Konsten att måla upp Kina
En antropologisk studie om hur kinesisk kultur porträtteras i studiematerial
Av Johanna Simu
Uppsala Universitet Kultur, Samhälle och Etnografi.
Antropologi C Kandidatuppsats.
HT 2020
Handledare: Kristina Helgesson Kjellin
Akta Dig! När du väl börjat med kinesiska är risken stor att du är fast. Och reser du sedan iväg till Kina för att med egna ögon se och uppleva landet så kommer du hem som en annan människa – vare sig du vill det eller ej. – Cecilia Lindqvist (Björksten 2007:6)
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.2 Syfte och frågeställning ... 1
1.3 Teori ... 2
1.4 Metod & Material ... 4
1.4.1 Böcker ... 5
1.4.2 Intervjupersoner ... 6
1.5 Avgränsningar ... 7
1.6 Disposition ... 8
2. Bilden av Kina ... 9
3. Att prata som man gör i Kina ... 11
4. Tystnad i klassrummet ... 15
5. Diskussion ... 20
5.1 Att skapa en bild ... 20
5.2 Att kommunicera i Kina ... 21
5.3 Vem vill tänka fritt? ... 23
6. Slutsats ... 26
Källförteckning ... 28
Böcker ... 28
Webbplatser ... 29
Appendix ... 30
Intervjufrågor. ... 30
1
1. Inledning
Två månader efter jag tagit min gymnasieexamen satte jag mig på ett flyg som skulle ta mig till Guangzhou, Kinas tredje största stad och mitt blivande hem det kommande tio
månaderna. Bakom mig hade jag ett halvår av pappersarbete, frustration, sjukhusbesök med alla tänkbara prover, spänning och ett hav av stämplar. Framför mig hade jag tio utmanande månaderna, men inte på det sätt som jag föreställt mig. Efter tre år av kinesiska studier och två tidigare besök till mittens rike så trodde jag att jag visste allt jag skulle behöva för att navigera mitt liv i Guangzhou. Vad som överraskade mig var hur lite jag egentligen visste om det kinesiska samhället.
Det är aldrig lätt att flytta till ett nytt land. Föreställningar och drömmar stämmer sällan ihop med verklighet, svårigheter du inte föreställt dig uppenbarar sig (som omöjligheten att hitta en korrekt karta) samt kulturkrockar. När du lämnar ditt hemland lämnar du också din norm, och kastas in i ett nytt sammanhang där du är anomalin, kan du inte anpassa dig så kommer det kännas som att samhället skaver mot dig. Jag vill inte ge illusionen av att detta är ett oöverkomligt steg, och eftersom jag själv visste att jag bara skulle spendera 10 månader i Kina så färgade det även mitt perspektiv, detta var ”en tillfällig” anpassning. Men varför kändes det som att det Kina jag läst om var så annorlunda från det land jag såg framför mig?
Varför kändes det så likt då Marco Polo i sin bok om hans resa till Kina beskrev den asiatiska noshörningen som en enhörning?
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur kinesisk kultur porträtteras genom utlärningsmaterial riktat till gymnasielever som studerar kinesiska, samt hur det upplevs av studenter. Eftersom intresset för att studera kinesiska har ökat i Sverige är det viktigt att vi försöker förstå vilken inverkan läroböcker har på elevernas uppfattning av Kina. I denna uppsats kommer jag analysera böcker som används eller har använts i svenska gymnasieskolor via Konfuciusinstitutet, som har en stark koppling till den kinesiska staten, samt i skolor där kinesiska undervisas utan koppling till den kinesiska staten.
Frågeställningen som uppsatsen är strukturerad kring blir där med: Hur reproduceras bilden av Kina och dess kultur genom kinesiskastudier på gymnasienivå, dels via Konfuciusinstitutet, dels i skolor utan koppling till den kinesiska staten, och hur stor inverkan har dessa böcker på elevernas uppfattning av Kina?
2 1.3 Teori
Denna Uppsats kommer att undersöka hur kultur föreställs och upplevs genom
kinesiskastudier. Eftersom studien berör gymnasiestudier ur ett antropologiskt perspektiv och teori faller studiens teoretiska ramverk under anthropology of education med ett fokus på kultur inom språklärande. Anthropology of education är ett studieområde inom disciplinen antropologi. Fokuset ligger på unga personer samt att förstå hur utbildning och socialisering hänger samman, som hur kulturella vanor och maktrelationer lärs ut (Pollock & Levinson 2016:2). Detta gör anthropology of education till ett brett studieområde. För att fokusera det teoretiska perspektivet har jag valt att inrikta mig på interkulturella relationer och upplevelser inom språkstudier. Därför kommer det teoretiska ramverket baseras på kapitel ur antologin Culture in Second Language Teaching and Learning. Boken är uppdelad i tre delar som fokuserar på interkulturella interaktioner, kultur och skriftligt språk samt kultur och
studiematerial. Detta gör att flera kapitel i denna antologi går att applicera på denna uppsats, vilket har bidragit till ett nyanserat teoretiskt perspektiv. Boken är skriven som en
lingvistikbok, men jag har valt att använda den då flertalet av de författare jag citerar
använder sig av egen etnografi, och samtliga diskuterar och applicerar antropologiska teorier.
Denna typ av applicering av ett teoretiskt perspektiv blev nödvändigt då den tematiska uppdelningen i denna uppsats skildrar olika diskussioner, som bidrar till informanternas bild av Kina. Detta har gett mig möjligheten att anpassa det teoretiska ramverket efter den
tematiska uppdelningen, vilket ger potentialen för en mer nyanserad diskussion. Eftersom jag inte haft möjligheten att göra deltagande observationer kommer jag att applicera dessa teorier på vad mina informanter har sagt under intervjuerna, samt de två böckerna (NPCR &
Kinesiska språket i Mittens rike) utifrån hur de framställer kinesisk kultur i sitt material.
Följande begrepp kommer att användas för att analysera och förstå det empiriska materialet:
Interkulturell kompetens: En individs förmåga att uppföra sig på ett tillfredställande och flexibelt vis när hen bemöts av handlingar, attityder och förväntningar från representanter av en annan kultur (Cortazzi & Jin 2013:198). Eleverna interkulturella kompetens påverkas av erfarenhet av kommunikation med native speakers, föreställningar av en kultur och hur den porträtterats. Om elevens interkulturella kompetens är baserade på fördomar eller stereotyper så kommer denne inte veta hur man bör reagera när dessa stereotyper bryts. Interkulturell kompetens bygger på förståelse och kunskap om beteende, perspektiv, förväntningar, och värden (ibid:217). Avsaknaden av interkulturell kompetens kan ha en stark negativ inverkan på kommunikationen mellan två individer med två olika kulturella koder, även om dessa talar
3 samma språk. Interkulturell kompetens är en grundläggande faktor för att två individer med olika bakgrunder och koder ska kunna kommunicera med varandra, och därmed ha kunskapen om hur man bör anpassa sig till varandra. Interkulturell kompetens ger eleven möjlighet att föra konversationer på ett korrekt vis, inte ur ett språkligt eller grammatiskt perspektiv, utan i innehåll och uppförande. För att undersöka om läroböckerna förbereder läsaren för
interkulturella möten kommer denna term appliceras, och om dessa läroböcker bidrar till läsarens interkulturella kompetens.
Sociokulturell auktoritet: All social interaktion begränsas av den grad av sociokulturell auktoritet som deltagarna besitter under interaktionen. I vissa rum uppmanas ett flöde av individuella röster, som i en vängrupp, medan den i andra rum är mycket mer begränsat på grund av bland annat sociala faktorer, som i ett klassrum. (Kelly Hall 2013:143). En lärare har en sociokulturell auktoritet i klassrummet hen besitter. Vem som talar, och hur man bör tala begränsas både av sociala och kulturella mönster, men präglas även av personen med högst sociokulturell auktoritet. Vem som besitter sociokulturell auktoritet beror mycket på ett rums sociala koder, och det är inte alltid den som talar som besitter denna auktoritet, utan det är den som bestämmer över vem som har talan. Ett annat exempel på detta är under en debatt där debattledaren ger ut talan och bestämmer hur länge någon får tala. Även om denna person inte är den som pratar mest, så är det denne som har auktoriteten över talrummet. I denna uppsats kommer sociokulturell auktoritet användas som ett teoretiskt begrepp för att förstå
klassrumsdynamiken. Delvis för att förstå hur informanterna upplever att sociokulturell auktoritet påverkar klassrumsdynamiken, men även hur denna dynamik påverkar bilden av Kina.
Sociopragmatiska relationer: Sociopragmatik handlar om passande språkligt bruk beroende på kontext och kultur (Rose 2013:170). Sociopragmatiska relationer är den språkliga norm som finns mellan två individer. Normen kommer förändras beroende på individernas roller i förhållande till varandra och vilka kulturella koder dessa följer. Detta kan appliceras på individer med samma eller olika kulturella bakgrunder. Sociopragmatiska relationer är den osynliga tråd som håller en konversation mellan två individer. Om båda talar på ett sätt som den andra förstår, eller med rätt typ av formalia hålls denna tråd stadigt, men om man misslyckas med detta kommer det att skapa spänningar i denna tråd. Sätter man nog mycket press på denna tråd genom språkliga misstag så fallerar kommunikation och tråden går sönder. Det är viktigt att som lärare undervisa i sociopragmatik och undvika etnocentrism genom att inte föra värdeladdade argument, utan sätta normer i sin kontext (ibid.:71). Denna
4 uppsats applicerar sociopragmatiska relationer i förhållande till det språk som används och lärs ut under lektioner och i böcker, och hur dessa ger en perception av kinesiska.
1.4 Metod & Material
Denna uppsattas etnografi är insamlad av mig själv och består av intervjuer som genomförts via videosamtalsprogrammet Zoom, vilket inspelades för senare analys
Intervjuerna är mellan 1 till 2 timmar långa, med fyra deltagare så har jag ett inspelat material på ca 6 timmar. Etnografiska intervjuer erbjuder möjligheten att få in inblick i informanternas världsbild, normer och för att kunna undersöka kulturella mönster (Fägerborg 2011:96f). I samtliga intervjuer har informanterna fått kolla på en bok, NPCR (se 1.2.1 Böcker), och blivit frågande om deras åsikt om, eller hur de upplever texterna i boken. Några specifika texter valdes ut för att avgränsa intervjun samt för att få informanternas reaktion på samma text i syfte för jämförelse. Intervjuupplägget har varit relativt löst då jag har utgått ifrån några basfrågor och sedan låtit informanterna prata om dessa ämnen, vilket har lett till en bred intervju som täcker många ämnen. Eftersom denna uppsats skrivits under hösten år 2020 så har den onekligen blivit påverkad av den rådande Covid-19 pandemin. Intervjuerna har som tidigare nämnts genomförts via Zoom, en videosamtalstjänst. Intervjuerna har alltså inte genomförts ansikte mot ansikte, vilket har påverkat materialet. Jag har ingen större vana att genomföra intervjuer via internet med kamera och en del förberedelser så som provintervjuer genomfördes i ett försök att skapa vana att använda videosamtal som intervjumetod. Antalet informanter är relativt lågt, med detta i åtanke har jag försökt att välja informanter med olika bakgrunder. De har lärt sig kinesiska med olika lärare, med olika böcker och hälften av informanterna har bott i Kina. Tidigare forskning inom ämnet har mer fokuserat på Konfuciusinstitutet i USA och dess inverkan på elevernas syn på kommunism (Hubbert 2014), samt vilken inverkan Konfuciusinstitutet har påverkat interkulturellkommunikation (Liu 2020). Jag har även hittat antropologisk forskning om hur kulturer representeras i läroböcker utformade för att lära ut andraspråk (Risager 2018), men denna har ett bredare fokus och diskuterar inte hur kultur framställs i kinesiska läroböcker. Av det teoretiska material jag har läst, antropologiskt och lingvistiskt, lägger båda betoning på hur etnografiskt arbete är något som saknas inom utbildningsområdet och bör bli en större fokuspunkt (Hinkel 2013) (Pollock & Levinson 2016). Det är detta jag har försökt bidra till i denna uppsats.
Jag har även använt två publicerade utlärningsmaterial som används på gymnasienivå för att jämföra dessa utifrån mitt teoretiska ramverk. Valet av böcker har baserats på att de är etablerade läroböcker som har och fortfarande används i Sverige samt med informanternas
5 erfarenhet av dessa i åtanke. Böckerna är dock inte representativa för hur andra läroböcker är strukturerade och därför utgår studien från dessa två läroböcker. I detta avsnitt kommer jag att tydliggöra det litterära materialet, presentera mina informanter. När ”kinesiska” som språk benämns i denna uppsats refererar detta till Mandarin, det huvudsakliga språket i Kina som används av majoriteten av befolkningen till vardags. Detta val har gjorts då övervägande delen av materialet samt informanterna använder sig av ordet kinesiska eller Chinese.
Översättningar som görs i denna uppsats är gjorda av mig själv, ibland är dessa bokstavligen översatta (b.ö), men ibland översätts dem med innebörden i åtanke (i.ö), beroende på ordet och dess kontext. Detta då kinesiska ord ofta är sammansättningar och kombinationer av andra ord. Detta påverkar inte bara ordens innebörd, men även hur de uppfattas.
1.4.1 Böcker
新实用汉语课本- New Practical Chinese Reader
Fortsättningsvis kommer jag skriva NPCR när jag hänvisar till denna bok. NPCR är en bok som är tryckt av NOCFL – China National Office for Teaching Chinese as a Foreign Language, eller vad som idag kallas för Hanban (Wikipedia). Denna bok är en ny reviderad version av en bokserie som börjades användas redan på 80-talet för att lära ut kinesiska till engelsktalande elever. Hanban är placerad under undervisningsministeriet i Kina och är en statlig organisation (ibid.). Konfuciusinstitutet är en dotterorganisation till Hanban, som även ibland kallas för ”The Confucius Institute Headquarters”, vars mål är att ”adopt flexible teaching patterns and adapt to suit local conditions when teaching Chinese language and promoting culture in foreign primary schools, secondary schools, communities and
enterprises.” (English.hanban.org). Konfuciusinstitutet lär ut kinesiska som andraspråk till personer utomlands för att sprida kunskap om det kinesiska språket och kinesisk kultur, detta gör de med hjälp av kinesiskalärare från Kina som bedriver undervisningen. De har ett flertal institut världen över, vilka samarbetar med skolor och universitet; för att lära ut kinesiska samt ge ut stipendium för chansen att studera i Kina.
Den första upplagan av NPCR trycktes av Hanban år 2003, den andra upplagan som kom år 2011 är tryckt av Beijing Language and Culture University Press. Denna uppsats använder sig av båda upplagor men kommer benämna båda som NPCR då de skillnader som gjorts inte är relevanta för uppsatsämnet och berör mindre saker som illustrationer och vissa översättningar som inte har kommenterats av informanterna. När jag refererar till sidnummer i NPCR i denna uppsats är det den nyare upplagan från 2011 som har använts. Den här boken
6 är strukturerad så att den börjar presentera hälsningsfraser och enklare meningar, som sedan blir mer och mer avancerade med bokens gång.
Kinesiska språket i Mittens rike
Kinesiska språket i Mittens rike är skriven av Johan Björksten (2007) och är granskad av Cecilia Lindqvist, som är en utav Sveriges främsta sinologer, främst är hon känd för sin bok Tecknens rike (1989) som även vunnit Augustpriset 1989 (Augustpriset.se). Cecilia Lidqvist skriver i förordet till Kinesiska språket i Mittens rike att detta är den första självständiga lärobok som skrivits i Sverige (2007: 6). Björksten inleder sin bok med att förklara grundläggande grammatiska principer, så som att man varken böjer verb, använder artiklar och den totala avsaknaden av tidsformer. Han påpekar att om man har lärt sig 2500 kinesiska tecken kan man läsa en dagstidning, ett mycket vanligt påstående, men utvecklar detta med att säga att du endast behöver kunna 500 för att kunna läsa 80% av denna
dagstidning (2007:6). Björksten använder detta argument för att begrunda valet av tecken och ord man lär sig i denna bok, för att komma närmare dessa 500 grundläggande tecken. Valet av tecken har även anpassats till läsarens behov, ord som man behöver som utlänning i Kina.
Upplägget i denna bok börjar med att introducera de tecken som är vanligast i det kinesiska språket, och bygger sedan meningar med dem.
1.4.2 Intervjupersoner
Sandra (24) började studera kinesiska på egen hand på mellanstadiet, hon använde sin spanskabok och översatte lektionerna för att kunna lära sig kinesiska. På högstadiet erbjöds kinesiska på elevens val vilket blev hennes första ”riktiga” kinesiskalektioner. Hon bestämde sig för att studera humanistiska språk på Luleå gymnasieskola specifikt för att de erbjöd kinesiska. Luleå gymnasieskola hade ett samarbete med Konfuciusinstitutet. Sandra var en utav de första som fick ta del av detta och använde därför i början av sina studier Björkstens bok Kinesiska språket i Mittens rike. Efter andra året på gymnasiet åkte hon till Kina i ett år på ett utbyte i en kinesisk gymnasieskola där hon bodde hos en värdfamilj. Hon tävlade med mig i Chinese Bridge/汉语桥 (en årlig kinesiska tävling arrangerad av Hanban) och reste efter gymnasiet till ett universitet i Xiamen厦门 för att studera kinesiska på universitetsnivå i ett år med hjälp av det stipendium från Chinese Bridge.
Karin (41) började studera kinesiska på Lunds universitet under 90-talet och åkte sedan till Chengdu/成都 år 2001 för att studera kinesiska på universitetsnivå då hon kände att hon inte kunde fortsätta utveckla sina språkkunskaper i Sverige. Väl där började hon lära ut engelska och fattade tycke för läraryrket. När hon återvände till Sverige utbildade hon sig till
7 lärare och började lära ut kinesiska på gymnasienivå under några år då hon blev erbjuden jobb innan hennes utbildning var avklarad. Hon åkte även med en utav hennes klasser till Kina.
Hon är nu i 40-års åldern och lär ut engelska på gymnasienivå.
Anna (21) Började studera kinesiska på gymnasiet. Hon studerade kinesiska på Franska Skolan i Stockholm med en lärare som förut hade jobbat med Konfuciusinstitutet, men som på senare tid arbetar fristående från institutet. Hon besökte Kina med sin kinesiskaklass 2018 och detta var hennes första och enda besök i Kina. Hon har studerat kinesiska på Uppsala
universitet i 2 års tid och planerade att åka på ett utbyta till Kina innan Covid-19 pandemin bröt ut.
Angelika (21) studerade kinesiska via Konfuciusinstitutet på Luleå gymnasieskola. Hon var en utav de sista klasserna i Sverige som studerade kinesiska på gymnasienivå via
Konfuciusinstitutet. Hon tävlade i Chinese Bridge/汉语桥 på nationell nivå och vann första pris och därmed även stipendium som hon ännu inte har använt. Hon tävlade inte på
internationell nivå då hon vid tävlingstillfället befann sig på ett utbyte i England. Vid detta utbyte bodde hon hos en kinesisk familj vars barn gick på kinesisk språkskola varje söndag, som hon följde med på, hon fick därmed möjligheten att fortsätta öva sina kinesiskakunskaper i ett nytt sammanhang.
Alla intervjupersoner som medverkat i denna uppsats har anonymiserats.
1.5 Avgränsningar
Samtliga informanter identifierar sig som kvinnor, dock anser jag att frågorna jag ställt ej är kopplade till kön eller skillnader i upplevelse baserat på kön, men jag kan dock inte utesluta möjligheten att detta har påverkat denna studie. Valet av studiematerialsböcker är baserat delvis på vilket material som informanterna har använt sig av under sina
gymnasiestudier, men även med böckernas innehåll i åtanke. Jag har valt att inte fokusera på annat material som prov, egenpublicerade läromedel av lärare och andra läroböcker från Hanban. Detta för att avgränsa mitt arbete till ett specifikt forskningsområde. Studien är även avgränsad till personer med en svensk bakgrund. Detta var inte en relevant fråga för valet av informanter som är studenter, men jag valde aktivt att inte intervjua kinesiskalärare som har arbetat i samarbete med Hanban, eftersom fokuset i uppsatsen är att undersöka bilden av Kina ur ett non native perspective. Mina egna upplevelser av Kina har definitivt haft en inverkan på studien. Min förhoppning är att dessa erfarenheter har gett mig möjligheten att ge ett
nyanserat perspektiv på studieområdet.
8 1.6 Disposition
Följande tre kapitel berör olika tematiska ämnen som kommer presenteras utifrån informanterna. Här kommer empiri presenteras och kopplas till de teoretiska perspektiven.
Första delen Bilden av Kina kommer att diskutera hur läroböckerna presenterar kultur och informanternas upplevelse av att lära sig om/lära ut kinesisk kultur. Att prata som man gör i Kina fokuserar på hur språket presenteras i läroböckerna och hur informanterna bemöter detta.
Denna del presenterar hur språket och uppfattning av språklig norm påverkar elevens syn på Kina. I Att tänka fritt är stort, men tänka rätt är större presenteras spänningen mellan eleven och läraren i klassrummet, och hur komplicerade frågor om Kina undviks.
I diskussionen kommer de olika tematiska rubrikerna diskuteras utifrån det teoretiska ramverket. Citat från informanterna kommer analyseras och diskuteras utifrån uppsatsens frågeställning.
Slutsatsen kommer att besvara uppsatsens frågeställning och presentera ett resultat utifrån studiens ramverk.
9
2. Bilden av Kina
För att förstå Konfuciusinstitutet kan det vara till hjälp att förstå vem Konfucius var.
Konfucius /孔夫子 (Kǒng Fū Zǐ, eller mästare Kǒng (b.ö)) var en filosof som levde 500 år f.v.t. och grundade konfucianismen, en statsideologi med stark koppling till hierarki som har präglat, och än idag har stort inflytande i, många öst- och sydostasiatiska länder. Han ansåg att dygden i att studera var att bibehålla kinesisk tradition, vilket skulle prioriteras över självständigt tänkande (Scollon 2013:16). Konfucius var även den förste kinesiske utbildaren som menade att alla, oavsett klass, skulle ha tillgång till utbildning, något som Folkrepubliken Kina än idag strävar mot (Li & Hayhoe 2012:443). Konfuciusinstitutet började öppna
Konfucius-klassrum i Sverige år 2005 som ett samarbete med Stockholmsuniversitet
(Ångström SvD 2014) och spred sig snabbt till flera universitet och gymnasieskolor runtom i Sverige. Detta var delvis eftersom intresset för att studera kinesiska hade ökat i hela Sverige, vilket gjorde detta till ett välkommet samarbete.
Samtliga av informanterna som studerade kinesiska på gymnasienivå uttryckte att de tyckte om att studera kinesiska, och två tredjedelar valde ett specifikt gymnasium med
möjligheten att studera kinesiska i åtanke. Sandra beskrev det som en central anledning till att hon valde Luleå Gymnasieskola, medan Anna beskrev det mer som en bidragande faktor när hon valde mellan olika gymnasieskolor i Stockholmsområdet. Alla informanter nämnde även att de började studera kinesiska för att de var nyfikna på kinesisk kultur, de flesta nämnde även att språket verkade intressant just eftersom det är så annorlunda. De senaste fyra åren har många diskussioner uppstått om Kina i Sverige, och svenskarnas åsikt om Kina har sjunkit väldigt lågt. Utrikespolitiska institutet publicerade en undersökning från 2020 som visar att 80% av den svenska befolkningen har en negativ syn på Kina som land. Bland de 13 europeiska länder där studien genomfördes är Sverige det land med mest negativ åsikt om Kina (ui.se). Enligt samma studie anser ungefär lika många, ca. 88%, av befolkningen att de inte vet mycket, eller delvis har kunskap om Kina (ibid.). Denna okunskap om Kina kan bidra till uppfattningen av ett ”exotiskt” eller ”främmande” land. Hur informanterna upplevde Kinas kultur var onekligen en bidragande faktor till att börja med, men hur framställs kinesisk kultur i studiematerial?
Att definiera en kultur genom en bok är ett omöjligt åtagande. Men vad man väljer att presentera ger läsaren ett nyckelhål att kika genom för att få en förståelse om vad som händer på andra sidan dörren. Det är därför viktigt att ha i åtanke vad man presenterar genom detta nyckelhål. Cortazzi & Jin (2013) argumenterar ett en lärobok kan ses som en ideologi, i den
10 mening att boken reflekterar en världssyn, kulturellt system eller konstruktion som eleverna och även läraren omedvetet använder för att konstruera en uppfattning av en kultur
(ibid.:200). Detta gör att läroböcker har en stor inverkan på elevernas interkulturella kompetens, då deras uppfattning av en kultur kan komma att färga deras interaktioner med individer från det landet. Stereotypa uppfattning är något som är skadligt för den
interkulturella kompetensen, därför måste en nyanserad bild presenteras. Karin beskrev hur viktigt det var för henne som kinesiskalärare att ge hennes elever en nyanserad bild av Kina.
Eleverna fick bland annat läsa tre böcker, en om en tjej som var punkare i Beijing, en annan var en amerikan som varit med i en kinesisk dokusåpa och ytterligare en om en flicka som flyttat från Kina till England. Hon visade även dokumentärer och drog in personliga anekdoter från Kina under lektionerna.
/…/ För att de skulle få en bättre bild av hur oändligt stort och olika det kan vara. Allt som jag kunde putta in eftersom att det är ett så jättestort land med jättemycket olika ställen, människor, språk och så vidare, det är ju svårt att täcka det i en enda kurs och i ett läromedel. (Karin)
Vikten av att visa kulturella variationer är mycket stor, annars kommer läsaren endast tro att det finns en enhetlig, monolitisk ”kultur”. Både inter- och intrakulturella variationer bör representeras (Cortazzi & Jin 2013:201). Försök till att ge en mer nyanserad bild av Kina är inte något som alla mina informanter fått ta del utav, Angelika beskrev det som ” vi lärde oss, det dom liksom gav oss /…/ vi säger om vi läste en text om kinesiska muren, man ställer någon följdfråga typ såhär ’vet du när de började bygga just den här muren?’ och sådant där men inte så mycket random”(Angelika). Detta innebär att läraren och läroboken styr vad som diskuteras i klassrummet, eftersom eleverna kan uppleva att det inte finns utrymme för frågor som inte relaterar till det ämne som lektionen berör.
Björksten har i sin lärobok Kinesiska språket i Mittens rike valt att skriva mindre notiser eller rubriker om kinesiskt samhälle eller kultur. Bland annat så förklaras enbarnspolitiken (som fortfarande var aktiv när denna bok gavs ut), poesi under Tang dynastin, men även hur man är artig i Kina och hur man säger nej till något på rätt sätt för att inte förvirra den som erbjuder något (Björksten 2007:159:202:198). Dessa beskrivs ganska kort, ungefär ett till tre stycken, och ger en väldigt övergripande bild. Den sistnämnda, hur man artigt nekar ett erbjudande, bidrar till att eleverna kan få en uppfattning av hur man hanterar en känslig, men likväl alldaglig, situation vilket bidrar till den interkulturella kompetensen hos eleverna. I ett
11 fall där Björksten skriver om Kinas historia under 1900-talet görs detta väldigt koncist, och refererar till hans tidigare bok om ämnet. Han beskriver kulturrevolutionen såhär:
Den kinesiska kulturrevolutionen är ingen revolution i ordets egentliga bemärkelse, utan en propagandabeteckning på en politisk massrörelse som kom att sätta djupa sår i det kinesiska samhället. Kinesiska och västerländska historiker anger ofta olika tidsperioder för rörelsen, men den pågick i ungefär tio år från slutet av sextiotalet.
(Ibid:232)
Detta är troligtvis inte hur kulturrevolutionen skulle beskrivas i en bok publicerad av den kinesiska staten. Sandra berättar om en familjevän från Kina som i sin barndom fick lära sig att svälten som följde ”Det stora språnget”, som pågick mellan 1958 till 1960 i Kina (Britannica.com), berodde på naturkatastrofer vilket förstörde grödorna (Sandra). Det är sant att folk dog på grund av naturkatastrofer under ”Det stora språnget”, men majoriteten av människor dog på grund av försöket att industrialisera landet så fort som möjligt
(Britannica.com). Målet var att genomföra jordbruk på en industrialiserad nivå utan
användning av maskiner samt att smälta så mycket järn och stål som möjligt för att snabba på industrialiseringsprocessen. Detta resulterade i att jordbruksredskap smältes ner till tackjärn, även kallat pig iron på engelska, och många grödor dog. Man uppskattar att ungefär 20 miljoner människor dog av svält mellan åren 1959 till 1962 (ibid.).
Även NPCR implementerar texter om kinesisk kultur i sina böcker. Dessa är ungefär en till en halv sida långa och berör ämnen som Kinas valuta, vad man äter i Kina, Pekingopera och kinesiska namn (2011:172:70:87:110). Man går inte in på kinesisk historia eller politik i dessa Cultural notes som boken beskriver dem som. Texterna är definitivt mer beskrivande än de korta stycken som presenteras i Björkstens bok, och kan skildra saker som lokala seder, hur åtkomsten till t.ex. västerländsk snabbmat har förändrats och hur traditionen kring efternamn ser ut i samhället. Dessa Cultural notes nämner dock inte de mer kontroversiella aspekterna, detta ger en känsla av att den presenterar mer ”ytliga” teman om man jämför innehållet med Björkstens bok.
3. Att prata som man gör i Kina
Men representation av kultur kan inte bara hittas i Cultural notes, utan hur
konversationerna är skrivna ger även en bild av hur Kina är som land. Läroböcker kommer att, medvetet eller ej, uttrycka sociala och kulturella värderingar. Dessa är sällan explicit utpekade, utan är inbäddade i dialoger (Cortazzi & Jin 2013:202). Samtliga av mina
12 informanter beskrev konversationerna i NPCR som ”stela”, men hur man upplevde dem som ”normala” eller representativa för hur man pratar i Kina berodde mycket på om man bott i Kina eller inte. De två informanter som besökt Kina vid ett tillfälle, men som inte har bott eller studerat kinesiska i Kina beskrev texterna som typiska. Det femte kapitlet i NPCR väckte olika känslor hos informanterna, vilket gav upphov till intressanta konversationer (2011:56).
Av denna anledning har jag valt att använda den som ett exempel ur NPCR. Detta är en textkonversation mellan Mǎ Dàwéi (马大为 där Mǎ/马 representerar hans efternamn March och Dàwéi/大为 är en fonetisk översättning av hans förnamn David (i.ö)) och en kinesisk student:
Mǎ Dàwéi: Ursäkta, är det här Wáng Xiǎoyúns korridorsrum?
Kvinnlig student: Det stämmer. Var god och kom in och sätt dig.
Mǎ Dàwéi: Tack. Är Wáng Xiǎoyún här?
Kvinnlig student: Hon är inte här.
Mǎ Dàwéi: Var befinner hon sig?
Kvinnlig student: Förlåt, jag vet inte.
Mǎ Dàwéi: Det är okej. Okej, hejdå.
Kvinnlig student: Hejdå. (ibid)
Anna beskrev denna textkonversation: ”Vi har haft många liknande typer av dialoger som den här, så det verkar ju vara [en] väldigt standarddialog, att det är så det är uppbyggt. Så det har jag inte så mycket att säga om.” Hon fokuserade mer på själva meningsuppbyggnaden än på innehållet i sig, vilket hon gjorde under de flesta texter ur NPCR under intervjun. Karin placerade texten i en verklighetstrogen situation och upplevde frustration över hur artigheten gjorde texten uppstyltat och stel:
Hon måste lära sig lite om stranger danger! Hon är jätteartig, visst kom in och sätt dig men alltså man skulle bli lite irriterad, såhär, kommer in och sätter mig ’Aa är hon här då?’ ’ Näää’ ’Okej…. Kunde [du] inte bara ha sagt det?’/…/ Jag menar vad ska hon föreställa vara för en karaktär? Liksom representerar hon den kinesiska artigheten, när hon då bjuder in honom att sitta för att det är viktigt. Jag menar jag upplever ju inte att den kinesiska artigheten gör att man inte kan vara tydlig och säga ’Jaha nä men hon är inte hemma, så kom igen någon annan gång.’ Jag har aldrig upplevt att situationen har krävt att jag ska komma in och sätta mig och vänta på att personen jag söker inte är där.
/…/ jag förstår att man vill lära eleverna ’kom in, sätt dig ner, varsågod och sitt’ också
13 men om hon hade kunnat gå och hämta Xiǎoyún, hon hade kunnat få vara hemma kan jag tycka. (Karin)
Även Sandra uttryckte förvirring och frustration över hur rigid denna konversation i NPCR är. Efter att ha läst den första texten i kapitel fyra beskrev hon hur den inte kändes verklighetstrogen. ”Den känns onaturlig bara, det känns som att kineser är för hjärtliga för att bete sig på det här sättet bara (Sandra)”. Just detta fokus på huruvida personer verkligen konverserar med varandra, och de onaturligt formella konversationerna var en övergripande faktor för mina informanter som tidigare bott i Kina. Angelika, som bott hos en kinesisk familj i England uttryckte även tydligt att hon tyckte att texterna var stela och formella. Hon uttryckte inte samma frustration över huruvida native speakers konverserar på detta vis eller ej, utan applicerade konversationen i en svensk kontext. ”Det känns inte som att några vänner har en sådan konversation där man sätter sig ner och ba ’Hur mår du?’ ’Jag mår bra’ ’Mår din mamma bra?’ (Angelika)”. Denna diskrepans i uppfattningen av denna text kan påverkas av hur mycket kontakt intervjupersonen har haft med native speakers, eller folk som talar kinesiska som modersmål. När tillgången till native speakers är relativt låg finns det lite till ingen möjlighet att få erfarenhet av interkulturell kommunikation, detta påverkar förmågan att läsa av språkligt pragmatiska förhållanden (Rose 2013:168f). Vad som uppfattas som
en ”normal” språklig ton är svårt att uppfatta som nybörjare, det är med hjälp av att prata med native speakers som en känsla för denna distinktion lättast kan formas. Elever kan även få en uppfattning för vilka formuleringar som är associerade med auktoritet genom att observera vilka ord som används av den auktoritära rollen, läraren, när denne utövar sin roll genom språket (Woolard 2004:88).
När jag samtalade med Karin om skillnaderna mellan den kinesiska NPCR och Björkstens bok diskuterade vi huruvida konversationerna i Kinesiska språket i Mittens rike förhöll sig till samma formella form. Björksten har implementerat fler humoristiska
konversationer där kulturkrockar vävs in i konversationerna. Ett exempel som Karin tog upp var i kapitel 18 där den svenske utbytesstudenten 高/Gāo, och dottern till familjen han hyr ett rum hos, 红/Hóng, har varit ute och handlat kläder och försöker nu hitta hem (Björksten 2007:2 66). Detta är några utdrag ur denna textkonversation, som den översätts i boken:
Gāo: Kom så går vi hem, Hóng.
Hóng: OK, hur ska vi gå?
Gāo: …? Vet du inte det? Du bor ju här!
Hóng: Jag bor inte här, jag bor hemma!
14 /…/
Gāo: Ursäkta, herrn, hur går man till Hóngmén-vägen?
Herre 2: Hóngmén-vägen är bra långt här ifrån.
Gāo: Jaså? Hur kommer man dit?
Herre 2: Det är väldigt, väldigt långt här ifrån.
Gāo: Hur kommer man dit då?
Herre 2: Det går inte att gå, ni måste åka buss.
Gāo: Men vi kom ju till fots därifrån och hit! (ibid)
Konversationen innehåller vissa artighetsfraser så som ”herrn” (先生/ xiān sheng) och ”ursäkta” (请问/ qǐng wèn), dessa är vardagliga artighetsfraser i Kina. Men den har inte samma typ av stelhet som man kan se i NPCR. Ett argument mot denna uppfattning är att konversationen från Björkstens bok kommer från kapitel 18, medan den från NPCR är endast kapitel 5, därför finns det en större möjlighet att göra längre konversationer som är ner avslappnade då eleverna har en större baskunskap. Men även kapitel 18 som finns i New Practical Chinese Reader 2 innehåller samma typ av rigid konversation som de i bok 1, fast med mer specificerad vokabulär (2011:75).
Både NPCR och Kinesiska språket i Mittens rike presenterar 你好/ nǐ hǎo som en standardiserad hälsningsfras. 你好/ nǐ hǎo brukar översättas till hej på svenska, men används generellt inte i Kina. Det brukar talas om att 你好/ nǐ hǎo endast används av kineser för att hälsa på utlänningar eftersom det är en fras som alla lär sig via läroböcker, men som egentligen inte används av kineserna själva (Chinesepod.com). Detta skapar en viss distans mellan native speakers och personer som lär sig kinesiska som andraspråk.
NPCR har en tendens att introducera väldigt formella termer innan de förklarat de grundläggande. Ett exempel av detta är ordet 贵姓/Guìxìng, vilket kan översättas till ärade efternamn (i.ö), och används för att be om någon av högre social rangs efternamn. Detta ord presenteras i en textkonversation innan standardfrasen vad heter du. Anna och Angelika var bekant med 贵姓/Guìxìng och uttryckte båda att det var viktigt för att kunna vara artig i Kina.
Sandra kände inte alls igen detta ord även fast att hon bott i Kina under två års tid, men menar att detta kan bero på det faktum att hon aldrig befunnit sig i ett formellt sammanhang.
Huruvida ett ord är användbart eller ej beror helt och hållet på kontexten. Kultur och språk kan sällan separeras. Personer som talar ett annat språk än deras modersmål uppfattas ofta
15 använda olämpligt språkbeteende utan deras egen vetskap. Att bryta mot kulturella normer i konversationer mellan icke- och native speakers kan leda till sociopragmatiska förluster (Hinkel 2013:2). Man säger något, eller beter sig på ett tabubelagt vis, utan att själv vara medveten om det. Detta kan vara en anledning till valet av formellt språk, för att minska risken för sociopragmatiska förluster där man avviker från kulturella normer. Enligt Ron Scollon är det lärarens ansvar att lära eleverna interaktionsmönster, kulturella värderingar, och andra aspekter av det kulturella samspelet; samtidigt som spänningar mellan elevernas
kulturella norm och den tillhörande det nya språket måste hanteras. Detta är mycket viktigt att ha i åtanke om läraren och eleverna kommer från olika kulturella bakgrunder (Scollon 2013:
181). Detta fokus på formella och komplicerade formuleringar för att försäkra sig om att eleverna inte inskränker på kulturella normer kan dock även förvirra elever och deras
uppfattning av hur man kommunicerar i en vardaglig ton. Men detta kan även skapa problem, då formella formuleringar ofta är mer komplicerade och inte används i vardagligt bruk.
Jag minns att det var en grej som var frustrerande, för jag hade ju pluggat kinesiska på gymnasiet i typ två år, och typ trodde jag var ganska bra, för att jag var bra på proven, bra betyg, så det vi lärde oss lärde jag mig. Men sen när jag väl kom till Kina [som]
utbytesstudent kunde jag inte säga någonting, det kändes som att jag inte hade någon nytta av det jag hade lärt mig, för det var saker som man ändå aldrig sa på riktigt. Jag blev lite chockad typ, för jag trodde att jag var bättre än vad jag var. (Sandra)
Sandras upplevelse är ett exempel på hur läroböcker kan misslyckas med att ge läsaren nog mycket interkulturell kompetens. Om termer som inte används av samhället som skildras lärs ut av läroböcker, och i sin tur av lärare, ger man inte elever möjligheten att nyttja och använda termer som ökar förståelsen och kompentensen för kommunikation, utan hindrar snarare denna utveckling.
4. Tystnad i klassrummet
Konfucius språkade, som tidigare nämnt, att dygden med att studera var att utbildas i kinesisk tradition. Han underströk vikten av respekt för social hierarki och samhällsnorm, snarare än att utveckla ett självständigt perspektiv, då kunskap var ett medel för att förbättra sig själv och hur man förhåller sig till andra. Det finns spår av detta än idag i Kina, då studier anses vara vägen till intellektuell frihet och självbehärskning (Li & Hayhoe 2012:446). Kina har en historia av demokratiska rörelser, det senaste stora försöket att skapa ett demokratiskt land var under inbördeskriget som pågick under det tidiga 1900-talet. Demonstrationer har
16 även genomförts i demokratins namn, så som de studenter som samlades på himmelska
fridens torg 1989. Trotts detta har demokratin aldrig riktigt fått ett fäste i Kina, vilket kan vara en bidragande faktor till att retorisk argumentation aldrig varit ett fokus inom utbildningen (Scollon 2013:15).
Suzanne Scollon (2013) menar att västerländska filosofer argumenterar att skälet till att man gör något är kopplat till tro och begär, resonemang bärs av slutsatser och förklaringar, samt begäran av ett visst resultat (ibid:18). Hon menar att kinesiska filosofer fokuserar mer på distinktioner, att använda sociala normer som betingelser för lämpliga åsikter eller begär.
Genom detta produceras även handlingar som individen anser vara acceptabla (ibid). Alltså moraliserades åsikter, begär och handlingar på ett sådant sätt att individen vet vad som förväntas göras i olika situationer, eller vad denne bör finna åtråvärt. Detta i kontrast till västerländsk och sokratisk filosofi som fokuserar på att människan måste formulera ett eget resonemang för sina handlingar. Detta betyder inte att den västerländske personen inte har sociala normer och betingelser som påverkar dennes handlingar, dessa är såklart närvarande, men de är inte lika tydligt tillämpade, så som i studiematerial. Sandra berättade om ett tillfälle där hon fick besöka en kinesisk grundskola där eleverna fick lära sig om olika folkgrupper under en geografilektion. Där beskrev de vita personer som långa, håriga med blont hår och blå ögon, medan mörkhyade beskrevs som medel mycket kroppsbehåring och krulligt svart hår, medan asiater är gula. Hon upplevde frustration över denna generalisering och att den undervisades i en skolmiljö. Kritiskt tänkande förekommer naturligtvis i Kina, men
situationen är snarare att det ej diskuteras publikt på grund av den starka konsensuskulturen.
Detta är något som även reproduceras i klassrummet då det inte finns samma krav på att kunna argumentera och analysera som i det svenska skolsystemet. Konfucianismen har genom sin historiska närvaro i landet påverkat styret, visioner, läroplanen och pedagogik (Li &
Hayhoe 2012:446).
Genom deltagande observationer i Hong Kong visade det sig att västerländska lärare som var ovana att lära ut i asiatiska klassrum ofta upplevde att deras lektioner talades för döva öron då eleverna inte interagerade eller ställde frågor om innehållet (ibid:27). Detta kan bero på hur man via olika kulturella mönster ser på lärarrollen, vilket kan leda till att sociokulturell auktoritet inte räcker till för att styra konversationerna i rummet. Den sociokulturella
auktoriteten sätter ramverket för vad som kan diskuteras, men denna kan inte agera separat från kulturella mönster, utan präglas av dem (Kelly Hall 2013:143). I det kinesiska
klassrummet läggs mycket fokus på att få bra betyg, och vilka tekniker man bör använda för
17 att uppnå ett bra betyg, medan mycket mindre energi läggs på att försöka hitta ”sanningen”
eller implementera kritisk analystänkande (2013:26).
Man uppmuntras inte att tänka själv och ifrågasätta saker, är man en person som gör det sticker man ut, du har inte heller någon att diskutera med. Inget lockade mig att fråga om kontroversiella saker. (Sandra)
Hur detta påverkar ett klassrum och dess dynamik mellan lärare och elever blir en känslig aspekt av utlärningssammanhanget, finns det ett begär från elevernas sida att ifrågasätta? Studier har visat att socialiseringen i ett klassrum påverkas av det språk som undervisas. I post-sovjetiska Ungern gjordes undersökningar om hur skolor som erbjöd tvåspråkig undervisning med fokus på engelska adopterade en mer västerländsk, och icke- ungersk undervisningsmetod; och ersattes med en som ansågs vara mer demokratisk
(Baquedano-Lópes & Jean Hermandez 2016:203). Dagliga interaktioner inom klassrummet förändrade interaktioner och pragmatiska normer efter det språk som undervisades (ibid.).
Detta innebär att den kinesiska pragmatiska normen påverkar det svenska klassrummet till viss del. Anna är den enda intervjupersonen som endast blivit undervisad i kinesiska av lärare med ett svenskt ursprung, både på gymnasienivå och universitetsnivå. Både Sandra och Angelika har blivit undervisade av lärare från Kina. När jag frågade dem om de kände att de kunde fråga sina lärare mer känsliga frågor om Kina, om ämnen så som himmelska fridens torg, kulturrevolutionen etc., så svarade alla att det var ingenting de hade frågat om; vissa kände även att de inte var bekväma med att fråga den typen av frågor.
Jag vet inte om jag funderade direkt på att göra det, jag tror det kan vara, man vet ju liksom hur, hur regeringen i Kina ’är’ och liksom att man pratar inte riktigt om fel för att the calmness ska liksom fortsätta. /…/ Inte för att man är konflikträdd riktigt /…/
men man vet som att man kanske inte får så mycket svar om man frågar om sådana grejer och då blir det som att man frågar inte alls, men det känns ju ändå som att man vet ju typ, man har ju läst grejer, man kan ju googla vad som helst och så får man reda på det. (Angelika)
Det ligger alltså på elevens ansvar att läsa på och informera sig själv om Kina om man inte känner sig bekväm med att fråga vissa frågor, eller om man inte tänkt på att ställa dessa frågor över huvud taget. Anna uttryckte att hon inte hade funderat över att fråga sin lärare om kontroversiella ämnen, men att detta berodde på att de inte hade diskuterat sådana ämnen under lektionerna. ” [Jag] hade nog aldrig riktigt tänkt på att fråga om det, men det hade
18 säkert inte varit några problem, tror jag… eller så undvek hon det” (Anna). Detta tvivel om vad som är okej att fråga om och vad som bör undvikas för att inte störa den sociopragmatiska normen (Rose 2013) finns i alla klassrum, men inte lika påtagligt. Anna började för första gången lära sig om Kinas moderna historia på universitetet då hon tog en delkurs inom ämnet som en del av hennes studier.
[O]ch så läste man ju boken och man ba ’och så hände det här, och 10 miljoner dog’ och man ba’ va?’ ’och så hände det här och då dog 30 miljoner”, alltså det är alltid sådan jäkla stor mängd människor som dog så fort någonting hände, och då lät det som att det var ingenting! Och jag var såhär ’jaha…?’
Jag: Också att man inte har hört om det sedan innan.
Ja… då känner man sig ignorant. (Anna)
Denna okunskap ifrån elevernas sida gällande Kina och kinesisk kultur beskrivs alltså av informanterna som en bidragande faktor till varför man inte frågar, men även för att man inte känner sig bekväm med att fråga. Karin, som lärt ut kinesiska på en svensk
gymnasieskola upplevde däremot inte att eleverna inte hade möjligheten att fråga om tabubelagda ämnen, utan snarare att eleverna undvek att fråga om dessa saker. Även fast de pratade ytligt om vissa saker så som Tibet, Taiwan och Hong Kong så var det inget som hon upplevde eleverna ville fråga om.
Jag upplevde det som att de ville få njuta av kinesiskan, oproblematiserat, och skulle vi då liksom gå in på problemområdena skulle det på något sätt… ja jag vet inte, risken är väl att de upplever att det tar bort den här ’exotiska’ glansen. Jag vet inte men på något vis var det i alla fall så att de kunde snudda vid dem där grejerna, men det var inte riktigt så att de ställde inga stora frågor kring det utan det var mer ’jaha aa, jo, så kan vi gå vidare?’, lite så. (Karin)
Karin berättade att majoriteten av hennes elever inte var så politiskt intresserade, vilket som kan varit en bidragande faktor till att hon kände att hennes elever inte ville fråga om kontroversiella saker. Dock hade hon en elev som hon beskrev som ”mer påläst om Kina” och upplevde att även han undvek ämnet. ” [D]et upplevde jag som en konflikt i hans känsla av att kinesiska är roligt, och skojigt, och [att] Kina är spännande.” (Karin).
När lärare och elever går in i ett klassrum accepterar de olika roller, som talare och lyssnare (Scollon 2013:22). Rolldynamiken mellan lärare och elever i ett klassrum har en
19 inverkan på den pragmatiska norm som klassrummet besitter. Detta är starkt påverkat av sociokulturell auktoritet. Generellt sett så är det läraren som tar på sig rollen som talare, detta påverkas också av dennes position i rummet, medan eleverna intar rollen som lyssnare. Om en elev ställer en fråga under lärarens föreläsning ändras dynamiken och ramen för deltagandet (ibid:23). När detta rollskifte sker finns det en förväntan på den nye talaren att inte bryta mot den sociopragmatiska normen och göra ett tabubelagt uttalande. Angelika beskrev detta fenomen som att ”behålla the calmness”. Detta kan vara en anledning till denna spänning mellan lärare och elever, men det kan även bero på det som Karin beskrev; att man inte vill förstöra den romantiska bild man har av ett land och en kultur, för att rättfärdiga sitt intresse inför något så kritiserat.
20
5. Diskussion
I denna del kommer jag att diskutera de tematiska områdena i uppsatsen utifrån den teori som presenterats. De centrala begreppen som används är: Interkulturell kompetens - förmågan att på ett tillfredställande sätt kommunicera med native speakers utifrån ens förståelse för deras kulturella koder (Cortazzi & Jin 2013:198). Sociokulturell auktoritet – bestämmer hur och vilka som har tillgång till talan och under vilket ramverk kommunikation sker (Kelly Hall 2013: 143). Sociopragmatiska relationer- normen som bestämmer hur individer bör tala med varandra utifrån ordval och formalitet (Rose 2013:170).
5.1 Att skapa en bild
Att Sverige är ett land med mycket okunskap om Kina kan vara en bidragande faktor till att många har en så exotisk bild av Kina. När den stora allmänheten inte känner att de har kunskap om ett land med sådan utbredd mångfald och storlek som Kina är, finns där
möjligheten till att konstruera en bild. Detta är varför medier har en väldigt stor inverkan på det svenska folkets syn på Kina enligt rapporten från utrikespolitiska institutet som citerades i början av denna uppsats (ui.se). När man själv inte besitter en grundkunskap om ett område, kan ens åsikt lätt förändras beroende på andras uppfattning. Detta kan leda till att många som börjar studera kinesiska på gymnasiet gör detta med okunskap och en viss naivitet.
Engagemang för ett ämne ger en bra grund för att studera ett nytt ämne. Detta gör
studiematerial väldigt viktigt för att eleverna ska kunna forma en bild av ”kinesisk kultur”.
En lärobok som ideologi ger alltså läsaren en bild, som uppfattas vara sann, av ett samhälle och dess kulturella koder (Cortazzi & Jin 2013:200). Läroböcker blir därmed ett mycket känsligt instrument för att ge läsaren en uppfattning av hur kommunikation sker mellan individer i det språk som lärs, i detta fall kinesiska. Elevernas interkulturella
kompetens kommer i början till stor del baseras på hur kultur porträtteras av läroboken, vare sig detta är bokens avsikt eller ej. Angelika beskrev att de under lektionerna lärde sig det som boken eller läraren presenterade, ”Vi lärde oss, det dom liksom gav oss (Angelika: 13)”. Detta innebär att den bild av kinesisk kultur som den beskrivs i boken blir referensen för vad som är verkligt, vilket lätt blir en beskrivning av kultur som en statisk och enhetlig del av samhället.
Konsekvensen av detta blir att elevernas interkulturella kompetens (Cortazzi & Jin 2013) kommer baseras helt och hållet på hur kulturella mönster och koder beskrivs i läroboken. I kontrats till Karins försök att som lärare ge en nyanserad bild av Kina, där hon lägger vikt i både inter- och -intrakulturella (ibid.: 201) variationer mellan personer som bor i Kina, kommer till Kina och lämnar Kina. Läraren har en oerhört viktig roll att presentera dessa
21 perspektiv för sina elever eftersom läroböcker ofta saknar detta perspektiv, vilket både NPCR och Kinesiska språket i Mittens rike gör.
Utifrån de två böcker som jag har studerat närmare och hur de representerar kultur i de notiser, eller cultural notes, bildas två väldigt olika bilder av Kina som land.
Björkstens försök till att ge en mer bred bild av Kina i Kinesiska språket i Mittens rike är därför väldigt påtagligt. Han balanserar ämnen så som enbarnspolitik och
kulturrevolutionen med praktisk information om hur man är artig. Det är uppenbart, inte bara genom dessa texter, att han försöker visa olika sidor av det kinesiska samhället ur ett svenskt perspektiv, vilket är en viktig aspekt av att öka elevens interkulturella kompentens (ibid.), då kulturella skillnader presenteras utifrån ett perspektiv som eleverna kan relatera till. Dessa texter är dock väldigt koncisa och ger därmed inte mycket utrymme för en djupare förklaring.
Textkonversationerna saknar även en nyanserad bild av kinesisk kultur och presenterar olika skildringar av kultur som fakta, så som att alla firar en högtid på precis samma sätt. De
stycken om Kinas kultur blir därmed mer övergripande och ger inte läsaren möjlighet att få ett djupare intryck. Det finns dock en uppenbar vilja att skildra olika delar av det kinesiska samhället, och ge läsaren möjlighet att utforska och läsa vidare om de ämnen som presenteras.
Det finns dock ingen garanti att läsaren kommer att göra detta då det ligger på dennes egna ansvar.
NPCR ger en mer ”steril” bild av kinesisk kultur. Kulturella teman förklaras på ett ytligt och smickrande vis. Kulturella företeelser tas upp via cultural notes tydligare än i
textkonversationerna, men dessa texter ger inte mycket utrymme för kulturell mångfald. Man ger en selektiv bild; en som inte inkluderar kulturkrockar eller problematiska aspekter.
Problemet med detta är att det inte ger en autentisk bild av hur både kommunikation och livet ter sig i verklighetens Kina, och därmed bidrar till kulturkrockar snarare än att hindra dem.
Interkulturell kompetens (Cortazzi & Jin 2013) tas inte med i åtanke då dessa texter produceras, utan det är uppenbart att syftet är att ge en koncis, lättsmält och attraktiv introduktion till kultur. Kort sagt stärks bilden av Kinas främmandeskap av denna distansering.
5.2 Att kommunicera i Kina
NPCR och dess formella formuleringar ger ett intryck av Kina som ett land där man frågar efter någons ärade efternamn, snarare än vad heter du? Det är inte förvånande att de introducerar formella termer, de är mycket hjälpsamma för att undvika att sociopragmatiska relationer (Rose 2013) kompliceras. Det är dock viktigt att förstå när det är lämpligt att
22 använda dess termer för att bidra till läsarens interkulturella kompetens (Cortazzi & Jin 2013), vilket är något som NPCR inte lyckas med. De två informanter som inte bott i Kina, Anna och Angelika, beskrev dessa formuleringar som nödvändiga att kunna då det finns en mer formell social hierarki i Kina. Visserligen är detta väldigt sant och något man behöver vara medveten om, men det betyder inte att det är den mest använda formen av kommunikation. Sandra beskrev texterna i NPCR som ” kineser är för hjärtliga för att bete sig på det här sättet
(Sandra:15)”, hon upplevde det som att denna typ av formella formuleringar inte var naturliga i förhållande till hennes upplevelse av att bo i Kina. Som tidigare nämnt är det viktigt att lära sig formella termer för att inte bryta mot de normer som konstruerar sociopragmatiska relationer (Rose 2013), då detta kan skapa störningar i kommunikation mellan en native speaker och den som lär sig ett nytt språk. I dessa fall är det bra att lära sig de formella formerna, speciellt som svensk då vi sällan tilltalar någon med formell pronomen, eller använder formella titlar och formuleringar på samma sätt som många andra länder gör. Att vara för informell är nog en av de vanligare inskränkning av sociopragmatiska relationer (ibid.) som svenskar gör, eftersom vi inte har samma känsla för när och hur man bör
formulera sig när man kommunicerar med en person av högre social rang. Detta betyder dock inte att formalitet är rätt att använda i alla tillfällen. Att endast använda formella
formuleringar med personer i din ålder eller i samma sociala rang som du kan även skapa en distans. Om ens vän endast tilltalar en i formell ton kan detta skapa en känsla av att man blir alienerad personen och att hen inte vill komma för nära inpå, på en personlig nivå. Även detta bryter mot sociopragmatiska relationer (ibid.) genom att använda en överdrivet formell ton.
Karin som själv bott och studerat i Kina påpekar sin frustration med exempeltexten ur NPCR med att säga att hon ” upplever ju inte att den kinesiska artigheten gör att man inte kan vara tydlig (Karin: 14)”. Alla informanter höll med om att konversationerna i NPCR är stela men det fanns en tydlig skillnad mellan de som hade bott i Kina och de som endast hade besökt Kina. Detta är såklart inte förvånande, har man haft mer kontakt med native speakers och fått en bredare förståelse för språkliga nyanser. Om man inte har tillgång till native speakers så rekommenderar Ron Scollon att man bör se på komediserier/sitcoms för att få en känsla för vad som anses vara tabu (2013:181ff). Det som var förvånande ur mitt perspektiv var att Anna beskrev texten som en ”standarddialog (Anna:14)”. Som tidigare diskuterat var nog detta mer riktat på strukturen, men hon nämnde väldigt sällan hennes åsikt om
konversationernas innehåll. Detta kan bero på en osäkerhet gällande hur man egentligen konverserar i Kina då hon har haft väldigt begränsad kontakt med native speakers. Hon frågade mig även ofta genom intervjus gång om man använder vissa ord eller tecken i Kina
23 och hur vissa sammanhang påverkar språket, då hon själv inte hade erfarenhet av detta. Hur man lär sig ett språk och vilka ord man lär sig har en stark inverkan på elevens upplevelse av språket. Genom att interagera med native speakers får eleven en mycket tydligare uppfattning av språkliga nyanser (Rose 2013:168f). Sandra påpekade denna känsla då hon efter två år av kinesiskastudier kom till Kina och upplevde att hon ” inte hade någon nytta av det jag hade lärt mig, för det var saker som man ändå aldrig sa på riktigt (Sandra:17)”. Dessa två exempel gör det tydligt att det finns en diskrepans mellan vad man lär sig genom sina gymnasiestudier och hur språket används i Kina. Ett typiskt exempel på detta är frasen 你好/ nǐ hǎo som brukar översättas till hej och är det första man får lära sig i NPCR. Faktum är att det inte är en fras som används i Kina, trots detta inleder den kinesiska boken med just denna fras.
Anledningen till detta kan vara att man försöker anpassa innehållet till den sociopragmatiska normen (Rose 2013) som läsaren är van vid. Detta motverkar dock aktivt den interkulturella kompetensen (Cortazzi & Jin 2013) hos eleven, som inte lär sig att hälsningsfraser varierar beroende på formalitet och tid på dygn. Utan interkulturell kompetens (ibid.) kan man inte kommunicera med individer på ett tillfredställande sätt vilket riskerar den sociopragmatiska relationen (Rose 2013) mellan individerna.
Björkstens bok börjar med att introducera de vanligaste tecknen i det kinesiska språket och använder sedan dessa för att bygga meningar och konversationer. Textkonversationerna är humoristiska och ger en bild av Kina som är enkelt att relatera till. Frustration över sin okunskap, kulturkrockar och missförstånd, men även en hel del humor och charm. En aspekt av boken som gör den mycket användbar är att den är skriven ur ett svenskt perspektiv vilket är till hjälp för den interkulturella kompetensen (Cortazzi & Jin 2013). Boken implementerar formella så väl som vardagliga konversationer där majoriteten är meningar och ord som används i Kina. Även Björksten presenterar 你好/ nǐ hǎo som en mycket vanlig hälsningsfras trots att den som tidigare nämnts inte används av lokalbefolkningen, utan har nästan tagit på sig rollen som hälsningsfrasen som används för att hälsa på utlänningar. Bilden av de
sociopragmatiska relationerna (Rose 2013) mellan karaktärerna görs tydliga, och ger exempel på hur dessa bör upprätthållas (Björksten 2007:198).
5.3 Vem vill tänka fritt?
I del 4 diskuterades hur konfucianismen fortfarande har en roll i det kinesiska klassrummet samt hur både elever och lärare upplever att den andra inte vill att man
frågar/frågar kontroversiella frågor. Jag skriver i denna del att man i Kina inte ifrågasätter det man lär sig i skolan, utan antar det som norm. Detta betyder inte att folk inte har annorlunda
24 åsikter eller tankar, men att dessa ej diskuteras och argumenteras kring på samma sätt som man ofta gör i Sverige. Detta är såklart ett oerhört generaliserande uttalande, men det finns även en sanning i det. Enligt Scollon finns det helt enkelt inget krav lära sig argumentera under den kinesiska skolgången, vilket som kan bidra till det faktum att man som elev inte vill ställa pressande frågor (2013:26).
Angelika som hade en lärare från Kina sa att hon inte ställde frågor om Kina kan anses vara kontroversiella för att ”the calmness ska fortsätta (Angelika:20)”. Hon menade att man alltid kan googla saker om man har några funderingar. Viktigt att poängtera är att Angelika har ett generellt intresse för kinesisk kultur men att hon inte har studerat kinesisk historia eller politik som Sandra och Anna har. Det finns en rädsla för att ifrågasätta och diskutera ämnen kopplade till den kinesiska staten som inte är smickrande, eftersom det finns en ovisshet i hur ens lärare kommer reagera. Anna beskrev hur hon kände en viss osäkerhet om hon egentligen kunde ställa kontroversiella frågor till sin lärare (Anna:20f). Som tidigare diskuterat kan den pragmatiska normen i ett klassrum påverkas av det språk som undervisas (Baquedano-Lópes
& Jean Hermandez 2016:203). De svenska klassrummen kan alltså delvis påverkas av den allmänt kända censurering som görs av den kinesiska staten. Att diskutera dessa känsligare ämnen kan då upplevas som tabubelagt av eleverna, trotts att de inte uppfattas så av läraren.
Det blir alltså lärarens, eller lärobokens uppgift, att ta upp dessa ämnen för att avdramatisera dem. Detta präglas alltså av lärarens sociokulturella auktoritet (Kelly Hall 2013), man vill som elev inte inskränka på vad man upplever som auktoritetshavarens gränser. Anna som har haft svenska kinesiskalärare upplevde att hon inte var säker på om hon hade kunnat fråga kontroversiella saker. Detta kan som sagt även påverkas av det skifte i rolldynamiken, där den nye talaren (eleven) känner en press för att hålla sig inom ett visst ramverk, och att inte
överskrida vad som är okej att fråga. Klassrummet är ett rum där socialisering har ett stort inflytande. Den påverkar hur elever upplever kulturella praktiker, men har även stor inverkan på hur de deltar i utbildningskodade utrymmen (Baquedano-Lópes & Jean Hermandez 2016:207). Exempelvis är det norm i Kina att när läraren kommer in i klassrummet, att eleverna ställer sig upp och hälsar på läraren, samt inväntar att få tillåtelse att sätta sig ner igen av läraren. Denna typ av socialisering är norm i Kina, men som svensk i det
sammanhanget kan man känna sig tafatt, eller obekväm i situationen. I dessa utrymmen har sociokulturell auktoritet (Kelly Hall 2013) en central roll i hur öppet rummet är för
konversationer, vilket begränsar, i detta fall elevernas, möjlighet till att uttrycka sig.
Viktigt att poängtera här är att en språklektion generellt sett inte är en situation där man brukar fråga om ett lands kontroversiella aspekter, men det faktum att man som elev känner
25 att man inte kan eller är osäker på om man kan ställa en fråga är det som är av intresse. Detta i kombination med den generella okunskapen om Kina blir en känslig situation för eleven. Det som står i läroboken blir generellt sett antaget som verklighetstroget och sanning, om du vill veta mer så måste du ta eget ansvar för att hitta den informationen.
Karin som lärde ut kinesiska på gymnasienivå upplevde snarare att eleverna inte ville fråga om Kinas mer kontroversiella aspekter. Att det var eleverna själva som värnade om sin okunskap för att kunna bibehålla den oproblematiska och rosenfärgade bilden av Kina som ett land i fjärran öst. Detta kan innebära att eleverna inte ifrågasätter för att de helt enkelt inte vill förstöra den etablerade bilden av Kina som de har. En ovilja att ifrågasätta och få ett bredare perspektiv, i kombination med okunskap gör läroboken till ett vitalt redskap för läraren. Det är psykiskt påfrestande för de flesta att tvingas ändra den bild man konstruerat. Att
konfronteras av en verklighet som skaver mot vad man tidigare trott. Läroboken har ett ansvar att ge eleven ett så mångfacetterat och nyanserat perspektiv på Kina som möjligt, delvis för att ge läraren en möjlighet att visa hur mångfacetterat och dynamisk ett lands kulturella koder är, men även för att öka elevernas interkulturella kompetens (Cortazzi & Jin 2013).
26
6. Slutsats
Det finns en bild av Kina som ett exotiskt land, en romantiserad bild som är lätt att förstå och hantera. Eftersom vi inte lär oss om Kina, världens mest folkberikade land, genom vår skolgång är detta en väldigt lätt bild att bibehålla. Det vi läser i medier har en stor
inverkan på vår åsikt om detta land som är så abstrakt och stort, skolmaterial har en minst lika stor inverkan. Vi förlitar oss på dessa böcker att utbilda oss och ge oss en bild av hur ett land är. Hur karaktärer kommunicerar med varandra, vad boken markerar som kultur, hur mycket vikt man lägger i att utbilda eleven i landets historia och samhälle, allt detta ger en bild av ett land. Hur man väljer att presentera detta är oerhört viktigt. Det är angeläget att förstå hur mycket läroböcker i andraspråk kan påverka bilden av detta land, speciellt i Sverige i relation till Kina, ett land som man saknar uppfattning och kunskap om.
New Practical Chinese Reader ger en bild av ett formellt och stelt Kina. Ett land där artighet kommer först och ytliga konversationer är norm. En bok som inte presenterar kontroversiella ämnen och ger eleven grunden att fråga och ifrågasätta är en bok som
uppmuntrar till tystnad. Detta etablerar en enformig bild hos läsaren. Den statliga närvaron är påtaglig och ger ett intryck av Kina som något enhetligt. Boken bidrar där med inte till läsarens interkulturella kompetens, eller känsla för hur man upprätthåller sociopragmatiska relationer. Hade boken visat skillnad på situationer där formellt språk är nödvändigt och hur man konverserar med personer av samma sociala rang hade detta bidragit till förståelsen för sociopragmatiska relationer.
Björksten och Kinesiska språket i Mittens rike försöker ge en nyanserad bild av Kina, inte bara det attraktiva, utan även det komplicerade. Kulturkrockar och humor ur ett svenskt perspektiv på en nybörjares liv i Kina. Boken kan omöjligen formulera allt, men den gör onekligen ett försök att väcka tankar hos läsaren. Det finns ett försök för att bidra till läsarens interkulturella kompetens då den porträtteras ur en svensks perspektiv i Kina och tar in mer komplexa ämnen. Den saknar dock olika perspektiv på kinesisk kultur och hur individer förhåller sig till de kulturella koderna. Sociopragmatiska relationer utmanas delvis för att informera läsaren hur man bör och icke bör tilltala eller kommunicera med någon av samma och olika sociala rang, samt hur man bör agera i vissa sociala situationer.
Läroböcker har en oerhört viktig roll i hur eleverna uppfattar ett land, vilket blir speciellt känsligt när det handlar om Kina, ett land som många elever saknar en tydlig uppfattning av. Detta blir viktigt då eleverna kanske inte möjligtvis har en vilja att själva utforska dessa områden. Elevens känsla för språkliga nyanser så som vad som är humoristiskt,
27 vad som känns som en ”normal” konversation och hur man tolkar vissa texter har onekligen påverkats av tillgången till native speakers. Dock så verkar det även som att eleverna känner mer osäkerhet att fråga om kontroversiella frågor till lärare från Kina. Detta kan bero på deras uppfattning av det kinesiska samhället och dess etablerade masscensurering. Det verkar finnas en spänning i klassrummet där eleverna känner att de inte har möjligheten att fråga om
kontroversiella ämnen, medan lärare uppfattar att eleverna inte vill fråga om dessa saker för att bibehålla den ”exotiska” bild av Kina som man redan har.
28
Källförteckning
Böcker
Björksten, Johan 2007. Kinesiska språket i Mittens rike. Falköping. Bida Förlag.
Bradley A. Levinson & Pollock Mica 2016.” Introduction”. I: Bradley A. Levinson &
Pollock Mica (red.) A Companion to the Anthropology of Education. Wiley Blackwell.
Cortazzi, Martin & Lixian Jin 2013.” Cultural Mirrors. Materials and methods in the EFL classroom”. I: Eli Hinkel (red). Culture in Second Language Teaching and Learning.
New York: Cambridge University Press.
Fägerborg, Eva 2011.” Intervjuer”. I: Kaijser, Lars & Magnus Öhlander (red).
Etnologiskt fältarbete. Lund: Studentlitteratur.
Hinkel, Eli 2013.” Objectivity and credibility in L1 and L2 academic writing”. I: Eli Hinkel (red). Culture in Second Language Teaching and Learning. New York: Cambridge University Press.
Hubbert, Jennifer 2014. "Ambiguous States: Confucius Institutes and Chinese Soft Power in the U.S. Classroom", Political and legal anthropology review, vol. 37, no. 2.
Kelly Hall, Joan 2013.” A prosaics of interaction. The development of interactional competence in another language”. I: Eli Hinkel (red). Culture in Second Language Teaching and Learning. New York: Cambridge University Press.
Li, J., & Hayhoe, R. (2012). “Confucianism and higher education”. I: J. A. Banks (Ed.), SAGE encyclopedia of diversity in education (Vol. 1, pp. 443-446). Thousand Oaks, CA:
Sage.
Liu, Min m.fl. 2020. "Chinese cross-border M&As in the “One Belt One Road”
countries: The impact of Confucius Institutes", China economic review, vol. 61.
New Practical Chinese Reader 1/新实用汉语 第一本. 2011. Beijing Language and Culture University Press.
Risager, Karen 2018. Representations of the World in Language Textbooks. Bristol:
Multilingual Matter.
