Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp HT -18
Hinder och möjligheter
En kvalitativ intervjustudie om fenomenet undervisning för
nyanlända elever i matematikämnet
John Eriksson & Erik Hamberg
Handledare: Farzaneh Moinian & Ida Bergvall
Examinator: Anneli Dyrvold
Sammanfattning
I Skolverkets artikel Greppa Språket berättas det att var femte elev i svenska skolor har ett annat modersmål än svenska. Antalet olika modersmål som går att finna i skolor idag går upp mot ett antal av 150 stycken. Till bakgrund av detta så har denna studie som syfte att undersöka hur lärare i mellanstadiet ser på fenomenet undervisning för nyanlända elever i matematik. Studien redogör vidare för lärares uppfattningar kring vilka anpassningar som görs, vilka stödresurser som finns att tillgå, samt vilka hinder som uppstår i fenomenet. Studien använder sig av kvalitativa intervjuer med tre olika mellanstadielärare i olika delar av samma stad. Resultaten är presenterade ur en fenomenografisk ansats vilket betyder att vi enbart presenterar deras uppfattning av verkligheten och inte hur det faktiskt ter sig i praktiken. Dessa resultat visade att vissa lärare menar att de inte använder sig av någon form av anpassning för just nyanlända elever, medan andra lärare gärna skulle tagit till exempelvis digitala hjälpmedel och konkret material under lektionerna. Det framkom även att rutiner för hanteringen och integrering av nyanlända elever ansågs som bristande av lärarna.
Nyckelord: nyanlända elever, anpassningar, fenomenografi, kvalitativt.
Innehåll
Sammanfattning ... 2
Innehåll ... 3
1. Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 6
3. Forskningsöversikt ... 8
3.1 Greppa Språket ... 8
3.2 Flerspråkiga matematikklassrum... 9
3.3 Undervisning i matematik för elever med utländsk bakgrund ... 9
3.4 Matematiska prestationer av tidigt invandrade och nyanlända elever i olika delar av matematik ... 10
3.5 Invandrarelevers möjligheter att lära sig matematik – In(ex)klusion i matematikundervisning ... 11
3.6 Användning av två språk vid matematikinlärning ... 11
4. Teoretiska utgångspunkter ... 13
4.1 Fenomenografi ... 13
5. Syfte och frågeställningar ... 14
6. Metod ... 15
6.1 Kvalitativa Intervjuer ... 15
6.2 Intervjufrågorna ... 15
6.3 Diskussion om urval och deltagande ... 16
6.4 Genomförande ... 17
6.5 Analysmetod ... 18
6.6 Etik inom forskning ... 18
7. Resultat och analys ... 20
7.1 Anpassningar ... 20
7.2 Stödresurser ... 21
7.3 Hinder ... 23
7.4 Sammanfattning av resultat ... 26
8. Diskussion ... 27
8.1 Möjligheter... 27
8.2 Hinder ... 28
8.3 Metoddiskussion - Validitet & Reliabilitet ... 29
9. Konklusion ... 31
10. Referenslista ... 32
1. Inledning
Denna studie använder sig av Skolverkets (2016) definition av nyanlända elever, vilket formuleras på följande sätt:
Med nyanländ elev avses den som har varit bosatt utomlands och som numera är bosatt här i landet eller ska anses bosatt här och som har påbörjat sin utbildning här efter höstterminens start det kalenderår då hon eller han fyller sju år. En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång här i landet.
I och med den ökande andel nyanlända elever som idag finns i de svenska skolorna är det viktigt att man på skolor har kunskap och rutiner kring hur man lägger upp undervisningen för dessa elever. I ett ämne som matematik som traditionellt inte är förknippat med språk är detta särskilt viktigt. I de resultat som uppkom genom våra intervjuer med lärare går det att se att språket är den främsta faktorn till att nyanlända elever kämpar med ämnet matematik.
Studien är baserad på ett gemensamt intresse för detta ämne, då vi känner ett stort behov av att samla på oss denna kunskap inför våra kommande arbetsliv som pedagoger. En ytterligare faktor till valet av forskningsämne är även att vi finner en avsaknad av denna del i utbildningen, vilket leder till att vi har önskat erhålla ytterligare kunskap om ämnet.
2. Bakgrund
Anpassningar för nyanlända elever som forskningsområde är i sig väldigt aktuellt i och med att Sverige blir mer och mer flerspråkigt. I Skolverket (2012) berättas det att i genomsnitt var femte elev i de svenska skolorna har ett annat modersmål än svenska. Samhället i Sverige har blivit allt mer flerspråkigt och mångkulturellt. Antalet olika modersmål som går att finna i skolorna är närmare 150 stycken, vilket betyder att många elever är vana vid att använda mer än ett språk i vardagen (ibid., s.7). Många andra västländer som Kanada, USA, Australien och Storbritannien befinner sig i liknande situationer som Sverige (Gibbon, 2016, s.17). Den väldiga språkliga mångfald som denna omvandling för med sig är något som många lärare möter varje dag och kanske inte har kunskap om hur de ska hantera. Tidigare var detta främst eller enbart en angelägenhet för lärare i ämnena svenska och svenska som andraspråk, men det är numera en fråga som rör mer eller mindre alla lärare som är verksamma i skolor i Sverige (Skolverket, 2012, s.7). Detta eftersom mer eller mindre samtliga lärare kommer i kontakt med dessa elever på skolor runt om i Sverige.
Skillnaden mellan hur många minoritetselever, där nyanlända räknas in, och majoritetselever som når målen inom matematik är relativt stor. Detta visade Rönnberg och Rönnberg på redan 2001 i en rapport där de menar att det åren 1998 och 1999 var betydligt färre elever med annat modersmål än svenska som uppnådde godkänt eller högre betyg än elever med modersmål svenska (Rönnberg & Rönnberg, 2001, s.87). Med tanke på detta är det intressant att det i den rådande läroplanen, Lgr11, framkommer att syftet med undervisningen inom matematik bland annat ska vara att eleverna ska utveckla intresse för ämnet, men även tilltro till att de själva kan använda matematik i olika sammanhang (Lgr 11, 2011, s.47). I Lgr 11 framgår det även hur skolor och lärare bör anpassa undervisningen efter elevernas individuella behov och förutsättningar. Det påpekas även att skolan har skyldighet att stödja elever med olika behov för att de ska uppnå de nationella mål som finns uppsatta inom de olika ämnena. Vägen till målen kan variera och att det inte går att lägga upp undervisningen lika för alla i och med individernas olika förutsättningar. Utbildningen ska vara likvärdig men inte identisk (ibid., s. 8).
I Gibbons (2014, s.17) riktas fokus mot ämneslärare, andraspråkslärare och samverkan mellan dessa två. Boken ger exempel på olika lärandesammanhang som har i syfte att intressera andraspråkselever i svårare inlärningsaktiviteter. Det ska ge dem potential att utveckla språket i lärandet i alla ämnen. Boken bygger på Michael Hallidays och andra språkforskares forskning
sätt i olika speciella sammanhang. Gibbons nämner två centrala kontexter i sitt arbete;
kulturkontext och situationskontext. Begreppet kulturkontext betyder att personer som tillhör en viss kultur vet hur de ska använda språket i olika situationer. Situationer som hur man hälsar, deltar i en skoldiskussion, men även beställer mat på restaurang är inpräntat och alla inom en kultur vet hur man för sig med språket. De pekar på att trots att syftet är detsamma som i andra kulturer så varierar genomförandet från kultur emellan. Det andra sammanhanget kallas för situationskontexten. Något som Halliday och andra lingvister pekar på är att språket varierar beroende på situation. Specifikt nämns tre faktorer: den första är det språket handlar om, den andra är relationen mellan de som talar/skriver/läser och den tredje är beroende på om det är skrift- eller talspråk (ibid., s. 21). Dessa tre faktorer utgör det som kallas en texts register. Det innebär att när en elev, eller ett barn rent allmänt, lär sig sitt modersmål lär den sig att tillämpa språkets funktion efter situationen, med andra ord lär de sig inte enbart ett språks grammatiska uppbyggnad. På grund av detta uppstår ytterligare en språkbarriär för elever med annat modersmål än svenska i skolan. I och med att elever som ska lära sig det svenska språket i skolan oftast lär sig att kunna kommunicera med sina klasskamrater lär de sig svenska på ett informellt sätt. Kvarstår gör sedan det formella abstrakta skolspråket som ämnen, exempelvis matematik, kräver.
3. Forskningsöversikt
I detta kapitel kommer vi att redogöra för ett par tidigare studier och arbeten som har gjorts inom området. Vissa ger en mer generell inblick i undervisningen för elever med svenska som andraspråk, det vill säga att de inte inriktar sig specifikt på matematikundervisning som vår studie kommer att göra, medan andra behandlar just detta specifika område. I och med att det finns ett flertal arbeten inom detta fält har vi valt ut sex stycken som är relevanta för vår studie.
I kapitlet är arbetena rubricerade enligt den titel som angetts av respektive författare. Dock är underkapitel 3.4, 3.5 och 3.6 översatta av oss från originalspråket engelska.
3.1 Greppa Språket
Enligt en artikel av Skolverket (2012) är cirka tjugo procent av grundskolans elever personer med ett annat modersmål än svenska. Artikeln nämner även att antalet språk som talas av elever i svenska skolor är närmare 150 stycken. Att detta är ett faktum ser Skolverket som en tillgång och inte som ett problem för både individen och samhället. Trots detta kan man se att skillnaderna i resultaten mellan elever som har svenska som förstaspråk och elever med annat modersmål än svenska är avsevärd. Vidare menas det i artikeln att lärarens arbetssätt, inställning och attityd har en enormt viktig roll för elevers kunskapsutveckling, med särskild betoning på elever med svenska som andraspråk (ibid., s. 3).
I Greppa språket belyser de även det viktiga i att elever ska kunna koppla det nya innehållet till sina tidigare kunskaper och erfarenheter. Det handlar om att de ska kunna skapa inre bilder för att bättre kunna greppa innehållet i de uppgifter de stöter på, något som är särskilt viktigt för andraspråkselever som kan sakna erfarenheter av något som tas för givet i uppgifterna. Det kan handla om att det krävs att de känner till en viss kontext för att kunna förstå innehållet i uppgifterna, vilket kan bli problematiskt och leda till ojämlikhet om de inte har några tidigare erfarenheter av innehållet vilket deras enspråkiga klasskamrater istället har.
I Skolverkets text trycker de på lärarens roll i dessa situationer, att som lärare överväga om uppgifterna är lämpade för de flerspråkiga eleverna eller om de istället bör arbeta med uppgifter som i innehåll ligger dessa elever närmare (ibid., s. 67).
Då det kommer till strategier för att lösa uppgifter och läsa texter nämns även i texten hur flerspråkiga elever kan sakna dessa strategier, varpå på de behöver tydlig vägledning i detta.
(ibid., s. 69–70)
3.2 Flerspråkiga matematikklassrum
Noréns studie (2010) visar att anledningen till att de flesta nyanlända eleverna inte når målen i matematik är deras brist på kunskap i det svenska språket. I studien läggs inte tyngd på enskilda elevers betyg eller prestation i matematik, utan den belyser i stället samtalen som äger rum mellan lärare och elever i flerspråkiga matematikklassrum. Norén tittar även främst på de diskurser som visar sig i klassrummet som är till för att främja elevernas identitetsskapande (ibid., s.17). I avhandlingen beskrivs hur Norén har haft möjlighet att följa elever med annat modersmål än svenska samt de matematiklärare som undervisat dem i ett par år. De metoder hon använde sig av för att utföra sin studie kom i form av observationer i klassrummen, fältanteckningar, enkäter samt intervjuer med lärare, elever och administratörer (ibid., s. 65–72).
Avhandlingens resultat visar bland annat att elever med utländska bakgrund betraktas av vissa som problem i och med att de saknar ‘svenskhet’. I och med att det svenska skolsystemet grundar sig i svenska sociala och kulturella värderingar så kan bakgrunden hos de elever som har ett annat modersmål ses som en svaghet (ibid., s. 17–18).
Resultatet av Noréns arbete pekar även på att nyanlända elever gynnas av tvåspråkig undervisning då deras brist på det svenska språket inte blir ett hinder för dem att ta till sig undervisningen. Detta på grund av att de kan använda sig av sitt förstaspråk och de kunskaper de har erhållit i sin tidigare skolgång på sitt modersmål (ibid., s.106).
3.3 Undervisning i matematik för elever med utländsk bakgrund
I Bicakus examensarbete vid Linköpings Universitet (2015) är syftet att undersöka på vilket sätt elever med utländsk bakgrund kan finna matematikämnet problematiskt. Det undersöks även vilken form av stöd dessa elever är i behov av (ibid., s. 5). Det vanligaste förekommande stödet är det från modersmålsläraren på skolan. Graden av samarbete mellan ämneslärare och modersmålslärare har varierat på de skolor Bicaku har haft kontakt med. Studien använder sig av metoderna litteraturundersökning och kvalitativa intervjuer. Lärarna som intervjuas är samtliga matematiklärare och vissa tvåspråkiga lärare (ibid., s. 13).
Resultatet av Bicakus studie visar att den största svårigheten för nyanlända elever i matematik är språkbruket, framför allt när det kommer till användningen av språket i problemlösningsuppgifter med en större del text (ibid., s.16). Bicaku för även fram att samarbetet med annan personal, som till exempel modersmålslärare, är en väsentlig del för att
stödja nyanlända elevers lärande (ibid., s.19). Bicakus resultat pekar även på att elevernas skolvana kan vara en bidragande faktor till sämre resultat i och med att vissa elever kan ha gått i bra skolor i sitt hemland medan andra knappt har haft någon skolgång alls. Hon pekar även på att en god relation till föräldrarna kan gynna elevernas lärande men att detta, precis som eleverna i sig, är beroende på föräldrarnas skolgång (ibid., s.18).
Ytterligare menar Bicaku att det är viktigt att läraren skapar ett så kallat “learning community” för sina elever. Detta betyder att läraren skapar en god miljö i klassrummet där eleverna kan känna sig säkra att uttrycka sina tankar och reflektioner (ibid., s.21).
3.4 Matematiska prestationer av tidigt invandrade och nyanlända elever i olika delar av matematik
I Peterssons (2013) avhandling tittar han på hur första- och andraspråkselevers resultat på nationella prov relaterar till varandra. Målet med avhandlingen är även att generera mer kunskap om hur olika underkategorier av andraspråkselever presterar inom detta ämne. De underkategorier som benämns är nyanlända elever, elever som anlänt till Sverige vid tidig ålder och övriga elever med annat modersmål än svenska. Han benämner även elever med svenska som förstaspråk som en fjärde kategori vid sina jämförelser. För att kategorisera eleverna i de olika underkategorierna användes en enkät. För att sedan samla in data designades ett test med syfte att efterlikna de nationella proven för att pröva elevernas kunskaper inom olika matematiska områden (ibid., s.18).
Petersson finner sammanfattat att nyanlända elever har svårare med den matematiska terminologin än själva matematiken, medan det för elever som anlände i tidig ålder gäller det motsatta. Detta menar Petersson kan bero på att nyanlända elever kan ha erfarenhet av tidigare skolgång men att de inte är vana vid det svenska språket. Förklaringen till resultaten gällande de elever som anlänt i yngre ålder är att de då de anlände var tvungna att lära sig både svenska och matematik parallellt, något som lett till att deras grundkunskaper i matematik har försämrats. Han ser dessa som två separata grupper med olika behov och förutsättningar (ibid., s.111).
3.5 Invandrarelevers möjligheter att lära sig matematik – In(ex)klusion i matematikundervisning
Syftet med Svensson Källbergs avhandling (2018) är att ge en ökad förståelse av de möjligheter elever med utländsk bakgrund har att lära sig matematik i Sverige, samt att genom detta utmana de förklaringar till att elever med utländsk bakgrund har låga resultat i matematikämnet.
Bakgrunden till detta syfte är att Svensson Källberg menar att för lite fokus inom forskningsområdet läggs på att undersöka samband mellan elevernas identitetsuppfattning och resultat (ibid., 157).
Avhandlingen ser mer detaljerat på hur nyanlända elever ser på sina möjligheter att lära sig matematik. Den visar även hur exempelvis medias gestaltning av invandrare inverkar och hur byte av skola påverkar deras identitetsskapande, vilket i sin tur påverkar skolresultat (ibid., s.159). Data för studien samlas in genom intervjuer, vilka analyseras.
Resultaten av avhandlingen visar att elever med utländsk bakgrund både ser möjligheter att lära matematik, men att de för det mesta ser hinder. De upplever hinder såsom att de exempelvis blir segregerade, att arbetsmiljön under matematiklektionerna är dålig samt att deras föräldrars bakgrunder påverkar dem. Eleverna accepterar att de inte har samma möjlighet att lära sig matematik som en elev med svenska som modersmål på grund av föräldrarnas bakgrunder och språkliga brister. Avhandlingen pekar även på att på grund av den kategorisering som dessa elever har drabbats av, det vill säga att de är elever med brister i jämförelse med svenskspråkiga elever, genom den gestaltning som görs av dem i samhälle och media har lett till att de nyanlända eleverna känner sig exkluderade (ibid., s.159).
3.6 Användning av två språk vid matematikinlärning
I Moschkovichs forskningsartikel (2007) ser hon på två olika perspektiv att se på matematikundervisning för tvåspråkiga elever. Det första perspektivet kallas för psykolingvistikt (psycholinguistics) som ser på språk som ett individuellt kognitivt fenomen.
Det andra perspektivet kallas för sociolingvistiskt (sociolinguistics) tittar på den sociala miljön av språket, med utgångspunkt att språk inte endast är kognitivt utan också kulturellt och socialt.
Dessa två perspektiv har vi fritt översatt från originalet. De skiljer sig åt då sociolingvistik tittar på språkbruket i en naturlig och vardaglig situation medan det psykolingvistiska perspektivet mer riktar sig åt språkbruket i en experimentell miljö. Ur ett sociolingvistiskt perspektiv så visar
psykolingvistiska undersökningar inte en elevs fulla kompetens av språkbruk då miljön har stor betydelse för språket. (ibid., s.121–122)
Moschkovich använder begreppet tvåspråkigt (bilinguals) för att beskriva ett fenomen på en social och kulturell nivå. Hon menar att tvåspråkighet påverkar omgivningens inställningar till individen beroende på vilken kultur och kontext man befinner sig i. I vissa kulturer är tvåspråkighet ett tecken på utbildning medan i ett annat är det ett tecken på fattigdom och kulturellt berövande (ibid., s.122).
Två centrala begrepp i Moschkovichs artikel är kodväxling (code switching) och språkväxling (language switching). Dessa begrepp har vi fritt översatt från engelska och utgår från dessa översättningar i detta arbete. Kodväxling definieras som användningen av mer än ett språk vid konversationer, medan språkväxling hänvisar till användandet av flera språk då man utför uppgifter enskilt (ibid., s.125). Hon menar vidare att tvåspråkiga personer växlar mellan språk (språkväxlar) vid matematiska uträkningar då de har en benägenhet att lösa uppgifter på det språk som uppgiften ges på. Detta leder till att de översätter uppgiften till sitt modersmål vilket i sin tur leder till att uträkningar tar längre tid än för enspråkiga (ibid., s.126). Det är viktigt att man som lärare inte direkt ger eleven stämpeln att hen “inte kan matematik” när detta i själva verket inte är fallet, utan att det enbart kan ta längre tid för eleven att förstå uppgiften för att sedan kunna lösa den.
4. Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel redogörs för den teoretiska ansats arbetet utgår ifrån vilket är fenomenografi, samt ansatsens koppling till arbetet.
4.1 Fenomenografi
Ordet fenomenografi kommer från ordet fenomen som i sig härstammar från grekiska och betyder “det som visar sig”. Syftet med denna teoretiska ansats är att förklara hur fenomen och händelser tolkas av människor. Fenomenografi uppkom vid Göteborgs Universitets pedagogiska institut under 1970-talet av Ference Marton och hans forskningsgrupp. Gruppen sökte svar på frågor om på vilket sätt folk tänker om fenomen och hur dom sedan utövar sina studier i praktiken. De var även intresserade av att se hur dessa studier påverkade människors sätt att tänka (Pettersson, 2011, s. 9).
Marton valde att särskilja vad han kallar den första och andra ordningens perspektiv på att studera människors uppfattning. Den första ordningens perspektiv betyder att en person själv återberättar sina perspektiv på verkligheten medan i den andra ordningens perspektiv har man som syfte att återberätta någon annans uppfattning av perspektiv av verkligheten.
Fenomenografi rör sig inom den andra ordningens perspektiv (ibid., s. 10). I och med att vår studie syftar till att återberätta olika lärares syn på frågor kring deras verklighet har detta perspektiv en särskild relevans.
I vår studie återberättas resultatet enligt ett fenomenografiskt perspektiv, det vill säga att vi redogör för de intervjuades tankar och uppfattningar om den verklighet de befinner sig i vad det gäller fenomenet undervisning av nyanlända elever. Vi väljer även att kategorisera intervjusvaren i lämpliga rubriker, något som beskrivs mer utförligt under rubriken Analysmetod (se sida 18), vilket överensstämmer med den fenomenografiska teorin.
5. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka hur grundlärare i mellanstadiet förstår och tänker kring fenomenet undervisning av nyanlända elever i matematikämnet. Studien utgår från följande frågeställningar:
1. Hur ser lärarna på anpassningar av undervisningen i matematik för nyanlända elever?
2. Hur ser lärarna på olika stödresurser som finns tillgängliga för att stödja nyanlända elever?
3. Hur ser lärare på hinder i matematikundervisningen för nyanlända elever?
6. Metod
I följande kapitel kommer metoden för denna studie att presenteras. Studien använde sig av kvalitativa intervjuer och under följer en definition av vad kvalitativa intervjuer är. Kapitlet kommer även inkludera en diskussion om urval och deltagande, en beskrivning av intervjupersonerna, en intervjuguide, en beskrivning av genomförande av studien, analysmetod av vår empiri samt de etiska forskningsprinciper vi tagit i beaktande.
6.1 Kvalitativa Intervjuer
Den specifika metod som denna studie använder sig av för att samla in data är kvalitativa intervjuer. Kvalitativa metoder handlar om tillvägagångssätt som fungerar att förklara och beskriva ett fenomen (Justesen & Mik-Meyer, 2011, s.13). Med hjälp av denna förklaring kan man sedan förtydliga en insikt i fenomenet. Detta till skillnad från kvantitativa metoder där tillvägagångssättet är att producera ett kunskapsstoff i form av exempelvis tal och siffror, med syfte att skapa resultat som är räknebara (ibid., s. 13). Utifrån dessa definitioner finner vi att kvalitativa intervjuer särskilt lämpar sig för detta arbete, då vi syftar till att redogöra för och beskriva uppfattningar om ett specifikt fenomen, det vill säga undervisning av nyanlända i matematik.
Fördelen med kvalitativa intervjuer menar Bryman (2002) är möjligheten till följdfrågor finns för att vidga insikten i ämnet. Det är önskvärt att låta intervjun ta olika riktningar på grund av att det ger en större insikt i vad personen som blir intervjuad tycker är väsentligt (ibid., s.
413). Intervjuerna är semistrukturerade. Detta innebär att vi hade förberedda frågor som ställdes till samtliga intervjupersoner men att möjligheten att gå in på ’sidospår’ fanns om läraren som blev intervjuad hade något särskilt av intresse att tillägga. Den intervjumetod vi använde krävde av oss att enbart ställa öppna frågor med syfte att ge relativt öppna svar (ibid., s.206).
6.2 Intervjufrågorna
Intervjuerna utgick från dessa fem frågeställningar:
1. Har du uppmärksammat skillnader i resultat mellan “svenska” elever och nyanlända elever?
2. Vilka svårigheter har du uppmärksammat hos nyanlända elever i matematikämnet?
3. Hur skulle du anpassa din matematikundervisning för dessa elever? (Den monologiska undervisningen, elevernas egna arbete)
4. Vilka hjälpmedel finns för nyanlända elever i matematikämnet och hur skulle du använda dig av dessa?
5. Vilket stöd/resurser får du från skolan och hur visar eller används detta i praktiken?
Som tidigare nämnts är frågorna semistrukturerade som har i syfte att ge relativt öppna svar.
Den första intervjufrågan är dock inte av detta slag då den kan besvaras med ett ’ja’ eller ’nej’.
Den fungerar som en öppningsfråga för att starta intervjun och för att kunna fastställa att respondenterna bör vara en del av studien. Intervjufrågor två, tre, fyra och fem är direkt kopplade till arbetets frågeställningar.
6.3 Diskussion om urval och deltagande
Den ursprungliga planen var att ha en geografisk spridning på de skolor och lärare vi undersökte där de även hade olika förutsättningar, detta för att få en enhetlig bild av skolorna i området och inte fokusera på en för liten geografisk spridning. Vad gäller urval skriver Ryen (2004) att det är viktigt att inte enbart ha i åtanke vem man ska intervjua utan att det även är viktigt att tänka på miljön. Med andra ord är det viktigt när man gör ett urval att ha i åtanke att det man vill undersökas faktiskt går att se i de miljöer man väljer (ibid., s. 71). Vår tanke var att ha en skola i ett område utanför staden där antalet nyanlända elever troligtvis var mindre, en skola i stadens mitt där antalet nyanlända elever var större än utanför stan och en skola i utkanten av staden, exempelvis en förort med en större andel nyinflyttade familjer. Bakgrunden till detta var att vi hade en tanke om att lärarnas metoder i klassrummen till viss del skulle skilja sig åt beroende på hur stort antal nyanlända som gick att finna i klasserna och i området som helhet. Till följd av att majoriteten av de gensvar vi fick på utskicken där vi frågade om delaktighet i studien var negativa blev dock denna spridning inte som önskad. Istället blev vi tvungna att höra av oss till tidigare etablerade kontakter, vilka var de enda svar som var positiva. Av dessa skolor var en belägen utanför staden och två belägna inne i staden. De tre lärare som deltog var mellanstadielärare på kommunala skolor i mellan-Sverige. Under följer en kort introduktion till de lärare som deltog i studien:
Lärare 1: En kvinna på 50 år som har arbetat som lärare i tio år. Under denna tid har hon arbetat på både låg- och mellanstadiet. För närvarande arbetar hon i en klass med 28 elever där ingen är nyanländ. Hon har dock tidigare arbetat med nyanlända elever i matematikämnet.
Lärare 2: En kvinna på 60 år som har varit yrkesverksam i 12 år och arbetat på den nuvarande skolan i 11 år. Pedagogen arbetar i en årskurs fem med trettio elever varav fem elever är nyanlända. Hon har haft klassen i närmare två år medan de fem nyanlända enbart varit i dennes klass ett par månader.
Lärare 3: En kvinna på 60 år som har arbetat som lärare i cirka femton år och arbetat på nuvarande skola i fyra år. Hon är från början svensk- och SO-lärare men har under sin tid som lärare läst Matematiklyftet. Klassen hon har är en årskurs fem med trettio elever. I stort sett är alla ‘svenskfödda’ förutom en nyanländ elev. Denna elev har varit i Sverige i cirka tre år.
6.4 Genomförande
Innan intervjuerna valde vi att skicka frågorna till de lärare som skulle intervjuas. Detta för att ge lärarna möjlighet att förbereda sig för att kunna ge så utvecklade svar som möjligt, men även för att minimera tiden. Intervjuerna tog mellan tio till tjugo minuter vardera. Intervjuerna spelades in för att sedan kunna transkriberas för vidare analys vilket är något som Justesen och Mik-Meyer rekommenderar, förutsatt att intervjupersoner godkänner (2011, s. 48) vilket samtliga gjorde.
Som inledning på samtalen berättade vi lite om bakgrunden till vår studie samt varför vi valt att undersöka inom detta område. Sedan fick läraren som intervjuades inledningsvis berätta sin ålder, kön, antal tjänsteår och storlek på klass. Detta för att vi, vid senare tillfälle, skulle kunna jämföra hur dessa olika pedagoger jobbar i förhållande till sina förutsättningar.
Detta är något som Justesen och Mik-Meyer rekommenderar och de även menar är relevant då det kan vara av intresse att se om skillnader och likheter mellan kön och ålder leder till variationer i resultat (Justesen & Mik-Meyer, 2011, s. 49). Detta var dock inget som blev relevant för vår studie då samtliga lärare vi intervjuade var kvinnor i liknande åldrar och antal tjänsteår.
För att främja vad Justesen och Mik-Meyer kallar objektivitetsidealet ställdes samma öppna frågor på liknande sätt till samtliga lärare. Det var även samma person som ställde
samtliga frågor till lärarna, något som rekommenderas (ibid., s. 53). Den andra studenten var dock närvarande vid varje intervju för att kunna ställa följdfrågor.
6.5 Analysmetod
Ryen pratar (2004) om vikten av att kategorisera rådata för att tydliggöra resultaten (Ryen, 2004, s. 107). Ur en fenomenografisk ansats har vi valt att peka ut gemensamma teman som återfinns i samtliga intervjuerna och kategoriserat resultatet enligt dessa teman. En koppling till arbetets frågeställningar finns även i och med att kategorierna är rubricerade enligt nyckelord i dessa. Kategorierna har vi valt att kalla ‘Anpassningar’, ‘Stödresurser’ och ‘Hinder’.
Genomgående kommer lärarnas olika åsikter och reflektioner jämföras för att se likheter och skillnader i hur de anser att de arbetar.
Kategoriseringen gjordes även i enlighet med arbetets fenomenografiska ansats och den metod som denna ansats beskriver då det kommer till att analysera och tolka intervjuer.
Alexandersson (1994) beskriver detta som fyra faser där man bekantar sig med data och bildar sig ett helhetsintryck (fas 1), uppmärksammar likheter och skillnader i intervjuerna och tar ut det essentiella (fas 2), kategoriserar data (fas 3) och slutligen analyserar den underliggande strukturen och hur uppfattningarna förhåller sig till varandra (fas 4) (ibid., s.125–128). I vårt analysarbete kan detta beskrivas som att vi först har transkriberat intervjuerna och därefter läst igenom transkriberingarna för att skapa ett helhetsintryck. Vi har markerat särskilt viktiga delar i intervjuerna och sållat bort sådant som ej har varit relevant för arbetet, ställt intervjusvaren i förhållande till varandra och därefter skapat och strukturerat innehållet i lämpliga kategorier.
6.6 Etik inom forskning
När en studie ska genomföras ska vissa forskningsetiska principer respekteras och följas.
Vetenskapsrådet (2008) tar upp fyra huvudkrav för att skydda individer när studier genomförs.
Dessa huvudkrav är: konfidentialitetskravet, nyttjandekravet, informationskravet och samtyckeskravet (ibid., s. 6).
Konfidentialitetskravet innebär att all information som kan identifiera enskilda personer i en
sådant sätt som gör det enbart möjligt för forskaren att hitta (Vetenskapsrådet, 2008, s. 12).
Anne Ryen sätter i sin bok (2004) konfidentialitet i förbindelse med att skydda information som kan särskilja personers identiteter (Ryen, 2004, s. 157).
Samtyckeskravet betyder att forskaren ska ha studiens deltagares samtycke. Med andra ord har personen som ska delta i studien frivilligt gått med på att delta. Är personen i fråga under 15 år skall vårdnadshavarens samtycke ges (Vetenskapsrådet, 2008, s. 9)
Nyttjandekravet betecknar att all information som samlas om personer i arbetet enbart är till för forskningsbruk. Det omfattar även förbudet att föra vidare personlig information till exempelvis sociala medier för kommersiellt bruk. (Vetenskapsrådet, 2008, s. 14)
Informationskravet belyser forskarens plikt om att informera deltagarna om vad deras deltagande innebär samt studiens syfte. Vidare har forskare i uppgift att informera deltagarna att medverkandet i studien är frivilligt samt deras rätt att upphöra sitt deltagande när som under studiens gång (Vetenskapsrådet, 2008, s. 7) Anne Ryen pratar om informerat samtycke vilket är liknar detta men betonar mer vikten av att intervjupersonen har rätt att bli informerad om att dennes deltagande bidrar till en forskning (Ryen, 2004, s. 156).
Samtliga av dessa krav togs i beaktande när studien genomfördes. Vi informerade våra deltagare om vad vi söker att undersöka och varför och vi försäkrade dem om att informationen de delade med sig av enbart skulle användas för denna studie och inte föras vidare på något sätt. Lärarna deltar helt frivilligt och vi informerade dem om att möjligheten att dra sig ur fanns under arbetets gång, samt att de i studien skulle vara anonyma och enbart refereras till som Lärare 1, 2 och 3.
7. Resultat och analys
I följande kapitel kommer resultatet från intervjuerna att presenteras och analyseras ur ett fenomenografiskt perspektiv. Detta innebär att vi kommer att återberätta hur lärarna ser på fenomenet att anpassa sin undervisning för nyanlända elever, det vill säga att vi enbart redovisar för deras uppfattningar och inte hur det ter sig i praktiken (Pettersson, 2011, s. 9).
7.1 Anpassningar
När lärarna får frågan om hur de anpassar sin matematikundervisning för de nyanlända eleverna skiljde sig svaren åt. Vi förtydligade att undervisning i allmänhet har flera olika ansikten, exempelvis den monologiska undervisningen där läraren har genomgång respektive då läraren hjälper elever med uppgifter under lektionens gång. Lärare 1 uttalade sig på följande sätt:
Jag tänker att man dels kanske behöver ibland försöka, om det går, förstärka ett begrepp med till exempel konkreta exempel. Elevnära exempel, om man kan. Eller förstärka med bilder, om det går men det beror på vad det är för någonting. (Lärare 1)
Lärare 2 menar att eftersom att hon har vissa ‘svenska’ elever i sin klass med svårigheter då det kommer till matematik, vilket leder till att genomgångar redan förenklas med tanke på dessa elever och i sin tur gynnar de nyanlända eleverna. Hon menar vidare att hon ofta går igenom uppgifter flera gånger:
...så jag måste ju kanske gå igenom uppgifterna två gånger. Alltså först säger jag den, och så tittar jag, och då ser man ju alltid att det sitter någon som ”Ja, nu jag fattar inte, nej, jag förstod inte riktigt” och så går jag igenom det en gång till och då får jag plocka isär den i mindre bitar... (Lärare 2)
Om elever fortfarande inte förstår går lärare 2 fram och ställer ledande pedagogiska frågor till eleverna. Läraren använder sig även utav kroppsspråk genom att gestikulera och peka med kroppen, detta för att ytterligare förtydliga för eleverna.
Lärare 3 menar att i och med att denne vid genomgångar talar samtidigt som hon visar på tavlan
även om eleven i fråga inte förstår samtliga delar av innehållet. Lärare 3 menar även att om eleven inte förstår någonting vid genomgången så är hon duktig på att fråga och får det då förklarat för sig igen. Vid en följdfråga om läromedel berättar lärare 3:
...när hon arbetar själv så har vi ju en mattebok där vi har ”gröna, blåa och röda” delar i kapitlet och dom blåa delarna är det ju mindre text i. (Lärare 3)
Detta ger en möjlighet för den nyanlända eleven att använda sig av enklare uppgifter med mindre text. Detta är dock enligt lärare 3 något som eleven inte är i behov av, vilket ska grundas i att det en dag i veckan finns en extra person med under lektionerna som kan sitta med eleven och underlätta för denne. Som ett ytterligare hjälpmedel berättar Lärare 1 även att det finns datorprogram som är grundade i skollitteraturen, det vill säga att de är kopplade till de läromedel eleverna arbetar med.
Och sen så använder vi ju, till vårt läromedel som vi använder nu så har vi ju på datorn också, har vi Bingel och då kan man ju spela, det blir ju som ett dataspel som de då också kan få ett lite annat sätt att lära in de moment som vi håller på med. (Lärare 1)
Vidare berättar lärare 1 att i det programmet spelas upp videor och ljudfiler som förklarar uppgiften. Övriga intervjuade lärare tog under intervjuerna inte upp användningen av datorprogram eller dylikt som något som de använde sig utav.
7.2 Stödresurser
När det kommer till frågan angående stödresurser lärarna anser sig ha att tillgå skiljer sig lärarnas svar åt, även om de till stor del var eniga. Lärare 1 menar att det finns specialpedagog på skolan, samt möjligheten att ha en extra person närvarande under matematiklektionerna.
Lärare 1 berättar även följande:
Det har hänt att jag har tagit hjälp av till exempel modersmålslärare eller föräldrar som har kunnat hjälpa till att liksom förklara och liksom, begreppen på ett hemspråk eller på ett annat sätt. (Lärare 1)
Vårdnadshavare har i detta fall själva erbjudit sig sitt stöd, något som lärare 1 menar att man inte kan förvänta sig från samtliga hem. Vårdnadshavarens roll har då varit att hjälpa eleverna i hemmet med att exempelvis förklara begrepp på deras hemspråk.
Men då har det varit såna föräldrar som har varit på om det själva, så att säga. Det är inget som man kanske kan kräva, men. (Lärare 1)
Detta är något som vi ställde som följdfråga till Lärare 2 och 3 för att se om det är ett vanligt förekommande fenomen. Dessa lärare tog dock inte hjälp utav vårdnadshavare, detta på grund av att dessa hade bristfälliga kunskaper om det svenska språket och att det i lärare 2:s fall saknades en öppen kontakt med vårdnadshavare till följd av detta.
Studiehandledning är ett annat återkommande ämne i intervjuerna. På samtliga skolor är möjligheten till studiehandledning en väsentlig del av de nyanlända elevernas undervisning.
Medan lärare 1 talar om det som en möjlig tjänst som går att beställa vid behov, troligtvis på grund av att denna lärare saknar nyanlända elever i den aktuella klassen, talar lärare 2 och 3 om det som en naturlig del av undervisningen. Båda dessa lärare nämner att det är främst vid NO och SO som studiehandledning används, men förklarar hur de på skolan använder sig av det.
Då tar de med sig, då plockar jag ut dem. ”Nu jobbar vi NO och krafter och rörelse, då vill jag att ni pratar med er studiehandledare om det här området”. (Lärare 2)
De nyanlända eleverna går i det här fallet iväg från resten av klassen och får särskild undervisning på sina respektive hemspråk, dock inom andra områden än övriga klassen. Detta ser lärare 2 som ett problem då eleverna missar ordinarie undervisning, men nämner även att detta inte går att undkomma.
Lärare 3 säger att de 120 minuter studiehandledning i veckan som dennes nyanlända elev har inte är tillräckligt. Hon säger, som tidigare nämnts, att nästintill all studiehandledningstid går åt till SO och NO ämnena, då dessa ämnen behandlar längre texter till större grad än matematik. Vid fråga om huruvida matematikämnet på något sätt är kopplat till studiehandledningstiden ges följande svar:
Nej, utan då tar man dom tunga ämnena där det är mycket text och det är svårt med ämnesspecifika ord inom SO och NO. (Lärare 3)
Lärare 3 berättar hur hon önskar att det skulle finnas tillgång till mer studiehandledning då hon inte tror att sätta en assistent med en elev alltid kan vara en tillräcklig lösning oavsett hur duktig denna assistent är på sitt jobb.
7.3 Hinder
I samtliga av de tre intervjuerna var lärarna eniga om att språket kan ställa till stora problem för nyanlända elever, möjligtvis att det är det största hindret. Samtliga menar att när en matematikuppgift presenteras innehållande en större mängd text där, för nyanlända elever, abstrakta ord är inkluderade kan det ställa till problem för dem. De är även eniga om att det ofta inte är något ‘fel’ på dessa elevers förmåga att utföra korrekta beräkningar, utan att det är just språket i uppgifterna som utgör det största hindret.
Om jag ska generalisera så skulle jag säga att det oftast inte är några skillnader då det kommer till uträkningar eller annat, utan att det handlar om begrepp och förståelsen av matematiska begrepp. (Lärare 1)
Ord med dubbla betydelser är något som samtliga lärare ser som stora hinder för eleverna. Ord som “mellan”, “lika med” och “skillnad” är exempel som ges. Lärare 3 lägger även till:
…ja nåt ord exempel ”Tivoli” är ju inget man pratar om generellt sådär som hon dom då inte förstår vad det är till exempel. Det är väl det som gör att hon får problem med texten. (Lärare 3)
Hon fortsätter och säger att det ofta inte brukar vara några problem med matematiska begrepp för den nyanlända eleven i hennes klass utan att det är just ord som “tivoli” och andra ord som hör till okända kontexter för eleven som är hindret.
Lärare 2 menar att det kan vara svårt att till en början förstå vart problemet ligger hos en nyanländ elev, det vill säga om det är elevens matematiska kunskaper i sig som är bristfälliga eller om det är det matematiska språket på svenska som försvårar för dem:
Ja, jag har sett skillnader. Men om de skillnaderna beror på, vad de beror på är svårt att säga. Om det beror på att de är nyanlända eller om de har några svårigheter, för det finns
“svenska” elever som har mattesvårigheter också, så det är lite svårt att kanske skilja ut det där och veta vad som är vad såhär i början men efter ett tag märker man. (Lärare 2)
Detta har lärare 2 erfarenhet av då en nyanländ elev i klassen har svårigheter då det kommer till andra ämnen än matematik. Ett ytterligare moment som försvårade var det faktum att eleven varken talade svenska eller engelska på en särskilt hög nivå, vilket ledde till problem vid kommunikation specifikt. Lärare 3 är inne på liknande spår och menar att det ofta är svårt att veta hur mycket skolvana elever har, vilket kan göra det särskilt mödosamt för dem.
…jag tycker att man missar så mycket med dessa elever som har dålig skolvana och sen har språket och sen ska dom in i en ”vanlig” klass och fatta allting på en gång. Och det gör dom ju inte, det blir ju dubbelt så jobbigt för dom. (Lärare 3)
Då hon får följdfrågan om huruvida det är dennes elevs brist på tidigare skolgång som är svårigheten menar hon att det, i det här fallet, är just bristen på skolkunskap som är den mest påfrestande faktorn för denna nyanlända elev.
Vid två av intervjuerna uppmärksammades att hanteringen av övergången mellan förberedelseklass och ordinarie klass på skolorna i fråga lämnade en del i övrigt att önska.
Lärarna nämnde hur rutiner saknas för dessa övergångar och att de inte gått till på ett optimalt sätt. Intressant är även att lärare 2 tar upp det faktum att förberedelseklassundervisningen i sig är bristfällig i och med att eleverna saknar en tillräcklig grund i det svenska språket när de kommer in i ordinarie klassrum.
Jag kan ju tycka personligen att man kanske skulle, när man kommer in som nyanlända in i förberedelseklass att man bara skulle fokusera på svenska språket första halvåret liksom. Bara det. (Lärare 2)
Kopplat till detta är även det faktum att tiden de nyanlända eleverna befinner sig i förberedelseklass är för kort enligt lärare 2 och att detta leder till att eleverna sedan inte är
Om de liksom inte heller, om de inte har språket riktigt, då spelar det ju ingen roll hur mycket jag förklarar. De förstår ju iallafall inte. (Lärare 2)
Lärare 3 är inne på liknande spår som lärare 2 och menar att kommunikationen med förberedelseklass har varit bristande då den flyttat från skolan. Hon tillägger att hon tror att hennes nyanlända elev förmodligen hade behövt gå kvar ifall förberedelseklassen hade stannat på skolan, men att till följd av flytten blev eleven placerad i en ‘vanlig’ klass. När det kommer till huruvida man på skolorna generellt har långsiktiga planer och rutiner för hanteringen av de nyanlända eleverna nämner lärare 3 att man på dennes skola saknar detta.
Det framkom även att samtliga lärare känner en viss hopplöshet och desperation över en avsaknad av personal. Bristen på resurser i form av extra personal leder enligt respondenterna till att de nyanlända eleverna blir lidande. Lärare 2 tar upp att de nyanlända eleverna emellanåt mer eller mindre sitter av lektionstiden då läraren inte har möjlighet att ge dessa den tid och uppmärksamhet de behöver. När det kommer till resurser säger lärare 2:
...vi har ju den här resursläraren. Hon är här två dagar i veckan och hjälper. Det är allt.
Och det är inte mycket. Ja. de har ju förhoppningsvis fått lite från förberedelseklassläraren då. Men det räcker inte på långa vägar. (Lärare 2)
När följdfråga angående om en tolk skulle kunna vara ett alternativ hänvisar lärare 2 till att detta är en kostnadsfråga. Lärare 1 tyder på en brist på personal när hon säger:
Ja, det är har inte varit så mycket stöd eller resurser. Det är isåfall om man kan få till att gå till en specialpedagog, om det finns möjlighet... (Lärare 1)
Lärare 3 uttrycker sig på följande vis när det kommer till avsaknad av personal:
Hur som helst så tycker jag att det är förkastligt att dom ska gå i ”vanlig” klass utan mer stöd. Hon får gärna gå i klassen, det är inte det, men då måste det finnas resurser. (Lärare 3)
7.4 Sammanfattning av resultat
Sammanfattningsvis kan man se att då det kommer till fenomenet matematikundervisningen för nyanlända elever skiljer sig lärarnas tolkningar åt. När det kommer till anpassningar i undervisningen, det vill säga det som är kopplat till frågeställning ett, menar Lärare 1 att det kan vara bra att förstärka med bilder, elevnära exempel eller konkret material. Lärare 2 menar att hon redan förenklat genomgången i och med att hon har svaga ‘svenska’ elever i klassen.
Lärare 3 finner att i och med att hon både talar och skriver på tavlan samtidigt brukar detta räcka som anpassning. Dock så har hon tillgång till förenklat läromedel om behov finns.
När det kommer till stödresurser kan man främst se två olika tolkningar lärarna gör av stöd för nyanlända elever; resurser i form av assistenter och studiehandledningstid. Lärarna menar att det både finns fördelar och nackdelar med bägge möjligheter. Assistent menar de är bra att sätta in för att eleven/eleverna i fråga ska kunna ha en person där mer eller mindre hela tiden för att förklara vid behov, dock har åsikter framkommit om att detta inte är en optimal lösning. Studiehandledning är uppskattat hos de lärare med nyanlända elever i klassen, men de är kritiska då de anser att tiden till studiehandledning är för kort. Detta behandlade det som eftersöktes i frågeställning två.
Kopplat till det sista temat var samtliga lärare eniga om att det svenska språket är det stora hindret och att matematikkunskaperna hos de nyanlända eleverna i praktiken inte skiljde sig från de svenska eleverna. Lärare 2 och 3 sade att det ibland är svårt att veta om en elev har skolvana och till vilken grad den sträcker sig. Samma lärare nämnde även att de integrerande processerna är bristfälliga och att det går ut över elever och undervisning. De ser hellre att eleverna hade fått stanna i förberedelseklass en längre tid och inte blivit intvingade i ‘vanlig’
klass där bristen på personal är tydlig.
8. Diskussion
I följande kapitel kommer vi att diskutera vårt resultat från de intervjuer som utfördes med pedagogerna och ställer det i relation till tidigare forskning.
Studien ämnade att undersöka hur lärare ser på fenomenet matematikundervisning för nyanlända elever. Vi ville även undersöka vilka anpassningar lärarna ser sig göra, vilket stöd lärarna ser sig få från skolorna samt vilka hinder lärarna menar uppstår vid fenomenet. I Lgr11:s syftesformulering står det följande:
Undervisningen i ämnet matematik ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om matematik och matematikens användning i vardagen och inom olika ämnesområden.
Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar intresse för matematik och tilltro till sin förmåga att använda matematik i olika sammanhang. (Lgr 11, 2011, s.47)
I och med att PISA- undersökningarna visat att nyanlända elever har sämre resultat än ’svenska’
elever (Skolverket, 2012, s.9.) och det finns ett ökande antal nyanlända elever i svenska skolor faller ett enormt ansvar på oss som blivande lärare. Det är viktigt att vi kan anpassa vår undervisning så att den passar alla elever i klassen och att vi skapar vad Bicaku (2015) kallar för “learning community”, vilket beskrivs som ett tryggt klimat där eleverna kan formulera sina tankar och idéer (Bicaku, 2015, s.21). I och med denna studie känner vi att vi har fått en inblick i hur olika lärare resonerar kring detta fenomen utifrån deras egna förutsättningar. I kapitlet kommer arbetets resultat att diskuteras utgående från de möjligheter och hinder som gick att finna i intervjuerna.
8.1 Möjligheter
När lärarna fick frågan om hur reflekterar över anpassningar i sin undervisning för nyanlända elever i matematikämnet fick vi varierande svar. Då det kommer till särskilda anpassningar för de nyanlända eleverna går att se att de intervjuade lärarna huvudsakligen inte använder sig av sådana. Den som främst tog upp särskilda anpassningar för dessa elever var lärare 1 där hon nämner möjligheten till digitala verktyg i form av datorprogram. Dessa program är designade efter de arbetsböcker eleverna använder i matematikundervisningen och ger dem möjlighet att få frågan uppläst för sig flera gånger. På så sätt får eleverna höra de matematiska termerna
användas i rätt kontext vilket kan ge dem möjligheter att kunna använda dem i samtal med sina klasskamrater. Då detta kräver vad Moschkovich (2007, s.125) kallar språkväxling, det vill säga att eleverna behöver översätta och behandla informationen, gynnar detta eleverna i och med att de får ta det i sin egen takt. Vidare nämner lärare 1 att denne har haft kontakt med föräldrar till nyanlända elever där de har erbjudit sig att hjälpa eleven hemifrån. De kan då förklara och beskriva uppgiften på elevens hemspråk, vilket är positivt för inlärningen enligt Norén (2010, s.106). Lärare 1 pratar om att försöka koppla uppgifter till konkret material och elevnära exempel. Likt detta belyser Skolverket (2012) vikten av att koppla till elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper för att öka förståelsen av innehållet (ibid., s.13). I här fallet rör det sig dock dels om spekulativa anpassningar till följd av avsaknaden av nyanlända elever i lärare 1:s klassrum och även tankar kring tidigare erfarenheter av nyanlända elever.
Vid övriga intervjuer framkom dock att vissa anpassningar gjordes såsom att bryta ned uppgifter i mindre beståndsdelar, att upprepa särskilt språkligt krävande uppgifter och att kontrollera att eleverna förstår genomgångar med hjälp av tavlor. Dock var detta inte anpassningar som gjordes med de nyanlända eleverna i särskilt beaktande, utan något som gjordes för att det gynnade samtliga svaga elever som av olika anledningar behöver detta stöd.
De nyanlända eleverna fick med andra ord detta stöd mest i förbifarten till följd av att flera elever i klassen gynnas. Lärare 3 tog dock upp att hon hade en extra person under en matematiklektion i veckan som då hade möjlighet att hjälpa hennes nyanlända elev. En åtgärd för att underlätta för eleverna, som dock inte äger rum i klassrummet, skulle enligt lärare 2 och 3, vara att låta de nyanlända eleverna gå en längre tid i förberedelseklass. Detta visade sig dock inte vara en möjlighet då de nyanlända eleverna enbart får undervisas i förberedelseklass i ett år enligt lärare 2 respektive ett och ett halvt år enligt lärare 3, vilket bägge ansåg vara för kort tid för eleverna. Enligt Skollagen (kap 3, 12 f §) får dock de nyanlända eleverna undervisas i förberedelseklass i maximalt två år samtidigt som det är upp till rektorerna på de aktuella skolorna att bedöma när eleverna ska undervisas i ordinarie klass, något som bör ske så snart som möjligt. I Lärare 3:s fall flyttade förberedelseklassen till en annan skola och eleven blev då tvungen att förflyttas till ‘vanlig’ klass.
8.2 Hinder
Återkommande i intervjuerna är att det fanns en avsaknad av stöd från skolorna. Lärare 2 och
på att detta handlade om en kostnadsfråga. Det framkom att samtliga lärare kände en viss hopplöshet och desperation över detta. Bristen på resurser i form av extra personal leder enligt respondenterna till att de nyanlända eleverna blir lidande, som lärare 2 bland annat tar upp att de nyanlända eleverna emellanåt mer eller mindre sitter av lektionstiden då läraren inte har möjlighet att ge dessa den tid och uppmärksamhet de behöver. Detta finner vi att kan leda till att de nyanlända eleverna känner sig exkluderade, vilket i sin tur likt Svensson Källberg (2018, s.159) tar upp kan leda till en försämring av resultat. Detta skulle kunna undvikas med hjälp utav att ha en tolk i klassrummet, något som lärare 2 återigen hänvisar till att vara en kostnadsfråga. De svar som uppkom vid intervju 3 understryker även det faktum att assistenter och liknande resurser är en bristvara. Lärare 3 kommenterar att behov finns av extra resurser får dennes nyanlända elev, även om eleven i fråga är “duktig och [har] lätt för att lära sig”
(lärare 3) och gärna jobbar självständigt under vissa moment.
Något som även framkom vid intervju 2 och 3 var att man enligt de intervjuade lärarna på skolorna saknade rutiner för hanteringen av nyanlända elever. Som tidigare nämnts så kände båda Lärare 2 och 3 en viss frustration vad gäller integreringen från förberedelseklass och menar på att tiden där är för kort. De nämner även att det är svårt att veta de nyanlända elevernas kunskapsnivå när de integreras in i `vanliga` klasser. De nämner att det oftast är språket som ställer till det för eleverna men att det även kan vara elevernas varierande erfarenhet av matematikundervisning. Detta understöds av Petersson (2017) då han i sitt resultat menar att de nyanlända elevernas tidigare skolerfarenheter är en betydande faktor för deras prestationer i de svenska klassrummen. Detta kan rör sig om både klassrumsundervisning men även att eleverna i sina hemländer har följt en annan läroplan där fokus har legat på andra områden än i den svenska.
8.3 Metoddiskussion - Validitet & Reliabilitet
Vid undersökningar är det väsentligt att dessa har validitet och reliabilitet. Begreppet validitet innebär att man som forskare undersöker det man från början satte sig ut för att undersöka (Erickson och Gustafsson, s. 580), samt att man är konsekvent i sin undersökning. Reliabilitet, eller tillförlitlighet, tittar å andra sidan på huruvida resultatet blir detsamma om undersökningen i fråga skulle genomföras på nytt eller på annan ort (Bryman, s. 49). Bryman nämner begreppet extern reliabilitet vilket betyder till vilken mån en studie kan replikeras. Han menar att det är svårt att uppnå fullkomlig reproducerbarhet i en kvalitativ studie i och med att det inte går att
helt återskapa en miljö och de förutsättningar som fanns när den första studien genomfördes (ibid., s. 353).
Under första intervjuns dök intressanta frågor upp, vilket ledde till att vi valde att bygga vidare på dessa ämnen vid kommande intervjuer i form av följdfrågor. Detta både på grund av ämnenas betydelse för studien, men även för att vara så konsekventa som möjligt då det kommer till de ämnen som behandlades i intervjuerna. I och med detta känner vi att vi har bibehållit en grad av validitet i och med att vi utgick från våra intervjufrågor, kopplade till vår syftesformulering och våra frågeställningar, och använde oss av liknande eller samma följdfrågor i intervjuerna. Sett till reliabiliteten för denna studie är det inte troligt att man skulle uppnå exakt samma resultat om studien genomförts på annan ort. Dock skulle man troligtvis uppnå ett snarlikt resultat om man upprepade studien i Sverige i och med att man runtom i landet förhåller sig till samma läroplan, Lgr 11, även om det därefter kan det vara upp till lärare och kollegier hur man tolkar denna läroplan. Sedan är det viktigt att tänka på att alla lärare är olika och har olika erfarenhet inom ämnet. På så sätt kommer svaren i studien att variera från lärare till lärare. Men att se våra resultat som slumpmässiga ser vi som en överdrift.
9. Konklusion
Syftet med detta arbete är att undersöka hur grundlärare i mellanstadiet ser på fenomenet undervisning i matematik för nyanlända elever. Genom denna studie har vi fått svar på våra frågeställningar och fått inspiration till vårt framtida arbetsliv som lärare. Något som dock förvånade var att man till stor del saknar rutiner kring mottagandet av nyanlända elever. Det tycktes som att det till stor del blev upp till enskilda lärare att planera och lägga upp sin undervisning då det saknas långsiktiga och uttalade planer för detta. Vi har med detta arbete fått en insikt i hur dessa lärare, som vi även vill passa på att tacka för deltagande, ser på sina möjligheter och hinder när det kommer till anpassningen av undervisningen i matematik och finner detta givande i våra framtida yrken som pedagoger.
Vad gäller framtida forskning finner vi att det kan vara intressant att, i och med att vi nu fått en inblick i hur olika lärare ser på fenomenet inom samma geografiska område, titta på hur det kan tolkas i olika städer runt om i landet samt att jämföra ifall fenomenet tolkas annorlunda beroende på var i landet man befinner sig. Ytterligare skulle undersökning kunna genomföras på en internationell arena för att se ifall det tolkas annorlunda i olika länder.
