz Lundgren) hantera IT‐ kunskap, få kännedom om olika tekniska verktyg (Svärdhagen, Lundgren), teorier om lärande och specialpedagogik (Wetso), dokumentation och uppföljning (Bååth, Lindqvist, Ohrem Brandt, von A. Nisser, Wetso) och att se på lärares pedagogiska ledarskap (Wetso). Kurserna kastades om så att delkurs 3. Som behandlade pedagogiskt utvecklingsarbete och IT kunskap genomfördes först, vilket kändes mest logiskt i initieringsfasen av arbetet. Därefter genomfördes kurs 1. och 2. som fokuserade på arbetet i klassrummet och lärares kunskap för att möta elevers funktionsolikheter och behov (specialpedagogik). Kurserna genomfördes med 25 % studietakt. Strategier för att få tid för kurserna För att det skulle vara möjligt att genomföra kurserna på grundskolan där så många lärare på samma arbetsplats deltog lades ett schema upp. Skoldagen avslutades kl.14.15 för samtliga lärare som deltog i projektet de dagar det var föreläsningar och litteraturseminarier (1 gång per månad). När det var enbart litteraturseminarier skulle lärarna turas om att ansvara för undervisning och fritidsaktiviter i skolan (1 gång per månad). Vid behov skulle vikarier plockas in. Lärarna fick ta några studiedagar i anspråk för inläsning av litteratur. För lärarna på gymnasieskolan som utgjorde en liten grupp av alla lärare på skolan var det svårare att lägga ett samordnat schema. Det innebar att schemat blev mer oregelbundet och kurserna fick läggas över ytterligare en termin. De lärarna fick lägga inläsning utanför arbetsdagen. Resultatet från kurserna 14 Kursen låg inom ramen för Lärarlyftet, ansökan gick via Skolverket. Alla sökande måste ha rektors medgivande för att bli antagen till kursen. Lärarna i Sandviken uppmanades delta i kursen. Eftersom många lärare från Sandviken antogs förlades merparten av kurstillfällena till Sandvikens kommun.
Enligt utvärderingarna var det tungt men givande att läsa kurserna. Kurserna och diskussionerna på arbetsplatserna gav upphov till nytänkande och resonemang om pedagogisk omstrukturering som nu ansågs nödvändig. Lärarana såg själva obalanser i den pedagogiska praktiken som de bestämde sig för att ta tag i. Arbetet i klassrummen skulle hanteras samtidigt som högskolestudierna pågick, implementeringen av datorerna skulle ske parallellt med att den nya läroplanen skulle tolkas och omsättas i handling. Det var ett omfattande reformarbete som inleddes. Uppföljningen visar att: Av de 17 lärare från grundskolan som deltog i utbildningen avslutade 16 samtliga tre delkurser om 7,5hp, en lärare deltog i två av tre kurser (flyttade till en annan skola). På gymnasieskolan deltog fyra av fem lärare i ett arbetslag i högskoleutbildningen. De lärarna var kopplade till ett ekonomiprogram där samtliga elever tilldelats dator vid programstarten redan hösten 2009.15 Övriga lärare på gymnasieskolan deltog inte i högskolekursen.16 Att använda teorier som verktyg i kursen
I kursen fick deltagarna ta del av två teorier. Den första teorin används för att belysa hur insatser motiveras i relation till inkluderingsfrågor och pedagogiska (eller specialpedagogiska) insatser (Nilholm 2007). Teorin utgår från tre olika perspektiv, eller inställningar som kan leda till olika konsekvenser i handlande i pedagogiska situationer.
(l) Om vi ser individen (barnet, eleven) som problembärare ska barnet åtgärdas, åtgärder sättas in för att ändra på individen. Omgivningen och miljön har liten betydelse.
(ll) Det andra perspektivet handlar om att se individen och skolsystemet som bristfälligt. Då ska det åtgärdas genom att man kompenserar för det som inte fungerar, man inrättar träning som syftar till att stimulera just det som inte fungerar och att justera insatser och miljö i relation till individens behov.
(lll) Det tredje perspektivet benämns dilemmaperspektivet och handlar om att försöka se och förstå komplexiteten i ett utbildningssystem. Många olika faktorer samverkar och det kan behöva förändras för att en förbättring ska kunna ske för individen, gruppen och skolan. Här ser man också på vilka påbud och styrdokument som skapar mer eller mindre handlingsutrymme för professionen att verka på kort och lång sikt.
Den andra teorin behandlar det kategoriska (KA) och relationella (RE) perspektiven och hur synsätt kan ge konsekvenser i pedagogiskt handlande (Persson, 2001).
(KA) Utifrån det kategoriska perspektivet innebär det att: om inlärning inte sker i önskad omfattning eller riktning hos en individ ligger felet hos individen. Korta riktade insatser skapas 15 För det arbetslaget gavs ingen utbildning ht 2009, de startade samtidigt med grundskolans lärare vt 2010. 16 De gymnasielärarna ställde upp på att jag som forskare fick göra observationer i klassrummen då jag följde klasserna i olika ämnen och studerade lektioner och användning av datorer i undervisningen.
som ska justera individens förutsättningar till lärande. Olika professioner ansvarar för sin respektive insatser och de har olika mål för sina insatser och dessa mål och insatser samordnas inte alls eller bara delvis.
(RE) Utgår vi från ett relationellt perspektiv ses individens lärande ske i ett relationellt samspel där olika komponenter sammantaget ger effekter. Vi kan beakta dessa komponenter och samordna och prioritera. Det kan handla om arbetssätt, bemötande, pedagogiska strategier, material eller metodval, lärarnas kompetenser, sammansättning av elevgrupper som behöver övervägas. Överväganden över handlingar därför att val och insatser ger effekter på kort och lång sikt för individens förutsättningar för lärande och utveckling i ett pedagogiskt sammanhang (Persson, 2001, Wetso 2006). Teori och praktik kopplas samman Teorierna (I, II, III och KA, RE) presenterades för kursdeltagarna (i delkurs 1.) Kursdeltagarna fick sedan tillsammans uppgiften att analysera olika fall17 med stöd av teorierna. Genom att tala om andra fall skapades en slag distans till vardagen och deltagarna kunde dra nytta av teorierna för ny förståelse. Det var en medveten strategi för att ge kursdeltagarna chans att kunna tala om svåra frågor, reaktioner och reflektioner och hur val, aktiviteter och handlingar kan ge konsekvenser på kort och lång sikt. Senare i kursen var det deltagarnas egna fall som studerandes i relation till den pedagogiska praktiken och utifrån de observationer och analyser de själva genomförde.
Kursuppgifterna i delkurs 1. omfattade bland annat att genomföra egna observationer i klassrummen och att analysera data utifrån dessa studier. Det arbetet skulle ske i par om två‐ tre lärare som följde varandras aktiviteter. De skulle se på samspel, uppläggning, utformning, förhållningssätt och reaktioner i aktiviteter i skolarbetet och med arbetet i klasserna mer generellt och i förhållande till användning av datorer i undervisningen. Observationerna följdes upp i diskussioner och seminarier i kursen. Lärarnas iakttagelser låg sedan som grund för utformning av planerade lektioner, arbete med uppföljning av åtgärdsprogram och strategiska insatser i verksamheten på skolorna. Lärare genomförde studierna parallellet med arbetet i skolan. Att skapa delaktighet – och engagemang på flera nivåer i skolsystemet Vi kan säga att forskningen har haft en hermeneutisk ansats vilket varit en medveten strategi och intention från start av projektet. Informanterna har fått del av resultaten och de har fått tillfälle att reflektera över vad som kommit fram av forskningen. Informanterna har involverats i tolkning av resultaten och kommunikationen har bidragit till att vidga uppfattningar och förståelse för den egna praktiken. En så kallad hermeneutisk spiral skapades där forskaren och informanterna bidrog till att beskriva processen genom att tala om vad som skedde och hur
17 Utifrån hur eleverna i exemplen bemöts och hur skolorna sett på elevers möjligheter och svårigheter och hur skolan hanterat resurser och vägval.
de hanterade det som skedde och vad som motiverade deras handlande. Samtalen bidrog till att synliggöra praktiken, handlingar samt etiska överväganden i olika skeden och sammanhang.
Klassrumsmiljön och aktiviteterna
Bild 6. CO Wetso 2012, klassrumsaktiviteter Forskningen har genererat data både om lärarnas uppfattningar om och handlande i lärande situationer och om när, var, hur och för vad datorerna har använts. Forskningen har belyst lärarnas och elevernas behov och uppfattningar om på vilket sätt de har löst övergångsprocessen. Resultaten baseras på mina deltagande observationer i klassrummen och samtal och intervjuer med lärare, elever, föräldrar och rektorer.
Arbetet i grundskolan ‐ inrättas för arbete med datorer
I grundskolan gällde regeln att eleverna i låg‐ och mellanstadiet inte fick ta hem datorerna. De skapades rutiner så att eleverna själva på morgonen hämtade ut eller på eftermiddagen lade in sina datorer i laddningsskåp. Det sköttes av eleverna som snabbt anammade rutinen. För eleverna i grundskolans lägre klasser var klassrummet en bas för arbetet. Här hade eleverna merparten av sina lektioner förlagda. De här eleverna mötte ett lärarteam med lång erfarenhet av undervisning. De var väl förtrogna med eleverna och deras behov för lärande. De praktiska ämnena slöjd, musik och idrott var förlagda till lokaler på skolan. På grundskolan införde man ny rutin i och med att datorerna kom till skolan. Det skulle vara tillåtet för eleverna att hämta ut sin dator och spela spel under ett pass innan ordinarie skoldag började. Eleverna uppskattade den möjligheten och många barn valde att komma till skolan 15 ‐ 30 minuter innan första lektion. Eleverna accepterade reglerna och kunde växla över till att nu börjar skoldagen, alla samlades i respektive klassrum och skolarbetet kom snabbt igång. För eleverna på högstadiet var det tillåtet att ta med datorerna hem. Det klarade de bra även om en del skador på datorerna inträffade. Datorn kunde därmed för de här eleverna användas för skolarbete, kommunikation med kamrater och lärare samt datasökning både i hem och skolmiljö. För eleverna på högstadiet var det lite knepigare då det handlar om användning av lokaler. De hade inte till att börja med ett hemklassrum utan de bytte lokaler för olika lektioner. Det bidrog till att det blev mycket praktiskt att hantera. De skulle flytta runt dator, litteratur och annat material och hålla reda på var de skulle vara för varje pass. Det tog tid och kraft och ibland krånglade tekniken. Arbetet i gymnasieskolan – inrättas för arbete med datorer I gymnasieskolan inrättades ett basklassrum för den klass som först fick personliga datorer. Eleverna valde själva att ordna med lite inredning det inrättades en fikahörna, bord och soffa. Det uppskattdes av eleverna och underlättade arbetet för uppgifter i det programrelaterade ämnena. Eleverna på programmet utnyttjade möjligheten att stanna i klassrummet och arbeta vid datorerna. De skapade egna rutiner som innebar att de paussurfade på internet eller varvade arbetet med utbyte på internet. Både lektion och rast flöt ihop. De lämnade sällan klassrummet under pågående arbete. Däremot kunde de komma lite sent eller avsluta dagen tidigare än schemat visade. När de avslutade hade de löst någon uppgift med stöd av datorn och utbyte med andra klasskamrater.
För gymnasieeleverna gällde att de fick ta fullt ansvar för datorerna. Det var tillåtet att ta med datorn hem. Eleverna fick därmed både frihet att disponera datorn och ansvar att sköta kontakter vid underhåll av datorn. Friheten innebar att de kunde utnyttja datorn för andra ändamål än skolarbete vilket blev vanligt förekommande. Skolan var vid start inte klar över
om och i så fall hur tillgången till sociala medier skulle användas i relation till skolarbete. Lärarana hanterade det olika några såg det som en tillgång andra besvärades av den ständiga uppkopplingen. I ämnen där eleverna delade lektioner med andra klasser användes dator mer sällan. De andra klassernas elever hade inte egen dator och lektionerna var inte upplagda för arbete vid dator. Det förekom att elever tog med sig dator till dessa lektioner.
Ansvaret låg på gymnasieeleverna att själva ta kontakt med servicesupport vid behov. Det fungerade relativt bra, och de kunde få hjälp. Det förekom att elever inte tog fullt ansvar och att inlämnade datorer inte servades snabbt och elever blev utan dator under några veckor. Det påverkade elevens hantering av uppgifter arbetsprocessen blev långsammare. Förändringar under andra projektåret i grundskolan I alla klassrum på grundskolan fanns Smartboards. En storbildskärm med pedagogisk funktion. Den kan kopplas till dator för att till exempel synliggöra något för en hel grupp. Vid start av projektet saknades någon teknisk installation för att dessa tavlor skulle fungera och pedagogerna hade inte fått chans att sätta sig in i tekniken.18 Under termin fyra kom tekniken igång och efter uttalat önskemål från rektor om att tavlorna skulle användas i högre grad. Det påbudet uppfattades som en viss styrning av undervisningen. Läraren skulle leda undervisningen från en given plats i rummet. Något som tidigare inte påtalats så tydligt. Under andra projektåret togs ett beslut om att även högstadieklassen skulle få inrätta ett hemklassrum. Mer tid kunde nu läggas på själva undervisningen. Det fick effekt i klassrummet. Det blev lättare att komma igång i varje arbetspass när arbetsplatsen var given. För flera elever som tidigare förlorat tid och koncentration på att bryta upp och förflytta sig med material och dator blev det en betydande förbättring. En effektivare arbetsdag med bättre överlappningar mellan olika arbetspass blir följden. Förändringar under andra projektåret på gymnasieskolan
Över tid förändrades förutsättningarna så att alla elever på gymnasieprogrammen har fått tillgång till egen dator. Den första klassen som medverkad i en ‐ en projektet var då inne på sitt sista skolår (de hade fått dator sex månader före forskningsprojektet startade). Det innebar att de blev lättare att vara motiverad för att ta med dator till andra lektioner med andra klasser för nu hade alla verktyget. En viss besvikelse infann sig hos eleverna de uppfattade sig inte vara speciellt utvald längre. Observationer och återkoppling visade på att undervisningen behövde förändras och anpassas för att fler ämnen skulle integreras i en daglig användning av datorer i undervisningen. Vilket också skedde successivt. Lärarna tog fler initiativ till att implementera datorerna som lärverkyg i undervisningen. Flera lärare önskade att jag skulle följa deras lektioner. Lärarna visade aktiviteter och handlingar där de
