E X A M E N S A R B E T E
Konflikter i skolans värld
Varför uppstår de och hur löser vi dem?
Ellinor Swärd Wennberg Monica Wennberg
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Utbildningsvetenskap
2008:094 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--08/094--SE
Konflikter i skolans värld
Varför uppstår de och hur löser vi dem?
ELLINOR SWÄRD WENNBERG MONICA WENNBERG
UTBILDNINGSVETENSKAP LÄRARPROGRAMMET
HT 2006
Vetenskaplig handledare: Mayvor Ekberg
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till samtliga elever och lärare som har deltagit i vår undersökning om konflikter och konfliktlösning. Vi anser att samtalen vi har fört har varit givande och intressanta och att de gjort oss uppmärksammade på att det är viktigt för oss som lärare att diskutera konflikter och konfliktlösning i skolans värld. Vi vill även tacka vår handledare Mayvor Ekberg för hennes hjälp med att vägleda, justera, komma med kritik av olika slag och på alla sätt göra det möjligt för oss att göra vårt examensarbete färdigt. Sist men inte minst vill vi tacka personalen på Kunskapens hus som alltid hjälpt till när tekniken strulat, när litteratur inte funnits tillgänglig och med övriga oförutsedda saker som kan inträffa under arbetets gång. Ni har inte bara under denna sista stund hjälpt oss, utan verkligen varit ett stöd under hela vår utbildning.
Jokkmokk, januari 2007 Ellinor Swärd Wennberg Monica Wennberg
Abstrakt
Syftet med vårt examensarbete var att undersöka hur elever och lärare uppfattar och löser de konflikter som uppstår i skolan, för att vi som lärare ska kunna skapa förståelse för orsaker till konflikter och hur vi på bästa sätt kan lösa konflikter elever emellan. Vi har undersökt om förståelsen för och beskrivningen av konflikter skiljer sig mellan åldersgrupperna från år 6 till år 9 samt av lärare och om samma informanter uppger att det finns några främsta orsaker till konflikter. Vidare har vi undersökt hur lärarna respektive elever i år 6-9 löser konflikter. Den metod vi använt oss av för att genomföra undersökningen var kvalitativa intervjuer med 31 elever och 4 lärare. Resultatet visade att både lärare och elever beskrev flera orsaker till konflikter som alla hade med sak-, värderings- och kommunikationskonflikter att göra.
Förståelsen för begreppet konflikt och dess innebörd skiljer sig inte nämnvärt mellan de olika åldrarna, även om år 6 ger ett avvikande svar när de tycker att ha olika åsikter kan vara en form av konflikt. De flesta elever tog hjälp av läraren för att lösa en pågående konflikt, medan de allra yngsta i år 6 hellre tog hjälp av en kompis som medlare. Lärarna menade att de först och främst låter eleverna själva försöka lösa sina konflikter, dock beroende på konfliktens karaktär. Konflikter med kränkande eller fysiska inslag tog lärarna alltid tag i direkt.
Sökord: konflikthantering, konfliktorsaker och skolkonflikter.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
FÖRORD
... 2 INLEDNING
... 4 Förankring i styrdokumenten
... 5 Förankring i Jokkmokks kommuns barn- och utbildningsplan 2004 – 2007
... 5 KONFLIKTER
... 6 Definition av begreppet konflikt
... 6 Orsaker till konflikter
... 7 Skiljer sig förståelsen för konflikter mellan åldrarna?
... 11
Konfliktens lösning
... 13 Konsekvenser av negativa konflikter
... 16 Konsekvenser av positiva konflikter
... 16 SYFTE
... 17 METOD
... 17 Val av metod
... 17 Val av undersökningsgrupper
... 18 Genomförande av intervjuer
... 19 Analys av intervjumaterial
... 19 RESULTATREDOVISNING
... 20 Elevernas definition av begreppet konflikt
... 20 Lärarnas definition av begreppet konflikt
... 21 Orsaker till konflikt enligt eleverna
... 21 Orsaker till konflikt enligt lärarna
... 22
Hur löser man en konflikt enligt eleverna
... 22 Hur löser man en konflikt enligt lärarna
... 23 RESULTATDISKUSSION
... 24 UNDERSÖKNINGENS TROVÄRDIGHET
... 27 FORTSATT FORSKNING
... 29 SLUTORD
... 29 REFERENSLITTERATURFÖRTECKNING
... 30 BILAGA 1
... 31
Intervjufrågor till informanterna
... 31 Till eleverna:
... 31 Till lärarna:
... 31
Inledning
Vi är två lärarstudenter som har läst på distans vid LKF Jokkmokk mot Luleå Tekniska Universitet. I vår utbildning ingår att skriva ett examensarbete på 10 poäng. Det område som vi valt att undersöka handlar om konflikter i skolan, eftersom vi anser att det är avgörande för en väl fungerade lärare att ha förmåga att handskas med och lösa konflikter Varför uppstår konflikter och hur löser elever och lärare konflikterna? Intresset för detta ämne fick vi genom en artikel vi läste i Lärarnas tidning den 24 maj 2006, som handlade om att blivande lärare saknar konflikthantering i sin utbildning. Även vi saknar detta i vår utbildning. I den skola där vi har gjort flera av våra VFU perioder är det endast ett par lärare som har denna utbildning med sig i bagaget. Lika få har fortbildning i ämnet och de som har fått någon sådan har fått den genom att de ingår i den medlingsgrupp som finns på skolan. Vi anser att utbildning i konflikthantering borde ingå i lärarutbildningen, då mycket av lärarnas arbetstid måste användas till konfliktlösning. Tid som tas från lektioner och studierna.
Så vitt vi kunnat finna har tidigare examensarbeten om konflikter och konflikthantering som gjorts vid LTU handlat om yngre elever. Eftersom vi utbildar oss för senare år, vill vi med vårt uppsatsarbete bidra med kunskap om bakomliggande orsaker när det gäller konflikter mellan elever för senare år och hur lärare och elever löser dessa. Tonårstiden är en turbulent period i livet, inte minst därför att det är den tid då ungdomarna söker sin egen identitet, och det kan lätt gå snett i samspelet med andra. Vi antar att konflikter mellan elever i senare år ser annorlunda ut jämfört med elever i tidigare år. Skiljer sig förståelsen och beskrivningen av konflikter i de olika åldrarna?
Lågstadielärare Gunilla O. Wahlström som fördjupat sig i frågan om konflikter och konflikthantering beskriver väl det som vi båda känner inför konflikter:
Konflikter är för de flesta plågsamma då de pågår, men erbjuder möjlighet till mognad och utveckling. Vår förmåga att hantera de konflikter vi hamnar i avgör hur väl vi kommer att må, och hur vår möjlighet till självständighet och självinsikt kommer att tillvaratas. Konflikter är som regel ett resursslöseri av stora mått. Många av de konflikter som individer genomlider beror på missförstånd. (Wahlström 1996 s.7)
Vi har två teorier när det gäller konflikter i skolan. Den ena är att det är många konflikter som sopas under mattan. Det kommer sig av, tror vi, att lärarna inte har resurser nog att ta tag i dem. De har varken tid eller ork om vi ser till egna erfarenheter från samtal med människor verksamma inom skolans värld. Den andra teorin är att vi tror att det är många konflikter som beror på både verbala och fysiska missförstånd. Med det menar vi att kommunikationen missförstås, dels elever emellan och dels mellan elever och lärare, och ger upphov till onödiga meningsskiljaktigheter som kan leda till konflikt. Ser vi till de fysiska missförstånden tror vi att de beror på att eleverna egentligen vill söka kontakt men istället för att ge en kram ger man en knuff och den i sin tur kan leda till gruff och bråk.
Förankring i styrdokumenten
I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) står följande under rubriken Förståelse och medmänsklighet:
Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse… Ingen skall i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder eller för annan kränkande behandling. Tendenser till trakasserier och annan kränkande behandling skall aktivt motverkas. … Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. (Lpo 94 s. 3)
Under samma rubrik står att:
Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana. (Lpo 94 s. 3)
Under rubriken Mål och riktlinjer heter det:
Alla som arbetar i skolan skall visa respekt för den enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt.
I sin verksamhet bidra till att skolan präglas av solidaritet mellan människor. (Lpo 94 s. 8)
Under rubriken Läraren skall talas det om att vi ska:
Uppmärksamma och i samråd med övrig skolpersonal vidta nödvändiga åtgärder för att förebygga och motverka alla former av kränkande behandling.
Tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen och
Samarbeta med hemmet i elevens fostran och därvid klargöra skolans normer och regler som en grund för arbetet och samarbete (Lpo 94 s. 9)
Förankring i Jokkmokks kommuns barn- och utbildningsplan 2004 – 2007
Förutom att vi kan förankra vårt examensarbete i skolans styrdokument kan vi förankra det i Jokkmokks kommuns barn- och utbildningsplan som under rubriken Hälsa lyfter fram vikten av den psykosociala delen av elevernas hälsa. I detta dokument sägs följande:
Det är lättare att lära i en miljö där man känner sig trygg och där relationerna präglas av tillit till varandra. På så sätt finns ett nära samband mellan lärande, värdegrund och hälsa.
Personal inom förskola och skola skall aktivt verka för att stärka känslan av gemenskap.
Varje individ skall ges en stärkt känsla av sammanhang, för att kunna förstå, hantera och uppleva sin tillvaro som meningsfull. Det ger var och en möjlighet att utveckla förståelse och respekt för att alla människor är unika individer.
Vad som sägs i de olika styrdokumenten, på nationell likväl som på lokalt plan, ligger till grund för hur vi som pedagoger ska introducera eleverna i förståelse och medmänsklighet.
Det måste vara ett viktigt mål i vår uppgift som lärare att arbeta med konfliktlösning. Vad händer om inte konflikterna löser sig? Varför är det viktigt att lösa konflikter? Det krävs kännedom om konflikthantering för att på ett konstruktivt sätt kunna handleda elever genom konflikter så att de får möjlighet att gå stärkta ur den, samt att vi som lärare bättre kan upptäcka de ”tysta” konflikterna. Forskaren Kurt Bergling beskriver i Moralutveckling (1982) att förmågan hos barn att göra bedömningar om rätt och fel, ont och gott utvecklas från barndomen upp genom ungdomsåren till vuxen ålder.
Maud Ihrskog som forskat om kamratskap konstaterar i sin doktorsavhandling Kompisar och kamrater, barns och ungas villkor för relationsskapande i vardagen, hur viktiga goda relationer med kamrater är för barn och ungdomar. Hon beskriver kamratskapets sociala nätverk och att ungdomar i samspelet med vänner och kamrater skapar intimitet samt bygger upp självkänsla och självkännedom. Genom sin forskning delger hon oss följande:
På grund av att identifikationsprocessen är beroende av ”signifikanta andra” som bemöter individen på ett positivt sätt är en kompisrelation en synnerligen viktig komponent för en positiv identitetsuppbyggnad. Därför blir konsten att skapa viktiga relationer mer betydelsefull för unga än för vuxna. (Ihrskog 2006 s. 82)
Konflikthantering och kamratskap går hand i hand. När det brister i samspelet mellan elever är det vår uppgift som pedagoger att leda dem vidare i en positiv riktning. Därför måste det vara ett viktigt mål i vår uppgift som lärare att arbeta med konfliktlösning för att om möjligt förhindra att det leder till något ännu värre, som skadad självkänsla, utanförskap och försämrat studieresultat.
Konflikter
Begreppet konflikt innebär olika saker för olika personer. Några kan se konflikterna på ett ytligt plan, andra kan se dem på ett djupare plan. För många innebär innebörden av konflikter att en eller flera individer är oense på något sätt. När det berör endast en person handlar det om inre konflikter som kan pågå hos individen själv. Det kan handla om så enkla saker som
”ska jag ha korv eller kyckling till middag”. När vi talar om konflikter mellan fler än en individ åsyftar vi olika gruppkonflikter, som vi kommer att beskriva närmare. Innan denna beskrivning är det viktigt att definiera själva begreppet konflikt.
Definition av begreppet konflikt
Hur kan vi definiera, d.v.s. förstå innebörden i begreppet konflikt? Den första definitionen som vi väljer att presentera är den som Barbro Esbjörnsdotter använder i boken Lär dig förstå och lösa konflikter (1994). Esbjörnsdotter har 20 års erfarenhet i organisationsutveckling och ledarskap. Hon definierar ordet konflikt genom olika synonymer och några av dessa är: sammanstötning, strid, tvist, spänningar, friktion, disharmoni, fnurra på tråden, kamp, dust, slagsmål, fejd, krig, drabbning och slag. (Esbjörnsdotter, 1994 s. 19)
När vi ser till dessa ord är det många som med sin betydelse enkelt beskriver vad konflikten kan handla om. Om vi ser till begreppet tvist tänker vi genast på de konflikter som handlar om när elever inte kommer överens. Det kan vara när det ska försöka samarbeta vid ett grupparbete. Vem ska göra vad? Det blir en tvist mellan de olika parterna och denna tvist kan växa och orsaka en djupare konflikt. Tar vi uttrycket ”fnurra på tråden” är det en vanlig synonym för de ytligare konflikter som många elever har mellan sig, tjej som kille. Det handlar ofta om att ”bästisar” har blivit osams över något och behöver en liten ”time out”
innan de reder ut problemet och blir vänner igen. Ord som krig, drabbning och slag förekommer förhoppningsvis inte så ofta i samband med konflikter inom skolan. Men vi har under vår vistelse på skolan både bevittnat slagsmål och duster av varierande slag.
Slagsmålen kan sluta så illa som att en polisanmälan görs.
I Kommunikation och konflikthantering (1998) definierar Arne Maltén konflikt som sammanstötning eller oförenliga behov, kollision mellan mål, intressen, synsätt, värderingar, grundläggande behov eller personlig stil. Maltén har mångårig erfarenhet som lärare, skolledare och universitetslektor i pedagogik.
En konflikt behöver inte vara vare sig högljudd eller explosiv för att synas eller spela roll.
Den behöver inte heller vara våldsam. Detta säger Bodil Wennberg och Sofia Norberg i Makt, känslor och ledarskap i klassrummet (2005). Wennberg är leg. psykolog och arbetar med ledarskap och konflikthantering. Norberg är civilingenjör och arbetar med ledarskap, medarbetarskap, EQ d v s emotionell intelligens och konflikthantering, i den offentliga sektorn och inom skolan. Människor är begåvade med flera olika intelligenser, och med EQ menas emotionell intelligens där empati ingår, men även sådant som självkänsla. Grunden för att arbeta med EQ är att skapa och stärka elevens självkänsla, självförtroende, självsäkerhet och självkännedom. Om den tysta konflikten som motsats till de högljudda konflikterna säger de:
… att tillkämpat artiga och lugna förhållanden kan även de vara destruktiva och det är dessutom vanligare att de påverkar oss mer. (Wennberg och Norberg 2000 s.19)
Orsaker till konflikter
För att förstå orsakerna till att konflikter uppkommer kan det vara viktigt att veta att det finns olika typer av konflikter, och att konflikter yttrar sig överallt där möten mellan människor sker, och för det tredje att konflikter är en naturlig del i livet. Det är precis som Esbjörnsdotter förklarar i Lär dig förstå och lösa konflikter (1994) att vi dagligen upplever bland oss själv och andra, tillfällen av fientlighet och frustration. Hon berättar att:
Konflikter förekommer överallt där människor är samlade, de är inbyggda i vårt sätt att förhålla oss till omvärlden, och även om vi inte kan se dem så kan vi definitivt se effekterna av dem. (Esbjörnsdotter 1994 s. 43)
Utifrån våra egna erfarenheter, både som VFU-praktikanter och vikarier, har vi mest kommit i kontakt med konflikter av den högljudda karaktären. De tystare konflikterna som är svårare att upptäcka tror vi att vi som lärare upptäcker allteftersom terminen går, genom att vi får en större inblick i samspelet eleverna emellan. Vi antar att den främsta orsaken till konflikter är missförstånd av olika slag. Det kan handla om verbala missförstånd likaväl som fysiska missförstånd. Det kan handla om att en kamratlig knuff, inte uppfattas som sådan. Eller när lekfulla brottningar av någon anledning övergår till allvar. Personen som utför handlingen har
ett syfte med sitt handlande och den som blir offer för brottningsleken missförstår syftet och tror att personen vill vara dum. Den regerar med mothugg och detta kan resultera i en konflikt.
Hur effekterna av en konflikt visar sig är väldigt olika beroende på vilken typ av konflikt det handlar om. När länder är i konflikt vet vi att resultatet kan bli krig. När politiker är i konflikt kan resultatet bli att de får söka nya vägar för att lösa problemen på, med parter de i övriga sammanhang inte skulle arbeta med. När vi talar om elevers konflikter i skolan behöver effekterna inte vara lika synliga utåt. Effekterna visar sig mer i skolans klimat, och då även i klassens klimat, eftersom dessa två står i en ömsesidig påverkan. Är det en klass där konflikter ofta förekommer kan den klassen upplevas som orolig och stökig. Handlar det om en klass där det inte förekommer så många konflikter upplevs den däremot som lugn och samarbetsvillig.
Maltén framhåller i Kommunikation och konflikthantering (1998) att skolan inte är någon konfliktfri zon skild från samhället och att det finns både yttre och inre orsaker till konflikter:
Där finns spänningar mellan elever och lärare, mellan lärare inbördes, mellan skolledning och lärare, mellan läroplanens intentioner och de resurser som kommunen ställer till skolans förfogande, mellan krav och resurser. I klassrum och skolgårdar finns inslag av mobbning som man alltför länge valt att inte se eller ta itu med. (Maltén 1998 s.153)
Att spänningar finns mellan de olika planen i skolans värld är förståeligt eftersom det finns så många människor som ”rycker i trådarna”. Alltifrån politiker med ett direkt samhällsansvar till föräldrar som tycker och tänker vad som är bäst för deras barn. Mitt mellan dessa står lärarna och eleverna. De ska i sitt arbete försöka prestera så att alla parter blir nöjda.
Prestationskraven kan ibland upplevas ouppnåeliga.
Även Anita Grünbaum och Margret Lepp som har mångårig erfarenhet av att arbeta med dramapedagogik inom olika utbildningsområden, förklarar i Dracon i skolan – drama, konflikthantering och medling (2005) att:
En konflikt kan uppstå när två eller flera parter eller grupper uppfattar sig ha olika och oförenliga behov, intressen, synsätt/normer, värderingar eller mål, vare sig det leder till aggressiva handlingar eller inte (Grünbaum & Lepp 2005 s. 62)
Intressen och värderingar kan lika väl som i andra sammanhang bli konfliktskapande orsaker.
Ungdomar har inte fått lära sig att behärska sina känslor så deras olika tycke och smak om idrott, idoler, kläder m.m. kan bilda gäng som sedan ställs mot varandra i en konfliktsituation.
Man kan säga att olika identiteter ställs mot varandra. Vi vuxna kanske rycker på axlarna åt en struntsak som att arbetskollegan håller på ett fotbollslag som vi inte alls gillar. Men det skapar ingen konflikt mellan oss bara för det. Men för ungdomar kan så vara fallet.
För att vi bättre ska förstå konfliktorsaker vill vi lyfta fram två sakkunnigas beskrivning av olika typer av konflikter. En av dessa är Arne Maltén som vi tidigare har presenterat. Den andra är Rolf Granér som är leg. psykolog och lärare med mångårig erfarenhet av utbildning och handledning. Båda menar att det är viktigt att göra en konfliktanalys för att nå fram till konfliktens centrum. Genom analysen upptäcker vi orsaken och därmed kan vi också nå en lösning till konflikten.
Maltén visar att konflikter kan förekomma på olika nivåer som individ-, grupp- och organisationsnivå. Av de konflikter som Maltén behandlar har vi valt att presentera de konflikter som sker på individ- och gruppnivå.
Konflikttyperna på individnivå handlar om konflikter som ligger på det intrapersonella planet. Med det menas att konflikten sker inom individen. Personen upplever att han eller hon står mellan två val. Valen kan vara två lika attraktiva mål. ”Ska jag ta på mig den bruna eller svarta kavajen?” Men valen kan naturligtvis handla om mer avgörande saker. ”Ska jag fortsätta vara hemma med mitt barn eller ska jag börja arbeta?” Individkonflikter uppkommer när en lärare har olika förväntningar på sig, från elever, föräldrar och skolledning. När dessa olika förväntningar syns oförenliga upplever läraren konflikt genom att han eller hon befinner sig mellan olika läger.
Bland konflikter som sker på gruppnivå kan man urskilja en rad olika typer av konflikter som kommunikations-, sak-, roll-, intresse, värderings- och strategikonflikter. Av dessa har vi valt att fördjupa oss i de konflikter som handlar om kommunikation, sakfrågor och olika värderingar. Dessa konflikter sker på ett interpersonellt plan mellan människor och handlar även de om oförenligheter. Många av dessa olika typer av konflikter handlar vidare om maktfrågor; vem som ska bestämma.
När vi talar om kommunikationskonflikter eller pseudokonflikter som Maltén också kallar dessa, talar vi om konflikter som beror på missförstånd till följd av:
• oklarheter i beskrivningen av mål och medel,
• brister i introduktions-, informations- och kommunikationsinsatser
• dålig verbal förmåga
• tvetydigt kroppsspråk
• språksvårigheter (invandrare)
• bristfällig information (Maltén 1998 s. 158)
Om vi ser till ovanstående punkter och relaterar dem till skolans värld ser vi att många konflikter kan orsakas av brister i lärarens förmåga att nå ut till eleverna. Detta kan leda till osäkerhet och oklarhet bland eleverna och hur deras arbete ska göras. Även om lärare ibland kan vara övertydliga hjälper inte alltid detta, det finns alltid några elever som inte har hört vad som sagts eller uppfattat informationen rätt.
I sakkonflikter är personerna enligt Maltén oeniga om följande punkter:
• hur olika resonemang och fakta skall värderas
• hur situationen skall beskrivas
• vad som är problemet
• hur arbetet skall läggas upp
• vilka spelregler som skall gälla
• vad som är tillåtet, respektive otillåtet (Maltén 1994 s. 159)
Enligt Granér handlar sakkonflikter om ståndpunkter. Hur man ska värdera en händelse, teori eller fakta, hur man ska bete sig i en situation eller hur man ska lösa ett visst problem.
Reflekterar vi över de ovanstående punkterna och sätter in dem i skolans värld handlar sakkonflikterna om att skolans regler inte följs eller respekteras av elever. En vanlig konflikt
idag handlar om kepsar eller mössor; en modeaccessoar som skapar problem för vissa lärare i och med att eleverna inte ser huvudbonaden som en mössa eller keps. Konflikterna som uppstår i och med detta attribut kan tyckas vara av obetydlig karaktär, men vi har bevittnat flera lektioner som blivit spolierade på grund av en regel som förbjuder huvudbonader i klassrummet. Pojkarna som är de elever som främst bestrider denna regel, gör det för att de känner sig orättvist behandlad. De menar att flickornas hårband, om det så är en buff eller en scarves, inte uppfattas som huvudbonad i kategorin mössa av läraren, och de får därmed ha på sig den i klassrummet. Men pojkarnas huvudbonad, det kan vara en buff eller en bandana, uppfattas som mössa och de blir ombedda att ta av den när de kommer in i klassrummet. Där blir konflikten ett faktum. Pojkarna ser det som en kränkning att de inte får ha på sig sin huvudbonad. Ytterligare aspekter på detta tema är att många elever får ha på sig sin keps eller mössa hemma, till exempel vid matbordet, men i skolan är det alltså inte tillåtet.
Den sista av dessa konflikttyper som vi har valt att presentera är värde- och värderingskonflikter som utgör den mest svårhanterliga typen av konflikt enligt Maltén. Han menar att dessa konflikter är svåra att lösa genom kompromiss. Konflikter som har med värdering att göra, för att nämna några, kan handla om etik och moral, det vill säga attityder, värderingar och handlingar, samt politiska och ideologiska värderingar.
Granér framhåller att värderingskonflikter handlar om olikheter i personliga uppfattningar, i frågor som inte har något givet svar. Och i frågan om makt menar han att maktutövning kan vara en kompensation för dåligt självförtroende. Maktutövning kan vara ett sätt att få bekräftelse på sig själv. Genom att utöva sin makt i konflikten blir den ett redskap för att förverkliga sina idéer och mål. Men den kan även vara ett redskap för att utvecklas och anta nya utmaningar.
Enligt Maltén är konflikter en naturlig och ofrånkomlig del i varje samarbetsrelation och därmed i varje grupps utveckling. Med det menar han att konflikter är nödvändiga för att människor ska utvecklas. Fanns inte konflikter skulle det inte finnas någon anledning att försöka hitta nya vägar. Granér sammanfattar nedanstående orsaker till konflikter:
• vi har olika kunskaper och erfarenheter som gör att vi ser olika på tillvaron.
Härigenom kommer vi att värdera och tolka omständigheter olika liksom vi kommer att ha olika uppfattning om hur man skall hantera en situation eller lösa ett problem.
När dessa värdesystem och handlingsstrategier är oförenliga uppstår konflikter.
• människor har olika behov som inte alltid går att förena. När olika behov ställs mot varandra uppstår en konflikt. Exempel på sådana konflikter är de som uppstår vid löneförhandlingar, vid fördelning av arbetsuppgifter och även i sociala relationer.
• vi har olika personligheter som gör att vi ser på oss själva, bemöter andra och vill bli bemötta på olika sätt. När vi inte hittar sätt att vara mot varandra som stämmer överens med vars och ens behov uppstår konflikter. Vi har dessutom alla ömma punkter – områden där vi är speciellt känsliga för hur andra är mot oss. Det kan gälla att känna sig avvisad, bli kritiserad eller ifrågasatt på ett visst sätt eller att inte känna sig tillräckligt uppskattad. (Granér 1994 s. 147)
Barbro Esbjörnsdotter beskriver orsaker till konflikter i Lär dig förstå och lösa konflikter (1994) så här:
… att vi har olika behov, vi har fått olika värderingar, det finns brister i kommunikationen, vi har olika erfarenheter. Även okunskap och rädsla anges som orsaker till konflikter. (s. 119)
Grünbaum och Lepp talar om i Dracon i skolan (2005) att orsaker till konflikter är följande:
Många konflikter bottnar i störningar i kommunikationen mellan två eller flera parter och innebär att språkliga missförstånd cementeras. (Grünbaum & Lepp 2005 s. 62)
Gunn Imsen, som är professor i pedagogik och har lång erfarenhet både som lärare i skolan och inom lärarutbildningen, diskuterar i Elevens värld (2000) problem förbundna med disciplin i klassrummet, samtidigt som hon beskriver hur det är att vara lärare i dagens skola.
Bråk och oro på lektionerna, leda och brist på koncentration bland eleverna, oacceptabelt elevuppförande och ständiga konflikter, är problem som ofta rapporteras. (Imsen 2000 s. 21)
Wahlström talar om att de flesta människor varje dag har små konflikter med andra. Det kan vara att vi har olika åsikter eller tolkar budskap olika. Vi har en benägenhet att lägga över skulden för missförstånd på den andra parten.
Även Granér talar om konflikter som en del i vardagen och menar att det finns en tendens att bara använda begreppet konflikt när vi talar om stora eller allvarliga konflikter. Konflikter blir i stort sett synonymt med katastrofer. Men små och stora konflikter har samma karaktär, d.v.s. de kan vara av samma typ och ha samma bakomliggande orsak. Skillnaden ligger i att stora konflikter är mer påfrestande och svårare att lösa.
Skiljer sig förståelsen för konflikter mellan åldrarna?
Barn uppfattar sig själv på ett annat sätt än vuxna, då självets utveckling inte nått samma mognad och medvetenhet. Detta menar psykologen Erik Homburger Erikson som delar in människans moralutveckling i åtta åldrar, som det beskrivs i Elevens Värld (2000). Barns förmåga att själva lösa konflikter beror på barnets utveckling och ålder. Erikson sätter inte några biologiskt bestämda åldersgränser för de åtta utvecklingsperioderna. Detta innebär att vi måste komma ihåg att barns mognad och utveckling kan variera stort i åldrarna, och att variationerna också kan vara kulturellt betingade. Här ger vi en komprimerad sammanfattning av människans åtta åldrar, enligt Eriksons forskning, som visar vikten av vår psykosociala utveckling.
1 Spädbarnsålder och tillit. Den fundamentala förutsättningen för mental hälsa är en grundläggande tillit till andra. Spädbarnet lär sig en del om att världen är något att lita på. Kontinuitet, sammanhang och likhet mellan erfarenheterna blir underlag för en blivande egoidentitet.
2 Tidig barndom och självständighet. Barnets ego vaknar och det är viktigt att det får positiva erfarenheter genom att pröva sin vilja. Självkontroll vaknar och barnet visar tecken på egensinnighet och trots. Man skall inte trycka ner barnets egen vilja utan utveckla och leda in den i socialt acceptabla former. Negativa erfarenheter under självständighetsfasen leder till en grundinställning av skamkänsla, tvivel och osäkerhet.
3 Barndom, aktivitet och roller. Från treårsåldern har den motoriska och språkliga utvecklingen kommit långt. Barnet är nyfiket och vill ivrigt utforska saker och ting.
Det bidrar till att barnet stöter på förbud eller påbud och här kommer den moraliska fostran om normer och värden in. Föräldrar måste vara i stånd att förmedla normer på ett sätt som barnen förstår. Överjaget utvecklas som gör att barnet får dåligt samvete när man har gjort något som är fel.
4 Skolålder och arbetsförmåga. Skolan blir en kultur med egna mål och gränser för prestationer och även för besvikelser. Känslan av uppskattning kopplas till om man har klarat av något och kompetensaspekten i personligheten utvecklas. Faran i denna period är att barnet kan utveckla en känsla av underlägsenhet.
5 Pubertet och identitetsutveckling. Denna period beskrivs av Erikson som mest omfattande av de åtta åldrarna. Fysiologiska förändringar sker och att vänja sig vid den ”nya” kroppen är ett problem. Ett annat problem är att finna sig själv eftersom förändringar även sker på det inre planet. Allt det som barnet lärt sig tidigare om självständighet, tillit, initiativ och arbetsförmåga måste ”prövas” på nytt för att anpassas till den nya helheten. Det positiva utfallet av denna period är att en identitet uppnås. Den lagrade inre enheten från barndomen svarar mot den bild man upplever att andra har av en. Man prövar sitt djupaste inre gentemot en social omvärld. Det negativa utfallet är identitetsförvirringen som gör att barnet får problem med att
”avgränsa” sig själv och finna sin plats i den sociala omvärlden. En
”överidentifikation” kan dominera som gör att den unge identifierar sig så starkt med gängets hjältar och hjältinnor att den egna identiteten åsidosätts.
6 Ungdomsålder, vänskap och intimitet. Det finns mer än identitet i människans inre.
Den sociala identiteten är en självbild som avspeglas i den sociala världen. I en nära personlig förbindelse då man ger och tar står i motsats till pubertetens famlande vänskap med syfte att finna sig själv. Intimitet hänger samman med förmågan att ha en djupare vänskaps- och partnerförhållande. En trygg identitet är en förutsättning för att kunna bära de ömsesidiga förpliktelser och självuppoffring som en relation innebär. Motsatsen till förmågan att utveckla intima vänskapsförbindelser är isolering och social distansering. Individen blir ”inbunden” och svår att komma nära.
7 Tidig vuxenålder: produktivitet. Här handlar det om att vårda, ge omsorg och uppfostra nästkommande generation. Kreativitet och produktivitet på det materiella eller andliga planet samt självförverkligande.
8 Mogen ålder: personlig integritet. Ur de sju stadierna växer en mogen livserfarenhet fram som Erikson kallar integritet, som kort innebär att se ordning och mening i tillvaron.
Sammanfattningsvis visar Eriksson oss på många faktorer som kan vara avgörande för hur vi i olika åldrar, eller kanske snarare vid olika mognad, kan hantera olika konflikter. En människa som t.ex. har självkontroll och en medveten identitet kan naturligtvis handskas med konflikten på ett annat sätt än den som bär på skuldkänslor och osäkerhet. Dessutom kan vi konstatera att missförstånd uppstår i många av de kontakttillfällen som yttrar sig på olika sätt mellan personer. Genom att individer har olika personligheter, genom olika mognad, uppfostran och bakgrund skapas värderingar och attityder som inte alltid stämmer överens
och det ger upphov till konflikter. Vi tänker olika när det gäller etik, moral, vi har olika värderingar, handlingssätt och attityder, och vi har olika erfarenheter och bakgrunder. En orsak till konflikt som vi vet av egen erfarenhet och som är vanlig i skolan är att eleven kan ha en ”dålig dag”. En orsak till detta kan vara ett bråk hemifrån som tas med till skolan. De kan i sig bli grunden för en ny konflikt. En annan vanlig orsak som leder till konflikt är elevens dåliga självkänsla. Här kan vi finna ett mönster som kan ge en förklaring till varför vissa elever är i konflikt oftare än andra. Det kan bero på att tillståndet att vara i konflikt kan ge försämrad självkänsla och självbild. Enligt Wennberg & Norberg (2005) blir vi mer sårbara och känsligare för vad andra människor säger eller gör när självkänslan är svag. Detta kan enligt vår mening leda till en ond spiral av konflikter. Erikson förklarar i Elevens Värld (2000) problematiken under perioden när tonåringar ska hitta sin egen personlighet och identitet. De förändras både inombords och på utsidan, vilket kan vara påfrestande för självkänslan och göra att de är mer sårbara i en konfliktsituation.
Konfliktens lösning
Om vi inte löser konflikter, vad händer då? Vi citerar Esbjörnsdotter:
Generellt kan man säga att ju snabbare vi löser konflikten desto mindre skada hinner den göra och desto mer kraft har vi tillgänglig för andra roligare och mer utvecklande saker. (Esbjörnsdotter 1994 s. 25)
I detta avsnitt ska vi presentera några sakkunnigas olika konflikthanteringsmetoder.
Esbjörnsdottter beskriver fem vanliga konflikthanteringsmetoder. De är förnekande och undandragande, undertryckande eller överslätande, makt eller dominans, kompromiss eller förhandling, samarbete och gemensam problemlösning. Valet bland de fem olika alternativen avgör hur vi löser konflikter. Vi har valt ut tre av dessa som vi anser har med våra elevers konflikter att göra.
Den första är Förnekande eller undandragande – konflikter är bara biprodukter av mänsklig samvaro. Genom att låtsas att de inte finns glömmer vi bort att vi alla är mänskliga. Man försöker alltså lösa problemet genom att inte se att det överhuvudtaget existerar. Och om vi inte säger någonting så kanske problemet försvinner.
Den andra är Kompromiss eller förhandling – brukar kännetecknas av att vi går halvvägs. Vi tar litet av ditt och litet av mitt och så slår vi ihop det till något helt utan vidare diskussion.
Om det är en konstruktiv kompromiss kan vi identifiera orsaken till problemet, förhandla och beredvilligt erkänna vår del i den. Genom att ge och ta kan vi komma fram till en lösning som tillfredsställer alla inblandade. Om det är en så kallad teknisk kompromiss struntar vi i vad konflikten egentligen handlar om. Vi bryr oss heller inte om de bakomliggande faktorerna. Vi förhandlar inte, vi delar rakt av helt enkelt.
Den tredje är Samarbete och gemensam problemlösning – Om du vinner, så vinner jag. Det första vi måste enas om är att konflikten hotar alla inblandade om den får växa vilt. Detta gemensamma hot kan få oss att söka en gemensam lösning, eller gå under tillsammans.
Ett begrepp som Maltén föredrar i Kommunikation och Konflikthantering (1998) framför konflikthantering är konfliktlösning. Han menar att vissa konflikter faktiskt inte går att lösa.
De går däremot att erkänna och hantera. Han beskriver fyra olika strategier eller förhållningssätt i samband med konflikthantering.
Den första är defensiva strategier. I en defensiv strategi menar Maltén att man ”löser”
problemen på ett fegt sätt genom att dölja konflikten eller ignorera problemet som om den inte fanns. Men genom att dölja problemen ligger både problemet och ångesten kvar obearbetade. Att lägga locket på är ett försök att manipulera konflikten. En annan sätt är att utse en syndabock. Då talar Maltén om en separationsmodell, där syndabocken kan bli omplacerad eller utvisad. I och med separationen kan man anse sig ha funnit en förklaring till och lösning på konflikten och all diskussion upphör därmed.
Den andra strategin handlar om makt- och tvångsstrategier. I en sådan process provar parterna varandras styrka genom att sätta motparten under press. Någon ger helt enkelt upp och man får en vinnare och en förlorare. Det innebär att motparten hamnar i en passiv eller tillbakatryckt objektsroll och inväntar ett lägligt tillfälle till hämnd och revansch. Här är konflikten inte löst utan snarare inkapslad. Den här strategin har alltid använts av föräldrar i deras fostran av barn och unga där de senare står i ett beroendeförhållande till de vuxna som kan hota med straff, uteslutning eller indragning av förmåner. I de fall när en lärare utnyttjar sin maktposition gentemot enskilda elever eller hela klasser, eller i det motsatta förhållandet – då en klass ”topprider” en lärare – föreligger en teoretisk möjlighet att en skolkurator eller skolpsykolog går in som medlare och tar tag i konflikten.
Den tredje strategin för att lösa konflikter som Maltén nämner är rituella strategier, med syftet att lätta på anspänningen i en konfliktsituation. Ett exempel han visar på handlar om bordsplacering. Genom bordsplacering vid ett runt bord blir risken mindre för att någon ska anses mäktigare eller finare.
Vad det gäller de tre ovan nämnda strategierna har Maltén kommit fram till att de alla har begränsad effektivitet. Han framhåller därför samverkansstrategier som den fjärde strategin. I den ingår problemlösande samtal, förhandlingar och medling. Denna säger han är den bästa strategin. Problemlösande samverkan mellan parter sker här på en frivillig basis och har därmed en betydligt större chans att leda till en konstruktiv konflikthantering. Det innebär att man handlar utifrån ett gruppbeslut som man gemensamt arbetat sig fram till. Medlarens roll är att fungera som katalysator och har som uppgift att föra parterna närmare varandra för att hjälpa dem till ömsesidig förståelse. Medlarens roll är även att stimulera viljan till en gemensam problemanalys och diskussion som ska utmynna i en konstruktiv konflikthantering. Men medlaren bör inte själv föreslå lösningar, de ska komma från parterna.
Wahlström beskriver i Hantera konflikter – men hur? (1996) en konflikthanteringsmetod i fyra steg. I metoden ingår att man använder sig av en medlare och att det är viktigt att definiera vad konflikten handlar om, att skilja mellan fakta och känslor, mellan person och problem. Medlarens uppgift är inte att lösa problemen, lösningen ska finnas hos dem som har konflikten. Hon beskriver medling som en process där en tredje part ingriper i konflikten, inte för att bestämma vad som ska göras utan att främst vägleda de inblandade till en gemensam lösning. Wahlström poängterar att medling inte är att ta reda på vems fel det är, det handlar inte om att skuldbelägga eller avgöra vad som borde ha gjorts tidigare utan nuläget är utgångspunkten. Hon förklarar det så här:
1. Vad hände? Vad är problemet? Här definieras problemet. Målet är att skapa en tillitsfull atmosfär, att samla information, att bekräfta båda parters oro och ängslan samt skapa förutsättningar för samarbete. Som medlare gäller det att återformulera det
du hört med neutrala ord, utan fördömanden och fråga om du har uppfattat saken rätt.
Fråga om det är något mer som behöver komma fram, om viktiga detaljer, invänta lugnt svar, iaktta den andra personen.
2. Hur känns det? Känslor måste tillåtas komma fram, undersök om gamla ouppklarade konflikter spelar in. Försök uppnå viss empati mellan båda parter, få dem att upptäcka likheter som förenar, summera behov och önskemål. Som medlare återformulerar du det du hört: Det verkar som om du känner dig… Jag får ett intryck av att du känner…
Wahlström är noga med att aldrig tala om för andra vad de känner. Medlaren ska uppmuntra den som talar och fråga om det är något mer som den vill berätta.
3. Vad vill du ska hända? I detta steg skapas möjligheter, som att de tvistande kan börja tala direkt till varandra. Målet är att öka förståelsen och empatin dem emellan, att befrämja samarbete och hitta vägar till lösningar. Medlaren frågar båda parterna vad de vill ska hända om allt är möjligt, bekräftar och upprepar deras konstruktiva förslag.
Uppmuntrar alla ansträngningar till samarbete.
4. Vad kan vi göra? Finna möjliga lösningar, där målet är att hjälpa de tvistande att komma fram till en rättvis och realistisk lösning, acceptabel för båda parter. Medlaren frågar vad kan vi göra? Vad skulle du kunna göra för att åstadkomma början till en lösning? Försök finna små steg mot en lösning, lyssna och bekräfta alla förslag. Håll dig till de förslag som tidigare kommit upp. Om du som medlare har egna förslag, synliggör dessa försiktig så att de kan komma från parterna, inte från dig själv.
Fundera på om framkomna förslag är rättvisa och realistiska och om allt stämmer kan överenskommelsen sammanfattas.
Wahlström visar också på skillnaden mellan hur flickor och pojkar löser konflikter. Hon skriver att flickor löser sina konflikter privat och indirekt. Man pratar om varandra med sin utvalda bästis. Rak kommunikation till den man är osams med är inte så vanlig bland flickorna. Pojkar löser sina problem med hotelser, hån och slagsmål. De vänder sig direkt till den som de är oense med, och det finns ofta ett inslag om våld eller hot om våld.
Små vardagliga konflikter löser vi ofta behändigt med kompromisser och genom att ge och ta lite var. Under en konflikt är det starka känslor som kommer upp till ytan. Wahlström betonar vikten av att se på vilken roll känslorna har spelat i konflikten för att kunna förstå varför konflikten blev så stor och varför individerna reagerade så starkt. Hon menar att det är vanligt att vi ofta fastnar vid vad det var som hände, när vi försöker reda ut en konflikt. Först när man erkänt att man känner det man känner, kan man ta itu med känslorna och verkligheten. Hon talar om:
Att ha tillgång till sina egna känslor och ha insikt om att andras känslor och reaktioner oftast inte är identiska med ens egna, är en viktig förutsättning för att kunna reda ut konflikter. (Wahlström, 1996 s.41)
När konflikter uppstår är ilska en vanlig känsla som uppstår. Ilska är en känsla som kan vara svåråtkomlig eftersom den är förbjuden. Genom att arbeta med känslan ilska, att få vara arg när man är det, kan man lättare förstå hur man själv och andra fungerar när man är arg. Detta kan göra det lättare att hantera konflikter. (Wennberg
& Norberg, 2004)
Sammanfattningsvis kan vi säga att det finns mycket att vinna på att lösa en konflikt, och ju snabbare man kan lösa en konflikt desto mindre skada hinner den göra. Det är aldrig bra att en konflikt får ligga olöst och gro eftersom minsta småsak kan få den att blossa upp igen. Vi har sett att vi genom en defensiv strategi kan släta över en konflikt och låtsas som om
problemen inte finns. Makt och tvång kan användas av starka individer som går segrande ur konflikten efter att ha utsatt den andra parten för press. Genom att kompromissa och förhandla kan vi gå halva vägen var och förhoppningsvis finna en acceptabel lösning för båda. Att använda sig av samarbete och gemensam problemlösning gör båda parter vinnare i konflikten. Viktigt att tillägga är att medlingsmodellen som hör till samverkansstrategier, rekommenderas speciellt när det gäller elever i de äldre åldrarna. Eleverna får känna att det är de själva som har lösningen på konflikten där den tredje parten endast vägleder dem till en gemensam lösning. Problemet definieras och känslor tillåts komma fram. Medlaren försöker öka förståelsen och empatin mellan de som är i konflikt och hjälpa dem att finna möjliga lösningar. Eleven får lära sig att skilja på fakta och känslor samt mellan person och problem.
I stort sett behöver alla elever få lära sig mer om att hantera sina känslor, där ilska är vanligt förekommande i en konflikt. Att förstå sina egna och andras känslor är en viktig förutsättning för att kunna reda ut konflikter. Alla konflikter går inte att lösa men det gäller att kunna erkänna dem och hantera dem.
Konsekvenser av negativa konflikter
Det finns naturligtvis en mängd negativa konsekvenser av att befinna sig i en konflikt. Nedan återger vi några av de mest förekommande konsekvenser som elever kan uppleva.
Att befinna sig i konflikt tar energi som gör att tillvaron blir stressande och improduktiv uttrycker Barbro Esbjörnsdotter (1994) som vidare menar att det inte är svårt att tänka sig hur en elev i konflikt känner sig då mycket av tiden i skolan kretsar kring de viktiga relationerna med kamrater. När relationerna är störda i en konfliktsituation är det lätt att känna utanförskap.
Även Maud Ihrskog (2006) beskriver i sin doktorsavhandling, Kompisar och Kamrater, barns och ungas villkor för relationsskapande i vardagen), hur känslan av att inte vara omtyckt kan kräva mycket kraft och energi för vissa elever. Att bli kränkt med ord eller med en fysisk handling leder till tankar hos eleven som ”hur det kunde bli så och har jag gjort något fel”? Dessa försök att tolka och förstå händelser upptar mycket tid och energi som kunde ha använts till skolarbete, läxor eller träning.
En konflikt med negativ utgång då den inte blir löst, kan i värsta fall urarta till en ren mobbningssituation. Enligt Maltén (1998) finns inslag av mobbning i klassrum och på skolgårdar som man alltför länge valt att inte ta itu med. Den olösta konflikten kan ligga länge i bakgrunden och gro, för att senare blossa upp efter en till synes bagatellartad händelse. Konflikträdsla kan vara en orsak till att vi undviker att ta itu med konflikter.
Konsekvenser av positiva konflikter
Det krävs många gånger både kunskap och erfarenhet av konfliktlösning för att se konflikter som en möjlighet till utveckling och något positivt. Esbjörnsdotter visar oss på vad ett positivt synsätt på konflikter kan innebära.
Konflikter kan inte undvikas men genom att lära oss att leva med dem och hantera dem på rätt sätt kan vi ”suga ur det gottaste” ur dem. Genom att lära om konflikter får vi möjlighet förstå och leva oss in i andra människors reaktioner. (Esbjörnsdotter 1994 s. 11)
Den senare meningen stämmer väl överens med hur Maltén (1998) beskriver olika synsätt på konflikter, nämligen som något naturligt och att hela livet egentligen är en enda lång
problemlösningsprocess. Han vill få oss uppmärksamma på att konflikter även kan skapa eftertanke och leda till självkritik, något som framförallt äldre elever som kommit längre i sin utveckling förmår. Genom att bearbeta en konfliktsituation vi får en fördjupad vetskap om både egna och andras starka och svaga sidor, vilket är viktigt för alla framtida relationer med vänner, arbetskamrater och partner. Att lösa konflikter med positiv utgång ökar framförallt beredskapen inför framtida problemhantering. Genom att bemöta en konflikt utifrån ett positivt synsätt ser vi enligt honom konflikten som en utmaning och en positiv möjlighet till kreativitet och utveckling. Självkännedomen fördjupas och självtilliten ökar, något som är särskilt viktigt för ungdomar som står i begrepp att försöker finna sig själv.
När vi sammanfattar konfliktens negativa verkningar är den litteratur vi tagit del av samstämmig. När en elev är i konflikt finns känslan av utanförskap, den kräver energi av eleven som i sin tur påverkar studieresultatet negativt. Olösta konflikter samt att vara utanför kamratskapets krets kan i längden leda till mobbning. Genom att ta sig an konflikten med ett positivt synsätt kan vi däremot få en ökad förståelse för andra människors reaktioner, deras starka och svaga sidor. Det ger också en ökad självkännedom och självtillit. Här ser vi möjligheten att öka insatsen på ”EQ-kontot” hos den växande individen, vilket vi såg Wennberg & Norberg (2005) tala om. Eleven får tillfälle att pröva sitt djupaste inre gentemot en social omvärld, och stärker därmed sin identitet, något som vi visade att Erik Homburger Erikson beskriver i sin teori om personlighetsutvecklingen.
Syfte
Syftet med vårt examensarbete är att utifrån såväl ett elevperspektiv som ett lärarperspektiv undersöka konflikter och konfliktlösning i skolan. Vår ambition är att besvara följande frågor:
• Hur definierar elever i olika år samt lärare begreppet konflikt?
• Vilka är de främsta orsakerna till att konflikter uppstår enligt elever i olika år och lärare?
• Hur hanterar och löser elever i olika år respektive lärare de konflikter som uppstår?
Metod
I detta avsnitt presenteras den metod vi har använt oss av för insamling av data. Vi presenterar också val av undersökningsgrupp och genomförandet av intervjuerna. Därefter beskriver vi analys och tolkning av materialet. Undersökningen består av en teoretisk del som avser litteraturstudier och en empirisk del som avser intervjuer.
Val av metod
För att få veta så mycket som möjligt om lärarnas och elevernas uppfattning om konflikter och konflikthantering valde vi att göra intervjuer i samtalsform. Steinar Kvale visar i Den kvalitativa forskningsintervjun (1997) att samtalet är en grundläggande form av mänskligt samspel. Genom samtal lär vi känna andra människor. Vi får veta något om deras
erfarenheter, känslor, förhoppningar och om den värld de lever i. Vidare skriver han att forskningsintervjun bygger på vardagens samtal och att det är ett professionellt samtal. Kvale menar att under senare decennier används kvalitativa intervjuer alltmer som en forskningsmetod i sig, och att det vuxit fram en metodlitteratur om hur vi systematiskt ska bedriva intervjuforskning.
Docent Göran Wallén visar i Vetenskapsteori och forskningsmetodik (1996) att kvantitativa studier ofta anses som lättare att mäta, då kvantitativa data kan redovisas som objektiva siffror och diagram. Vår undersökning är till skillnad från kvantitativa studier inte inriktad på frågor om ”hur mycket” eller ”hur ofta”, utan på frågor som innebär att tolka och förstå andra människors upplevelser och känslor. För detta lämpar sig en kvalitativ metod då tolkningen syftar till att få en fördjupad insikt i intervjupersonens livsvärld, i det här fallet skolan.
Wallén beskriver olika slag av kvalitativa studier, såsom djupintervjuer, fältstudier och deltagande observation. Den metod som passar bäst in i vår undersökning är samtalet eftersom det vi vill undersöka kan benämnas som ”mjukdata”. Till denna form av data hör sådant som egenskaper, upplevelser, känslor och föreställningar som kan beskrivas, men ändå bara ofullständigt kunna graderas eller mätas. Wallén påminner om att det kan vara praktiskt att banda samtalen om detta kan ske utan att det stör.
Intervju i samtalsform kändes som ett naturligt val för oss genom att vi då skulle kunna studera och tolka informanternas ansiktsuttryck och kroppsspråk samt kunna ställa relevanta följdfrågor vid behov. Metoden valdes även med tanke på att den enskilda eleven inte skulle känna sig utsatt i själva intervjusituationen. De skulle ha stöd av sina kamrater och våga uttrycka sina åsikter i större utsträckning. Vi var samtidigt medvetna om risken för en motsatt effekt, nämligen den att eleverna skulle kunna hämmas av att intervjuas i grupp och inte våga säga vad de tycker vilket Viktoria Wibeck påpekar i Fokusgrupper (2000). Det finns en fara för trovärdigheten i fokusgruppsstudier, menar hon. Deltagarnas svar kan nämligen utebli om de känner grupptryck. Likaså kan deras svar överdrivas eller förvrängas om de vill imponera eller göra intryck på de övriga, fortsätter hon. Intervjupersonerna kan också ge svar som är socialt acceptabla och utelämna svar som inte anses socialt önskvärda. Om samtalet handlar om ett känsligt ämne kan de av rädsla eller av oro att bli generade avstå från att ge svar. En fördel med att intervjua i grupp är att det ger upptäckande för forskningsarbetet, anser Wibeck. I samtalen kan olika aspekter av ämnet komma fram som forskaren inte hade kunnat förutse. Vidare så ger metoden djup och kontext som för forskaren kan ge en fördjupning av sin förståelse av vad som ligger bakom människors tankar och erfarenheter, enligt Wibeck.
Intervjuunderlaget utformades med tanke på att vi fritt skulle kunna ställa frågorna i den ordning som var lämplig för tillfället. Patel & Davidsson (2003) menar att i en ostrukturerad intervju lämnas maximalt utrymme för intervjupersonerna att svara. Vi ville även ha friheten att kunna komplettera dessa frågor vidare med följdfrågor, när det kändes naturligt under samtalets gång.
Val av undersökningsgrupper
Vår undersökningsgrupp bestod av totalt 31 elever; år 6 (9 st), år 7 (9 st), år 8 (9 st) och år 9 (4 st). Eleverna från år 6-7 valdes i samråd med vår VFU-handledare. Eleverna ur år 8 och år 9 valdes genom frivillighet. Vi valde att intervjua informanterna i grupper om 3 där samtliga grupper var homogena från ett könsperspektiv. Grunden till att vi grupperade dem efter pojk- och flickgrupp berodde på att vi trodde att de skulle hämmas av varandras närvaro om det var blandgrupper. Anledningen till att vi valde olika åldersgrupper var att se om det fanns någon
skillnad mellan åren när det gäller beskrivningen av konflikter, tankar om orsaker till konflikter och även konfliktlösning. Vår undersökningsgrupp bestod även av 4 pedagoger. De lärare som vi intervjuade valdes ut i samråd med vår VFU-handledare och de ingick i samma arbetslag som denne. Det totala antalet intervjupersoner blev således 35 personer.
Genomförande av intervjuer
De elever som vi i samråd med VFU-handledaren hade valt ut tillfrågades om de ville medverka, samtidigt som vi inbjöd frivilliga elever i år 9 att delta i vår undersökning. Vi berättade för dem vad vårt arbete handlade om och att de skulle få vara anonyma. De kunde alltså säga precis vad de tyckte och tänkte om ämnet utan att bli utpekade för sin åsikt.
Intervjuerna genomfördes i form av samtal med tre flickor eller pojkar per grupp, och med oss båda närvarande. Vi ville förebygga att eleverna inte skulle känna sig underlägsna i själva intervjusituationen, därför valde vi just gruppintervjuer. Lärarna valde vi att intervjua i enskilt samtal med oss båda. Vid ett tillfälle var vi ensamma under intervjun av praktiska skäl, främst på grund av logistikproblem.
Vi började med att fråga eleverna om vi fick spela in samtalet och betonade att de skulle få vara anonyma och att ingen annan än vi skulle lyssna på inspelningen. Intervjuerna tog 15-20 minuter med elevgrupperna och 20-30 minuter med lärarna. Intervjuerna med eleverna gjordes i ett grupprum intill klassrummet. Intervjuerna med lärarna gjordes i lediga arbetsrum eller klassrum som fanns att tillgå. Det material vi använde oss av under intervjun var en bandspelare samt frågeformulär (se bilaga 1).
Analys av intervjumaterial
Som metod för att tolka de svar vi fått i våra intervjuer har vi valt att använda oss av den hermeneutiska tolkningsmetoden som den är beskriven av Patel & Davidsson i Forskningsmetodikens grunder (2003). Vi har utifrån denna tolkningsmetod transkriberat ljudinspelningarna, och därmed fått en skriven text att arbeta med. Detta gjorde vi tillsammans genom att vi lyssnade igenom banden flertalet gånger, och ordagrant skrev ned informanternas svar. Vi jämförde dessutom våra personliga anteckningar för att se om vi uppfattat intervjusituationen på samma sätt. Här handlar det om att i tolkningen också kunna ta hänsyn till icke verbala uttryck, främst den intervjuades kroppsspråk. Patel & Davidsson menar att det är viktigt att göra nedskrivningen så snart som möjligt efter intervjuerna, för att inte viktiga intryck ska glömmas bort. I enlighet med den hermeneutiska tolkningen läste vi först igenom den skriva texten mot bakgrund av vår egen förförståelse och våra frågeställningar. Därmed fick vi en första helhetsbild av svaren. Mot denna helhetsbild tolkade vi därefter de enskilda delarna. Genom att låta helheten förklara delen och delen förklara helheten, eller att tolka varje del i ljuset av helheten och tvärt om, växte en djupare förståelse av meningen i vår nedskrivna text fram. Denna process beskriver Patel &
Davidsson på följande sätt:
Helhet och del, subjekt och objekt, forskarens förförståelse, perspektivförskjutningen i pendlingen, allt detta utgör också en helhet som lever och utvecklas. … Text, tolkning, förståelse, ny textproduktion, ny tolkning och ny förståelse, allt detta är delar i en helhet som ständigt växer och är ett uttryck för det genuint mänskliga. (Patel &
Davidsson 2003, s. 31)
Resultatredovisning
I detta avsnitt presenteras vad som framkommit i intervjuerna med elever och lärare.
Resultatet redovisas utifrån syftets frågeställningar; Hur definierar elever i olika år samt lärare begreppet konflikt? Vilka är de främsta orsakerna till att konflikter uppstår enligt elever i olika år och lärare? Hur hanterar och löser eleverna i olika år samt lärarna de konflikter som uppstår?
Svar som presenteras som majoritetssvar innebär att åtminstone 5 elever i varje år (år 6, 7 och 8) samt 3 elever i år 9 har givit det svarsalternativet. Några eller vissa elever innebär en minoritet medan avvikande svar preciseras i specifikt antal.
Elevernas definition av begreppet konflikt
I inledningsskedet av samtliga gruppintervjuer får eleverna förklara vad de kommer att tänka på när de hör ordet konflikt. I de stora hela presenterar eleverna likartade konnotationer.
Majoritetssvaret från år 6, 7 och 9 är ”bråk”. År 6 menar att en konflikt är ”bråk mellan kompisar” och ”när man har olika åsikter”. Att olika åsikter skulle vara samma sak som en konflikt känns som ett något omoget påstående, men svaret kommer också från de yngsta informanterna. Enligt pojkarna i år 9 innebär bråk ofta konkreta handgemäng. Övriga år, förutom år 7, likställer konflikt med ”att inte komma överens”.
En informant i år 7 kommer spontant att tänka på orden ”skitsnack” och ”avundsjuka” när den hör ordet konflikt. Skitsnack kan tolkas som ett negativt uttalande i syfte att såra någon och det tycks som om begreppet även fyller en funktion att skapa relationer för en egentligen ganska ytlig och högst tillfällig par- eller grupptillhörighet. En elev kan baktala en person för att få legitimitet hos någon annan. Rykten och skitsnack hör hemma i alla tonåringars vardag.
Många är de kränkande ord som florerar dagligen i både klassrum och korridorer. När vi i samtalet utvecklade vad eleverna menade med rykten och skitsnack menade några elever att Lunarstorm och msn är vanliga forum där skvaller av kränkande karaktär utbyts mellan eleverna. Idag är det lätt att skriva ner något kränkande om någon person eftersom man på dessa sidor kan vara anonym. Det blir svårt att hitta källan till ryktet. Man behöver inte stå för vad man sagt i och med detta.
Avundsjuka kan härledas främst till materiell egendom men även relationer mellan kompisar eller mellan de olika könen. Det motsatta könet har i denna ålder börjat vara ett föremål för intresse, och det tyckts som om främst flickor kan uppleva avund när en flickkompis börjar umgås mer med en pojke. Vid presentationen av begreppet konflikt kommer två elever spontant att uttrycka ”när någon kallar någon annan något dumt”. De förklarar att uttryck som
”hora” och ”bög” är exempel på det. Detta kan egentligen tänkas vara mer en orsak till en konflikt än en definition, men för eleverna likställs här definition och orsak. Eleverna verkar spontant uttrycka något som ligger dem själv väldigt nära och som de själva har upplevt när de presenterar sina tankar kring ordet konflikt.
