Examensarbete, 15hp Specialpedagogprogrammet, 90hp
Ht 2020
Förskollärares lärande
En studie om kompetensutveckling i förskolan
Therese Eriksson, Anna Tiselius
Förord
Vi vill tacka alla som medverkat i studien och de kurskamrater, familjemedlemmar och kollegor som gett oss ork och lust i arbetet. Vi tackar våra familjer som fått ha tålamod med alla digitala möten och tillfälliga arbetsplatser runt om i våra hem. Familjemedlemmar som också fått hjälpa till med råd och tips samt korrekturläsning av text. Framför allt vill vi tacka vår handledare Anneli som gett oss ovärderlig hjälp på vägen och många kloka kommentarer för att utveckla våra tankegångar och vårt skrivande.
Therese och Anna Umeå 2020
Sammanfattning
Förskollärarnas kompetens är viktig för att skapa förutsättningar för att alla barn ska lyckas. Syftet med undersökningen är att skapa kunskap om några rektorers och förskollärares uppfattningar om, arbete med och erfarenheter av kompetensutveckling. Fokus riktas mot förskolans
kompetensutveckling rörande neuropsykiatriska svårigheter hos flickor. Genom kvalitativ metod där ett bekvämlighetsurval tillämpades genomfördes nio semistrukturerade intervjuer. Den empiri som samlades in transkriberades och genom användning av meningskoncentrering tematiserades materialet. Resultatet analyserades ytterligare och ställdes mot tidigare forskning och relevant
litteratur. Med hjälp av studiens teoretiska perspektiv dilemmaperspektivet skapades förståelse för det som framkommit. Slutsatserna är att kompetensutveckling bör vara verksamhetsnära, välbalanserad och utgå från behov hos förskollärarna och verksamheten. Det är viktigt för förskollärare att känna motivation och delaktighet i processen kring kompetensutveckling. Det informella lärandet i form av kollegialt lärande är utmanande och behöver utvecklas. Samarbete, delaktighet och specialpedagogens roll är centrala faktorer i kompetensutvecklingsarbetet för att utveckla både den enskilde pedagogen och verksamheten. Ledarskapet är en viktig del av samarbetet mellan förskollärare och rektor.
Informanternas kunskap om NPS, oavsett kön, visar på en kunskapslucka. Det stora dilemmat som synliggjorts handlar om prioriteringar av alla behov som uttrycks på olika nivåer i organisationen.
Nyckelord: kollegialt lärande, specialpedagogens roll, neuropsykiatriska svårigheter
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 2
Bakgrund ... 2
Tidigare forskning och litteraturgenomgång ... 2
Kompetensutveckling... 2
Rektors roll och ansvar... 4
Förskollärares kompetens ... 4
Specialpedagogens roll ... 4
Neuropsykiatriska svårigheter ... 5
Definition av begrepp ... 5
Kompetensutveckling... 6
Neuropsykiatriska svårigheter ... 6
Teoretiska begrepp och perspektiv ... 6
Dilemmaperspektivet... 6
Metod ... 7
Metodansats ... 7
Semistrukturerade intervjuer ... 7
Urval ... 7
Genomförande ... 8
Analysens genomförande ... 9
Etiska överväganden ... 9
Studiens autenticitet, pålitlighet och träffsäkerhet ... 9
Metoddiskussion ... 10
Resultat ... 11
Uppfattningar om och erfarenheter av kompetensutveckling ... 11
Behov och planering ... 12
Olika former av kompetensutveckling ... 12
Centrala faktorer för kompetensutvecklingsarbete ... 13
Samarbete och delaktighet ... 13
Specialpedagogens roll ... 14
Erfarenheter av arbetet med kompetensutveckling kring neuropsykiatriska svårigheter hos flickor ... 15
Erfarenheter och kunskaper ... 15
Behov ... 15
Analys och diskussion ... 15
Uppfattningar om och erfarenheter av kompetensutveckling ... 16
Centrala faktorer för kompetensutvecklingsarbete ...17
Erfarenheter av arbetet med kompetensutveckling kring neuropsykiatriska svårigheter hos flickor ... 18
Summering och slutsatser ... 19
Förslag till fortsatt forskning ... 19
Referenser ... 20 Bilaga 1 Missivbrev
Bilaga 2 Intervjuguide
1
Inledning
Studien har för avsikt att skapa kunskap om några rektorers och förskollärares uppfattningar om, arbete med och erfarenheter av kompetensutveckling. Fokus riktas mot förskolans
kompetensutveckling rörande neuropsykiatriska svårigheter hos flickor.
Förskolan, som idag omfattar nästan alla barn upp till sex års ålder, är en central samhällsinstitution (Lindgren & Söderlund, 2019). Hur kvalitet i förskolan upprätthålls och utvecklas är ständigt under förhandling och långt ifrån självklar. Lindgren och Söderlund (2019) framhåller att kvalitet kan definieras på olika sätt men utbildning av pedagogerna som arbetar i förskolans verksamhet är en viktig faktor för hög kvalité.
Skolverket (2020) betonar att kollegialt lärande är centralt när det gäller att utveckla verksamheten.
Kompetensutveckling i form av kollegialt lärande är dock inte självklart förekommande ute på förskolorna enligt Riddersporre och Erlandsson (2019). Rubinstein Reich, Tallberg Broman och Vallberg Roth (2017) beskriver förskollärares kompetens som ett “komplext, multidimensionellt, interaktivt och relationellt fenomen av varierande och samverkande kunskaper, färdigheter och förmågor” (s.53). De framhåller betydelsen av lärarens eget lärande och att detta lärande erfordrar planering, tid för reflektion och kompetensutveckling i form av kollegialt lärande (ibid.). Riddersporre och Erlandsson (2019) menar dock att olika formell utbildning, yrkeserfarenheter, språkkunskaper och faktisk yrkesskicklighet skiljer sig åt mellan pedagoger och gör det svårt att planera för en kompetensutveckling som passar alla.
Förskollärarnas kompetens är viktig för förskolans kompensatoriska uppdrag som innebär att pedagogerna skall skapa förutsättningar för att alla barn skall lyckas (Edfelt, Sjölund, Jahn &
Reuterswärd, 2019; Jensen, 2017). Detta gäller i synnerhet barn i behov av stöd, vilket framgår i förskolans läroplan. Läroplanen för förskolan reviderades 2018 och då utökades förskollärarnas och rektorns uppdrag att se till att alla barn får sina behov respekterade och tillgodosedda (Lpfö, 2018).
Detta gäller i synnerhet barn som av psykiska, fysiska eller andra orsaker, tillfälligt eller varaktigt behöver särskilt stöd (ibid).
Enligt förskolans läroplan (Lpfö, 2018) ska verksamhetens innehåll och arbetssätt vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. I en promemoria från Utbildningsdepartementet (2020)
sammanfattas att det finns en bred enighet bland forskare att förskollärare och lärare bör få mer kompetens om neuropsykiatriska svårigheter för att kunna möta barnens behov. Från och med höstterminen 2021 införs därför nya examensmål i alla lärarutbildningar. Pedagoger skall enligt dessa mål kunna “visa förmåga att identifiera och i samverkan med andra hantera specialpedagogiska behov, inbegripet specialpedagogiska behov hos barn med neuropsykiatriska svårigheter” (s. 13) (ibid.).
Pedagoger i förskolan kan emellertid ha svårt att förstå och hitta lösningar när det gäller barn som uppvisar koncentrations-, uppmärksamhets-, kommunikations- och samarbetssvårigheter (Sandberg, 2014). Enligt skollagen (SFS 2010:800) och Lpfö (2018) ska förskolan och skolans pedagoger inte diagnostisera barn men de barn som får diagnoserna ADHD, Tourettes eller autism när de börjat skolan har ofta haft koncentrations-, uppmärksamhets-, kommunikations- och samarbetssvårigheter redan i förskolan (Kopp, 2010; Sandberg, 2014).
Forskning visar att det framförallt är pojkar och pojkars behov som blir synliga i förskolan och skolan och också pojkar som senare diagnostiseras inom barn- och ungdomspsykiatrin (Bühler, 2020; Kopp, 2010; Nadeau, Quinn & Littman, 2018). Detta antas bland annat bero på att pojkars svårigheter kommer till tydligare uttryck än flickors samt att kunskapen om pojkars uttryck för neuropsykiatriska svårigheter är mer omfattande (Bühler, 2020; Nadeau et.al., 2018). Enligt Nadeau et.al. (2018) har flickor andra behov och kämpar med andra svårigheter än pojkarna. I studier om flickor i
förskoleåldern framgår att flickors svårigheter kan ta sig uttryck som aggressivitet, planlöst springande
2
och hoppande, större risktagande, oförmåga att respektera gränser och uteslutning från kamratgruppen. Svårigheterna kan även visa sig genom blyghet och tillbakadragenhet (ibid.).
Flickorna visar alltså svårigheter men verkar ändå inte fånga omgivningens uppmärksamhet.
Kan förskolan upptäcka tecken på neuropsykiatriska svårigheter hos flickor och därigenom sätta in rätt stöd kan det möjliggöra för förskolan att möta flickorna på ett sätt som de har behov av och därmed bädda för att även skolan kan göra detta (Nadeau et.al., 2018). För att kunna hjälpa flickorna behöver förskolans pedagoger kompetensutveckling eftersom kunskap skapar förståelse och förståelse bidrar till en möjlighet att se och ge stöd (Bühler, 2020; Gerland & Aspeflo, 2009; Nadeau et.al., 2018;
Sandberg, 2014).
Studiens inledning visar på vikten av kompetensutveckling för såväl utveckling av den pedagogiska verksamheten som för lärares lärande. Den visar också att det är viktigt att erhålla kunskap om flickor med neuropsykiatriska svårigheter. Studien fokuserar därför på förskollärares och rektorers
erfarenheter av och arbete med kompetensutveckling rörande området neuropsykiatriska svårigheter.
Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att skapa kunskap om några rektorers och förskollärares uppfattningar om, arbete med och erfarenheter av kompetensutveckling. Fokus riktas mot förskolans
kompetensutveckling rörande neuropsykiatriska svårigheter hos flickor.
Följande forskningsfrågor ingår i undersökningen:
Vilka uppfattningar om och erfarenheter av kompetensutveckling har rektorer och förskollärare?
Vilka faktorer är centrala i arbetet med kompetensutveckling enligt rektorer och förskollärare?
Vilka erfarenheter har rektorer och förskollärare av arbetet med kompetensutveckling rörande området neuropsykiatriska svårigheter hos flickor?
Bakgrund
Avsnittet inleds med tidigare forskning och relevant litteratur om kompetensutveckling och följs därefter av definition av viktiga begrepp för denna studie. Avslutningsvis beskrivs den teoretiska utgångspunkten dilemmaperspektivet och hur det används i studien.
Tidigare forskning och litteraturgenomgång
I detta kapitel redovisas tidigare forskning och annan relevant litteratur för denna studies innehåll och syfte. Forskning i form av avhandlingar och vetenskapliga artiklar varvas med läroböcker och annan facklitteratur. Styrdokument och myndighetsrapporter är också relevanta för studien. Vi använder oss av litteratur som nämner både förskola och skola då litteraturen är relevant för båda
verksamhetsformerna och kan användas för analys av verksamheten även i förskolan.
Kompetensutveckling
Utifrån en historisk betraktelse har det varit förskollärarnas engagemang och intresse för förskoleverksamheten som bidragit till att förändra den (Lindgren & Söderlund, 2019).
Förskoleprofessionen utvecklades utanför de kommunala och statliga strukturerna och pedagogerna hade hög grad av självständighet och handlingsutrymme. I och med att staten tog över ansvaret och ökade regleringen minskade yrkeskårens inflytande över sin egen verksamhet. Då det nu i skollag och förskolans läroplan står att verksamheten ska vila på vetenskaplig grund utmanas den tidigare yrkes- och kunskapsbasen, eftersom den till stora delar inte prövats i forskning och formulerats som
3
vetenskap (Rubinstein Reich et.al., 2017).
En förskola på vetenskaplig grund behöver kontinuerlig kompetensutveckling och flera forskare sammanfattar viktiga faktorer som har betydelse för kompetensutveckling som till exempel samarbete inom organisationen, ledning och planering (Blossing, Nyen, Söderström och Hagen Tønder, 2012;
Newman, King & Young, 2000; Rubinstein Reich et.al., 2017; Timperley, 2019). Timperley (2019), som forskar om hur lärares professionella utveckling gynnas i syfte att förbättra elevers lärande, hävdar att lärandet måste baseras på både elevers och lärares behov i förhållande till verksamhetens mål. Utan denna koppling uteblir lärares motivation och kunskaper kommer troligtvis att glömmas bort (ibid.). Ellström och Hultman (2004) påstår att medarbetarnas delaktighet vid beslut kring kompetenshöjande insatser är viktiga för det livslånga lärandet. För att kompetensutveckling ska hålla över tid förutsätter detta att de anställda upplever ett behov och har ett intresse att delta i olika lärandeaktiviteter (ibid.). Andersson (2000), som forskar inom samhälls- och beteendevetenskap, anser att det bästa möjliga för organisationen är att ständigt1 befinna sig i en fortlöpande
arbetsprocess. Han bedömer att lärande inte är en “quick-fix” utan att det är ett krävande arbete.
I en utvärdering av ett norskt utvecklingsprogram konstaterar Blossing et.al. (2012) att organisationer lär sig till följd av att individerna lär sig. Vad individer lär sig beror till stor del på hur kompetens värdesätts, synliggörs och hur dess spridning sker i organisationen (ibid.). Lärandet kan delas upp i formellt och informellt lärande beskriver Rönnqvist (2004), i sin forskning om lärande och
utvecklingsfrågor inom offentlig sektor. Det formella lärandet sker genom planerade och organiserade aktiviteter som till exempel kurser, utbildningar och föreläsningar och informellt lärande sker under lägre grad av planering och organisering. Informellt lärande, som sker i det vardagliga arbetet, kan under gynnsamma omständigheter medföra utveckling och kompetenshöjning (ibid.). Ellström &
Hultman (2004), har bland annat undersökt betydelsen av att uppmärksamma och stödja det informella lärande. De drar slutsatsen att de formella lärandet ska komplettera det informella så att det är möjligt att förstå processer och dess sammanhang som sker i arbetet samt lägga grunden för fortsatt lärande (ibid.). Jones och Dexter (2014), som undersökt natur- och matematiklärare på mellanstadiet och deras lärande om att integrera teknik i sin undervisning, har funnit att både formell och informell interaktion med kollegor och forskare kan vara effektivt för att integrera nya kunskaper och metoder. Deras resultat visar att det informella lärande inte stöds tidsmässigt i samma
utsträckning som formellt lärande. Det informella lärandet får heller inte organisatoriskt stöd eftersom det inte alltid stämmer överens med organisationens mål. Lärare ser mer positivt på det informella lärandet eftersom det ger “just in time-support” och det kollegiala samarbetet stärks (ibid.).
Genom sina olika kunskaper och färdigheter kan alla bidra till det gemensamma lärandet hävdar Ahlberg (2013). Langelotz (2014) finner i sin avhandling, där hon genomfört aktionsforskning under två och ett halvt år i ett arbetslag i en svensk skola, att kompetensutveckling sker då lärare genomför kollegial handledning i ett arbetslag. Resultatet visar att lärarna utvecklade samarbetsförmåga och kollegialitet sinsemellan. Bruce et.al. (2016) konstaterar att kollektivet har stor betydelse i det kollegiala lärandet. I en kvalitativ studie av Makopoulou och Armour (2014) om nio lärares lärande, framgick att flertalet av lärarna uppskattade kollegialt lärande och såg det som en betydelsefull källa till professionell utveckling, särskilt i avsaknad av det formella lärandet. Det framgick även att ett antal lärare inte vara positiva till kollegialt lärande vilket tolkades av Makopoulou och Armour som att det var på grund av att lärarnas erfarenheter var ytliga och inte djupgående (ibid.).
För att få kvalitet i det kollegiala lärandet krävs, enligt Cederberg-Scheike (2020), noggrann
förberedelse där förväntningar, roller synliggörs samt arbetsordning och mötesteknik fastställs. För att undvika att hamna i ett “mästar-lärling förhållande” (s110) bör det tydliggöras för deltagarna att ingen av dem förväntas sitta inne med rätt svar om någon kunskap. Det är viktigt att sträva efter ett klimat där alla kan komma till tals och allas reflektioner är viktiga. Cederberg-Scheike (2020) framhåller att mötesledaren bland annat bör vara uppmärksam på vem som tar eller får ta plats, hur väl deltagarna
4
lyssnar på varandra, vilken öppenhet och förståelse det finns för vad som sägs samt om det förekommer allianser inom gruppen.
Rektors roll och ansvar
Rektor skall samordna det pedagogiska arbetet och har därmed en central roll för verksamhetens kontinuerliga utveckling där samverkan i nätverk kan ge effekter på lärares undervisning och elevers lärande (Ahlberg, 2013). Rektorns ansvar gällande kompetensutveckling, enligt läroplanen (Lpfö 18), är att se till att förskolans personal får den kompetensutvecklingen som arbetet kräver för att de ska kunna utföra sin arbetsuppgifter. Rektorn ska även ge möjligheter till de anställda att kontinuerligt delge kunskaper och lära av varandra för att utveckla verksamheten (ibid.).
Ahlberg (2013), som forskar och undersöker barns och elevers delaktighet i förskola och skola, lyfter fram rektorers komplexa uppgift. Rektorn har en mellanställning som medför att hen kan hamna i kläm mellan pedagogers missnöje, krav och förväntningar och samtidigt kommer även press från kommunala förvaltningschefer. Samhälleliga förväntningarna ska levas upp till och rektorerna ska även handskas med verksamhetens kultur (ibid.). Ringarp och Nihlfors (2017) redogör i sin översikt över styrning och ledning av svensk förskola och skola, att alla som arbetar i förskolan ingår i en politisk styrd organisation. För de som ingår i en organisation följer ett antal förordningar, rutiner och normer som förväntas att de efterlevs (ibid).
Granberg och Ohlsson (2014) påstår att ledarskapet har en avgörande betydelse för framgång eller misslyckanden i organisationer. De framhäver att ledarskapet består av en ömsesidig relation mellan ledare och medarbetare. Sandberg och Targama (1998) framhåller att ledarens uppgift blir att utveckla och upprätthålla en gemensam förståelse hos sina anställda om verksamhetens uppdrag och deras arbetsuppgifter vilket också påverkar kompetensutvecklingen i organisationen.
Efter en granskning av förskolor i Sverige framkom att rektorer leder sin verksamhet främst genom att de skapar strukturer, former och innehåll för verksamheten (Skolinspektionen, 2012). Vidare framgår det i rapporten att rektorer och huvudmän behöver ta ansvar för att kontinuerligt följa upp och utvärdera den kompetensutveckling som förskolepersonalen tar del av i syfte att få syn på hur
förskolans kvalitet långsiktigt och hållbart kan utvecklas. Det är viktigt att utbildningar följs upp så de inte blir isolerade företeelser. Enligt rapporten befinner sig rektorer fysiskt och geografiskt långt från den vardagliga praktiken och har därför svårt att bilda sig en uppfattning om sina anställdas synsätt och kompetens (ibid.).
Förskollärares kompetens
Forskning visar att en avgörande faktor för barns framgångar är lärares kompetens (Langelotz, 2014).
I en studie genomförd av Sheridan, Sandberg och Williams (2015), där förskollärarkompetens
undersöks utifrån förskollärares uppfattningar om sitt uppdrag, fastställer de att förskollärare behöver kommunikativa-, sociala-, didaktiska- och omsorgskunskaper. Individens kunskaper och färdigheter är primärt grundade på förståelse av sitt arbete (Andersson, C, 2000). Sandberg och Targama (1998) drar slutsatsen att kompetensutveckling är en fråga om att förändra sin nuvarande förståelse av sitt arbete till det bättre och att människors handlande baseras på deras förståelse av sin situation. Tid är en faktor som begränsar förskollärare att hinna reflektera menar Rubinstein Reich, Tallberg Boman &
Vallberg-Roth (2017), som i sin bok som berör områden för professionellt yrkesutövande i förskolan.
Andersson (2000) fastslår även han att för lite tid till bearbetning och pressade arbetsförhållanden kommer att begränsa lärande och därmed kompetensen för individen.
Specialpedagogens roll
Specialpedagogen har med sin breda uppsättning med olika kompetenser och kunskaper stor möjlighet att kunna bidra till förskolans utveckling (Skolinspektionen, 2012). I Skolinspektionens rapport (2012) fastslås att personer med specialpedagogiska kompetenser kan ge råd och information som ger möjligheter att utveckla gynnsamma lärmiljöer och kan omfatta pedagogiska såväl som
5
organisatoriska förändringar på individ-, grupp- och organisationsnivå (ibid.). Ahlberg (2013) betonar att en av specialpedagogens huvuduppgift är att vara kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda. Både Skolinspektionen (2012) och Ahlberg (2013) hävdar att specialpedagogers kompetenser i större utsträckning borde utnyttjas av rektorerna vid kvalitetsarbetet. Vidare beskriver Ahlberg (2013) att specialpedagogiken” rör sig i spänningsfältet mellan skolors organisering, undervisning och elevers lärande och påverkas av kulturer och diskurser i den lokala skolan” (s. 94). I och med detta så ser den specialpedagogiska verksamheten olika ut på olika ställen och specialpedagogen får ta mer eller mindre plats i förbättringsarbetet (ibid.).
Neuropsykiatriska svårigheter
Nilholm (2012) anser att barn och elever i svårigheter, med olika behov, ”ska betraktas som
pedagogiska utmaningar” (s.7). I likhet med Nilholm (2012) anser Edfelt et.al. (2019) att hur väl ett barn fungerar i förskolans vardag beror på pedagogernas förväntningar, hur aktiviteter läggs upp, hur miljön anpassas och hur pedagogerna stöttar varje barn. De föreslår ett förebyggande arbets- och förhållningssätt som kallas tydliggörande pedagogik. Detta arbetssätt bygger på Antonovskys teori KASAM och används för att göra händelser, handlingar och situationer begripliga och därmed
hanterbara (ibid.). Nilholm (2012) framhåller att det förebyggande arbetet måste komma först men det gäller att hitta en balans mellan att se individens och gruppens behov. Risken finns att pedagoger, genom påtryckningar från det medicinska fältet, börjar leta brister och problem hos barnen istället för att arbeta förebyggande (ibid.).
Emellertid lyfter Gerland och Aspeflo (2009) fram att ökad kunskap om neuropsykiatriska svårigheter har stor betydelse i arbetet med barn som väcker funderingar eftersom kunskap skapar förståelse.
Förstående pedagoger med kunskaper har bättre förutsättningar att bemöta barnens behov (ibid.).
Pedagoger behöver ha förståelse för olika orsaker till barns beteenden och oavsett orsaker fokusera på att bemöta barnen med empati (Sandberg, 2014). Nadeau et.al. (2018), framhåller att identifiera barn i riskzonen, utreda och diagnostisera redan i förskoleåldern kan medföra att detta kan förhindra att barnen senare utvecklar studierelaterade, emotionella eller sociala svårigheter. Mycket av utvecklingen kring självkänsla och ömsesidiga relationer startar redan innan barnen når skolåldern (ibid.). Edfelt (2017) påstår att vikten av diagnos är diskutabel. Hjärnan hos förskolebarn är ännu inte
färdigutvecklad vilket gör det svårt att definiera orsaken till barnets reaktioner och beteenden. Risker med diagnos kan t.ex. vara förutfattade meningar i omgivningen och att diagnosen i sig säger relativt lite om vilka faktiska svårigheter just en individ har och vilken hjälp hen behöver (ibid.).
Bühler (2020), sammanfattar kunskap om neuropsykiatriska svårigheter och pekar på att svårigheter verkar vara vanligare hos pojkar än flickor. Däremot finns forskning som tyder på att flickor lättare kan dölja sina svårigheter och behov från omgivningen (ibid.). Nadeau et.al. (2018) beskriver två olika grupper av flickor med neuropsykiatriska svårigheter. Den ena gruppen av flickor beskrivs som ouppmärksamma, lättdistraherade, blyga och tillbakadragna. De upplevs som dagdrömmare, lätta att avleda men kan ha svårt att bryta en aktivitet och det kan förefalla som att dessa flickor föredrar att leka ensamma. De kan bli överdrivet fokuserade på en aktivitet, omedvetna om vad som pågår runt dem och deras beteende kan göra att de hamnar utanför. Den andra gruppen beskriver flickor som är överaktiva, viljestarka, impulsstyrda och vill ha mycket uppmärksamhet. Leken kan bli konfliktfylld då dessa flickor gärna vill bestämma i leken. Aktiviteter och uppgifter skyndas igenom och de vill lösa dessa snabbt vilket medför problem med att lära sig till exempel färger, siffror och bokstäver. Båda dessa grupper har svårigheter vad gäller social förmåga, inlärning och vardagliga funktioner (ibid.).
Definition av begrepp
Begrepp är viktiga för att organisera och beskriva forskningsintressen (Bryman, 2018). De hjälper forskaren att fokusera på syftet med forskningen. Data samlas in för att kunna belysa kopplingar dessa begrepp har till varandra. Att definiera viktiga begrepp från tidigare forskning ger en koppling mellan
6
teori och pågående studie (ibid.). Begrepp viktiga för denna studie är kompetensutveckling och neuropsykiatriska svårigheter.
Kompetensutveckling
Enligt Ellström och Hultman (2004) kan kompetens ses som en individs möjliga förmåga att framgångsrikt utföra ett arbete eller uppgift. Kompetensutveckling är aktiviteter som är bestående över tid, är ställda utifrån formulerade mål och inverkar på de anställdas och/eller organisationens kompetens. Formella utbildningsaktiviteter kännetecknas av internt och externt planerade och organiserade utbildningssatsningar till exempel kurser, utbildningar och föreläsningar. Icke formella eller informella utbildningsaktiviteter kännetecknas av en lägre grad av planering och organisering.
Dessa åtgärder har för avsikt att förbättra förutsättningarna i det dagliga arbetet. Icke formella eller informella utbildningsaktiviteter är till exempel cirkelverksamhet, självstudier, föredrag på
personalträffar och studiebesök (ibid.). I denna studie har vi använt Ellströms och Hultmans (2004) begreppsdefinition på kompetens och kompetensutveckling därför att deras beskrivning av
kompetensutvecklingsstrategier passar förskolan som organisation där det förekommer både formellt och informellt lärande.
Neuropsykiatriska svårigheter
I en promemoria från Utbildningsdepartementet (2017) beskrivs neuropsykiatrisk
funktionsnedsättning (NPF) och neuropsykiatriska svårigheter (NPS). Barn med NPF har fått en diagnos som till exempel ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), AST (Autism Spektrum Tillstånd), eller Tourettes syndrom. Barn i NPS har utvecklingsrelaterade svårigheter som kan ha en neuropsykiatrisk bakgrund, men som inte har fått någon diagnos (ibid.).
Flertalet förskolebarn har ännu inte utretts eller fått diagnos (Sandberg, 2014). I denna studie passar därför begreppet NPS. De barn vi kommer att rikta fokus mot är flickor som ryms inom området neuropsykiatriska svårigheter.
Teoretiska begrepp och perspektiv
Avsnittet innehåller en beskrivning av det teoretiska perspektiv som är relevant för studien samt hur perspektivet används.
Dilemmaperspektivet
Nilholm (2020) lyfter fram det han kallar för dilemmaperspektivet. Med dilemmaperspektivet kan frågor av demokratisk och etisk karaktär lyftas fram och dessa frågor eller problem har inte alltid en självklar lösning samt kräver delaktighet och förankring hos organisationens medarbetare på olika nivåer. Grundläggande dilemman återkommer på olika nivåer i utbildningssystemet. Frågan om var problem lokaliseras ger konsekvenser för hur de hanteras. Komplexiteten och relationen mellan samhällsnivå, verksamhetsnivå och undervisningsnivå måste analyseras för att verksamheten ska kunna utvecklas. Nilholm (2020) framhåller vidare att dilemmaperspektivet kan användas för att studera förutsättningar och få förståelse för hur utbildningssystemet hanterar centrala teman, studera uppfattningar hos grupper och individer om hur pedagogiskt och specialpedagogiskt arbete skall bedrivas på skolan samt hantera frågor om inkludering och lärmiljö. Centrala teman i
utbildningssystemet handlar bland annat om individ kontra kategori eller hur organisationens medarbetare ser på olikheter kontra brister. Ett annat dilemma handlar om olika synsätt på lärande, dels som överföring av kunskap dels som aktiv handling där kunskap konstrueras
Nilholm (2020) ser specialpedagogikens roll som ett dilemma. Specialpedagogiken lägger fokus på de barn som inte faller inom “ramen” för det som förväntas uppnås, både socialt och kunskapsmässigt.
Barnen måste å ena sidan identifieras men å andra sidan inte pekas ut. Meningen är inte att
kategorisera och värdera barn men samtidigt är det av vikt för att kunna hjälpa och sätta in insatser.
Inom specialpedagogiken finns flera konkurrerande perspektiv och det blir viktigt att det finns en
7
gemensam kunskapsgrund och att det råder samsyn på hur kommunen ska bemöta elever i svårigheter (ibid.).
I denna studie används dilemmaperspektivet för att synliggöra dilemman rörande
kompetensutveckling i förskolan utifrån analysen av resultatet. Vi tolkar dilemman som frågor och/eller problem av praktisk verksamhetsnära karaktär och på organisationsnivå som behöver synliggöras och diskuteras vidare och att dessa inte har en självklar lösning. Vi ser
kompetensutveckling som en del av de demokratiska frågorna som med hjälp av dilemmaperspektivet kan lyftas och synliggöras.
Metod
Inledningsvis i metodavsnittet beskrivs studiens undersökningsmetod och därefter följer urvalsmetod, genomförande och analysmetod. Avsnittet avslutas med reflektion över studiens etiska överväganden, dess kvalitet och trovärdighet samt metoddiskussion.
Metodansats
Metod kan förstås som sätt att nå målet och studiens syfte avgör vilka metoder som kommer att nyttjas (Kvale & Brinkmann, 2014). För att besvara studiens syfte användes kvalitativ metod. Studiens syfte var att skapa kunskap om några rektorers och förskollärares uppfattningar om, arbete med och erfarenheter av kompetensutveckling. Fokus riktades mot förskolans kompetensutveckling rörande neuropsykiatriska svårigheter hos flickor. Vi valde den kvalitativa metoden eftersom den är lämplig för att ta reda på människors erfarenheter och uppfattningar samt tolkningar av olika fenomen (jfr.
Bryman, 2018).
Semistrukturerade intervjuer
I denna studie nyttjades den semistrukturerade intervjun. Denna form av kvalitativ
forskningsintervjun är delvis strukturerad. Den utgår från en intervjuguide (bilaga 2) med ett antal intervjufrågor som ställs utifrån studiens syfte och frågeställningar. Intervjumetoden består främst av frågor i ”hur”, “vad” och “vilka”-form, då det är informanternas svar och egna ord som skall framgå och inte intervjuarens (Kvale & Brinkmann, 2014). Den semistrukturerade intervjun är flexibel på så sätt att den ger utrymme till följdfrågor (Bryman, 2018).
Urval
På grund av ett svalt intresse för deltagande användes ett bekvämlighetsurval som enligt Bryman (2018) utgörs av personer som råkar finnas till hands för forskaren. I förhållandet till tidsramen för studien begränsades urvalet till nio stycken informanter, vilket medförde att mer tid kunde ägnas åt förberedelser av intervjuerna samt analys av empirin (Kvale & Brinkmann, 2014). Valet att intervjua två olika yrkeskategorier syftade till att skapa en vidare bild av erfarenheter och kunskaper (jfr.
Bryman, 2018) och empirin samlades därför ihop genom intervjuer med tre rektorer och sex förskollärare. Det var fler förskollärare än rektorer som tackade ja till medverkan.
En av informanterna, förskollärare 6, valde att avstå från intervju på grund av personliga skäl.
Svårighet med att hitta medverkande till studien ledde till att spridningen av informanter kom att fördela sig över tre län. Rektorer och förskollärare har getts siffror istället för namn och nedan följer presentationen av dem;
Rektor 1 har ingen rektorsutbildning. Har varit verksam i förskolan i 22 år och har arbetat som rektor i 6 år.
Rektor 2 har rektorsutbildning. Har arbetat som förskollärare i 6 år och därefter anställd som rektor i ca 8 år.
8
Rektor 3 har ingen rektorsutbildning. Har arbetat som förskollärare och är nu rektor i förskolan och f- 6 sedan 13 år.
Förskollärare 1 har både förskollärare-, och grundskollärarexamen. Har varit yrkesverksam i förskolan i 11 år.
Förskollärare 2 har förskollärarexamen och varit verksam i förskolan i 16 år.
Förskollärare 3 har förskollärarexamen och varit verksam i förskolan i 21 år.
Förskollärare 4 har förskollärarexamen och varit verksam i förskolan i 10 månader.
Förskollärare 5 har förskollärarexamen och varit verksam i förskolan i 25 år.
Förskollärare 6 valde att avsluta sitt deltagande av personliga skäl.
Förskollärare 7 har förskollärar- och gymnasielärarexamen och varit verksam i förskolan i 17 år (5 år som barnskötare och 12 år som förskollärare).
Genomförande
I början av forskningsprocessen utformades en intervjuguide som skulle ge relevanta svar på studiens syfte och forskningsfrågor (jfr. Kvale & Brinkmann, 2014). Studiens forskningsfrågor användes som huvudrubriker vid utformandet av intervjuguiden och utifrån dessa formulerades öppna intervjufrågor för att kunna ge ett naturligt samtalsflöde (jfr. Bryman, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014).
Intervjuguiden granskades av en förskollärare med mångårig erfarenhet i förskolan. Inga ändringar gjordes i intervjuguiden men vi ombads vara uppmärksamma på långa frågor samt att diskutera ord och begrepp likartat.
I ett första steg skickades mail ut till tre kommuners rektorer där vi informerade om studiens syfte samt relevant information om deltagande i denna. Rektorerna ombads att distribuera missivbrevet (bilaga 1) till sina anställda förskollärare som själva skulle lämna svar till oss direkt via mail eller sms.
Efter uteblivna svar från både rektorer och förskollärare skickades mail ut till ytterligare en kommun.
Personliga kontakter nyttjades och kontaktades direkt via mail eller telefon med förfrågan om att delta i undersökningen. Informanterna fick i sin mailkonversation med oss själva ange tid och en lugn och ostörd plats för intervju. Detta för att informanten skulle känna sig trygg i intervjumiljön (jfr. Bryman, 2018).
Intervjuerna skedde med bara en av oss för att minimera den maktposition som kan finnas i
intervjusituationer (jfr. Kvale & Brinkmann, 2014). Antalet intervjuer fördelades lika mellan oss (ibid.) Intervjuerna inleddes med bakgrundsfrågor om exempelvis informantens yrkesbakgrund och antal år i yrket, för att skapa en god kontakt och ett positivt klimat (jfr. Kvale & Brinkmann, 2014).
Intervjuguiden följdes i stort sett och följdfrågor ställdes utifrån informanternas svar för att få mer utvecklande och förklarande svar (jfr. Kvale & Brinkmann, 2014).
Olika intervjumetoder användes bland annat på grund av de restriktioner som införts i landet på grund av pågående pandemi. Intervju med rektor 1 genomfördes på ett möte där informantens svar antecknades direkt på en dator. Intervju med rektor 2 genomfördes via zoom, med rektor 3
genomfördes intervjun via mail. Förskollärare 1 och 2 intervjuades via Zoom, oklarheter följdes upp med telefonkontakt. Förskollärare 3 intervjuades via ett möte där informantens svar spelades in med hjälp av telefonens röstinspelning. Uppföljning av intervjun skedde med telefonkontakt. Intervju med förskollärare 4 och 5 skedde via mail och uppföljning av informanternas svar gjordes genom
telefonkontakt. Förskollärare 6 avbröt deltagandet i studien innan intervjutillfället. Förskollärare sju intervjuades via telefon där svaren antecknades direkt på datorn.
9
Intervjuerna som skedde med hjälp av Zoom (som är ett digitalt kommunikationsprogram) spelades in genom programmets inspelningsfunktion. Genom detta kunde vi rikta all koncentration mot den intervjuade och dennes svar (jfr. Kvale & Brinkmann, 2014). Vid en av Zoomintervjuerna fungerade inte ljudet tillfredsställande. Flera avbrott gjordes under intervjun för att justera tekniken. Vid denna intervju spelades en ljudfil in av informanten med hjälp av Ipad. Denna ljudfil skickades sedan till intervjuaren och filen kommer att raderas efter att arbetet är godkänt.
Analysens genomförande
Eftersom studiens syfte var att undersöka informanternas erfarenheter och uppfattningar utifrån deras yttranden valdes meningskoncentrering som analysmetod då den inriktar sig på mening (jfr. Kvale &
Brinkmann, 2014). Meningskoncentrering bygger på kodning och innebär att intervjupersonernas yttranden kortas ner så att huvudinnebörden formuleras till några få ord. Detta underlättar tematiseringen av empirin (ibid.).
I denna studie transkriberades ljudfilerna så fort som möjligt efter intervjuerna. Ljudfilerna avlyssnades upprepade gånger för att säkerställa att all transkribering genomförts korrekt och inga oavsiktliga missar gjorts. Svaren på frågorna via mail skrevs ut i anslutning till att samtliga frågor besvarats och skickats tillbaka till oss. Därefter ordnades textmaterialet utifrån studiens
frågeställningar och gemensamma nämnare söktes i empirin (jfr. Bryman, 2018). Vissa delar passade in under flera av frågeställningarna och i de fall där det var så placerades delen under den
frågeställning där den enligt vår tolkning allra tydligast passade in. Sedan söktes gemensamma nämnare i varje del och dessa samlades efter det i teman. Slutligen identifierades dilemman i de olika temana utifrån studiens teoretiska begrepp. De teman som hittades sattes i relation till tidigare forskning och litteratur (jfr. Kvale & Brinkmann, 2014).
Etiska överväganden
Etiska frågor bör beaktas under hela processen, från planering till färdigt resultat (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjuforskning präglas av moraliska och etiska frågor vilket innebär att etiska dilemman kan komma att uppstå under hela intervjuundersökningen. Det är därför av betydelse att reflektera över hur intervjun kan bli djup, inträngande och respektfull utan att vara kränkande för intervjupersonen (ibid.). Ett missivbrev (bilaga 1) skickades till informanterna där studiens syfte framgick, vilka
rättigheter informanten har, hur informanternas konfidentialitet säkerhetsställs gällande de uppgifter som de lämnat samt hur rapporten skulle nyttjas. Vid intervjutillfället upprepades denna information.
Informerat samtycke innebär att informera deltagarna om studiens syfte, att deltagande är frivilligt samt att deltagarna närsomhelst kan avbryta sin medverkan (Kvale & Brinkmann, 2014).
Informanterna gav sitt samtycke till att delta i studien genom att ge sitt medgivande.
Konfidentialitet innebär att ge löfte om att inte sprida uppgifter som givits i förtroende och de uppgifter som framkommer ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga ej kan ta del av uppgifterna (Vetenskapsrådet, 2017). Information om och från informanterna förvarades på en säker plats.
Ljudinspelningarna och transkriberingarna förstördes i och med att studien var klar och godkänd (jfr.
Kvale och Brinkmann, 2014). Avidentifiering har innebörden att koppling mellan svar och individ har undanröjts så ingen utomstående kan uppfatta vem som svarat (Vetenskapsrådet, 2017).
Informanterna benämndes under transkriberingen med rektor 1, rektor 2, förskollärare 1, förskollärare 2 osv. (jfr. Vetenskapsrådet, 2017).
Studiens autenticitet, pålitlighet och träffsäkerhet
Vi har valt begreppen autenticitet, pålitlighet, träffsäkerhet eftersom kvalitativa undersökningar inte är mätbara på samma sätt som kvantitativa undersökningar och därmed är dessa begrepp användbara i kvalitativa analyser (Lind, 2014). Bryman (2018) argumenterar för att det är svårt att upprepa kvalitativ forskning då den sker i en social miljö som är svårt att helt efterlikna vid fortsatt forskning.
10
Autenticitet avser dataunderlagets äkthet, att informationen återges korrekt och ger en rättvis bild av de uppfattningar och åsikter som finns i den grupp av människor som studerats (Lind, 2014).
Autenticiteten har förstärkts genom noggrann transkriberingsprocess och resultatrapportering.
Katalysatisk autenticitet innebär att undersökningen kan bidra till att de som medverkar kan förändra sin situation (Bryman, 2018). Vår studie gav vissa informanter en inblick i ämnet flickor med
neuropsykiatriska svårigheter och den kunskapslucka som finns. Den har också givit rektorer en insyn i hur förskollärare ser på kompetensutveckling, vilket de möjligen kan ha nytta av inför framtida planering av kollegialt lärande och kompetensutveckling.
Pålitlighet innebär att forskningen genomförts på ett metodiskt sätt, att utomstående kan bedöma de procedurer som använts och att omfattande redovisning av information från intervjuerna redovisats (Lind, 2014). Pålitligheten har stärkts genom redovisning av genomförandet i metodkapitlet, vi har följt den utvalda metoden samt använt oss av citat i resultatredovisningen. Kurskamrater, handledare och examinator har bidragit till att stärka pålitligheten genom sina granskningar.
Respondentvalidering (Bryman, 2018) innebär att resultaten rapporteras till de informanter som deltagit i studien för att bekräfta att forskaren har uppfattat verkligheten rätt. Detta gjordes inte i denna studie, mest med tanke på den begränsade tiden för undersökningens utförande. Studiens pålitlighet hade kunnat stärkas om detta gjorts (ibid.). Dock har vissa intervjuer följts upp efter transkribering, i vissa frågor som krävt ytterligare fördjupning.
Träffsäkerhet betyder att underlaget ger relevant kunskap och beskriver det som undersökningen avser generera kunskap kring och belyser det som studerats på ett intressant sätt (Lind, 2014). Våra semistrukturerade intervjuer gav en djupare förståelse och inblick i informanternas uppfattningar om och erfarenheter av kompetensutveckling och neuropsykiatriska svårigheter. Genom att använda intervjuer har forskningsfrågorna kunnat besvaras.
Metoddiskussion
En kvalitativ metodansats med semistrukturerade intervjuer valdes för att kunna svara på studiens frågor (Bryman, 2018). Denna metod bidrog till att informanternas svar blev mer ingående vilket medförde att studiens frågor besvarades. Skillnader i informanternas svar kan förklaras med metodens följsamma förlopp, där följdfrågorna blev olika beroende på informanternas svar samt intervjuarens erfarenhet av att ställa följdfrågor. Medvetenhet finns om att resultatet har tolkats subjektivt. Trots att strävan funnits hos intervjuaren att inte påverka resultatet färgas det ändå av dennes värderingar och kunskaper (Bryman, 2018; Kvale & Brinkman, 2014).
I denna studie kunde en kombinerad metod i form av enkätutskick, med både kvalitativ och kvantitativ ansats, genererat ett större antal informanter vilket i sin tur eventuellt medfört en större
variationsrikedom på svaren. Denna studie genomfördes under en begränsad tid vilket starkt påverkade val av metod och antal metoder för att samla in empiri. Vid kombinerad metod kan analysarbetet bidra till att få en mer variationsrik bild av det som studerats (Hjerm, Lindgren &
Nilsson, 2014).
På grund av pandemin Corona/covid19 krävdes alternativa former för intervjuernas genomförande.
Ett argument som framförts av förskollärare som kontaktas för denna studie var att det var svårt att komma ifrån barngruppen då få vikarier eller annan personal kunde täcka upp för dem under intervjutillfället. Vi hade en förståelse för att det var svårt för förskollärare och rektorer att delta på grund av läget i samhället. I denna studie användes därför datorstödda intervjuer, i både mail- och zoomform. Mailintervjuer har fördelen att texten är klar för analys när den skrivits ut (Kvale &
Brinkmann, 2014) vilket var till gagn för oss på grund av den begränsade tid vi hade till förfogande.
Nackdelen med mailintervjuer är att kropps- och talspråk inte blir synligt samt att det kan vara problematiskt att få rika och detaljerade beskrivningar som underlättas vid intervju ansikte mot ansikte (Kvale & Brinkmann, 2014). Vi såg en avsaknad av djupgående beskrivningar i
11
mailintervjuerna då svaren på frågorna var kortfattade och inte så beskrivande. Att intervjua digitalt är ett bra substitut när intervju inte kan ske på plats. Där blir kropps-och talspråk synligt (Bryman, 2018). Däremot kan problem med tekniken störa intervjuerna och det finns lite som talar för att datorstödda intervjuer skulle vara bättre än den traditionella (Bryman, 2018). Överlag fungerade de digitala intervjuerna bra utom en där det var problem med ljudet. Detta verkar inte ha försvårat informantens möjligheter att svara på frågorna då dessa besvarades med uttömmande svar.
Möjligheten att ställa relevanta följdfrågor försvårades men i de fall det behövdes förtydliganden har dessa följts upp med hjälp av telefonkontakt. I det stora hela anser vi att de olika metoderna för intervjuande inte påverkat studiens resultat i stort.
I denna studie skickades ett informationsmail med missivbrev ut till enheternas rektorer som ombads att distribuera missivbrevet till sina anställda förskollärare. Det visade sig i vissa fall vara en mindre passande metod eftersom flertalet rektorer aldrig återkopplade till oss och det kan ha påverkat möjligheten att hitta deltagande förskollärare. Här bedömde vi att en direkt kontakt med enhetens förskollärare hade kunnat generera ett större intresse för deltagande. Vi övergick till ett
bekvämlighetsurval där personliga kontakter nyttjades. Detta medförde att vi i vissa fall hade mer eller mindre kännedom om verksamheterna som informanterna befann sig i. Vi upplevde inte att vår förförståelse påverkade informanternas svar på intervjufrågorna.
Anledningen till att fler förskollärare än rektorer medverkade berodde på bekvämlighetsurvalet. Vi hade fler kontakter bland förskollärare. Hade fler pedagoger och rektorer velat medverka hade detta kunnat påverka urvalet. Vi hade då kunnat titta mer noga på kriterier som antal år i verksamheten, när de genomfört sin grundutbildning, om de gått rektorsutbildning eller hur många kommuner som de arbetat i. Med dessa kriterier hade en djupare analys blivit möjlig genom att fler faktorer hade kunnat analyseras.
Några av de tillfrågade förskollärarna och rektorer förmedlade en känsla av att de måste kunna något om ämnet för att kunna delta i studien. Kvale och Brinkmann (2014) framhåller att
forskningsintervjun är en form av samtal där maktstrukturen mellan forskare och informant inte är jämbördig. Intervjuaren bestämmer ämne och frågor samt tolkar informanternas svar. Denna ojämna maktstruktur kan medföra att informanterna mer eller mindre medvetet försöker uttrycka det de tror att intervjuaren vill höra i en intervjusituation (ibid). Vår tolkning var att våra potentiella informanter redan innan de sett frågorna ansåg sig behöva specifika kunskaper för att delta i studien. Detta medförde tankar om att hur syftet var formulerat kan ha påverkat potentiella informanters vilja att delta i studien. Syftesformuleringen justerades under arbetets gång och vi hade kunnat vara mer noga med att förklara syftet inför intervjuerna med de informanter som valde att delta.
Resultat
I detta avsnitt redogörs för analysen av det empiriska resultatet. Empirin grundar sig på de intervjuer som genomförts med tre rektorer och sex förskollärare. Resultatet redovisas utifrån
forskningsfrågorna och under varje forskningsfråga redovisas de teman som utkristalliserat sig analysen. Vi har valt att sammanfatta informanternas svar på olika sätt. Ord som några, ett fåtal, flera eller flertalet används för att få flyt i texten och markera när det handlar om fler än en informant.
Uppfattningar om och erfarenheter av kompetensutveckling
Informanterna har olika uppfattningar om och erfarenheter av kompetensutveckling. Tre teman som framstår som centrala i deras beskrivningar är behov, planering och former. Flera informanter ser kompetensutveckling som en viktig del i verksamheten.
12
Behov och planering
När informanterna berättar om kompetensutveckling menar de att denna bör ske utifrån behov på förskolan eller i arbetslaget. Tre av förskollärarna har emellertid upplevt att många fortbildningsdagar inte haft kopplingar till faktiska behov och därmed inte varit givande. Förskollärare 3 beskriver det så här:
[...] iallafall de senaste åren (...) våra kompetensutvecklingsdagar har varit, hur ska jag förklara (...) framhastade på något vis. Man har vetat att “det här ska vi jobba med” men kanske inte så genomtänkt vad vi ska göra. [...] Vissa grejor har varit jättebra och vissa vet man knappt vad man jobbat med under dagen när man går hem. (Förskollärare 3)
Några informanter framhåller att de har behov av att utveckla befintliga kunskaper. Kunskapsområden som informanterna har behov av att få kompetensutveckling i är till exempel språkutveckling,
flerspråkighet, barn i behov av stöd, matematik, teknik, naturkunskap, barns lärande och systematiskt kvalitetsarbete (SKA) samt kunskap om arbetet med lärmiljöer. Några informanter anser att
kompetensutveckling är viktigt inom alla kunskapsområden. Detta exemplifieras genom förskollärare 1 som berättar att ”det är svårt att välja bort nått kunskapsområde [...] man vill hela tiden lära sig mer”. Förskollärare 2 säger “man blir aldrig fullärd [...] alla barn är olika”. Rektor 3 som nämner SKA säger ”att medarbetarna ska förstå hur viktigt det är och hur man jobbar under året”. Endast
förskollärare 5 upplever att hen saknar djup kunskap inom många områden.
Rektorerna säger sig planera och prioritera kompetensutveckling utifrån vad som är aktuellt i riket och utifrån vilka behov som finns på varje förskola. Dessa behov har synliggjorts utifrån analyser av det systematiska kvalitetsarbetet. Rektor 2 betonar att kompetensutveckling skall planeras och ha ett tydligt syfte men att kompetensutveckling på kommunal nivå inte alltid är givande eller ger effekt för verksamheten.
Man måste (...) bestämma sig för en termin eller ett år att nu ska vi fokusera på det här (...) och då är det det man har fokus på annars blir det som en Gott & Blandat-påse - shit så fick jag en gul karamell och den tyckte jag va äcklig (...) det blir ju inget bra. Man behöver ju prata om det hela (...) en föreläsning på en och en halv timme kommer ju inte att förändra världen. Man ska helst ha gjort nått före man ska ha den, sen ska man ha den och sen ska man göra nått efter. Syfte och nöta på helt enkelt. (Rektor 2)
Rektor 2 utvecklar detta vidare och berättar följande:
Det jag tror kommer ge mest effekt (...) tänker jag är det som vi prioriterar (...) sen är det ju en svårt (...) man kan ju aldrig veta att man valt rätt. Man har ju bara valt det man har valt. Sen kan man ju se om det verkar som den ger effekt och det tycker vi väl kunna se att det ger effekt (...) på många saker och vissa saker tänker man - hur många gånger ska vi göra det här - det blir inte bättre ändå. Då får vi tänka hur ska vi göra då - är vi rätt ute. Det handlar om vilka frågor man ställer vilka utmaningar (...) det är inte helt enkelt. (Rektor 2)
En informant framhåller vikten av balans vad gäller de kunskapsområden som lyfts inom
kompetensutveckling och menar att ”man måste hitta en balans i det där, digitalisering i all ära men det får inte ta över från det andra”. (Förskollärare 1).
Olika former av kompetensutveckling
Kompetensutveckling genomförs på olika sätt och i flera olika former. Flertalet informanter nämner föreläsningar och fortbildningsdagar som en form för kompetensutveckling. Några informanter nämner att kompetensutveckling sker i form av projektarbete, handledning, digitala lösningar och fortbildning på kvällstid.
Förskollärare 1 säger en det behövs en bra föreläsare.
13
En bra föreläsare lyckas fånga åskådaren, lyssnaren, göra kopplingar till saker som är lätt att relatera till så att man minns bättre. Kanske varierar sina metoder för att det inte ska bli enformigt. Inte bara läsa sina papper utan berätta mer utantill. (Förskollärare 1)
Förskollärare 2 säger att föreläsningar behöver följas upp, att det är viktigt att hela arbetslaget deltar.
Uppstartsdagarna är ju ganska flyktiga. Det är en föreläsare som pratar en stund och ger ganska mycket konkreta tips kanske tankar men den hinner man inte jobba så mycket med sen. Det är svårt att få det förankrat i verksamheten om man inte följer upp det. (Förskollärare 2)
Flertalet informanter nämner att alla som jobbar i förskolan kan dela med sig av erfarenheter och kunskaper genom kollegiala samtal. Några förskollärare nämner samtal med närliggande yrkesgrupper eller tvärgruppsdiskussioner med kollegorna på förskolan. Endast förskollärare 7 påpekar att kollegialt lärande inte är så vanligt. Två rektorer betonar att det finns utmaningar med kollegialt lärande som till exempel att hitta former, tid, vilka den berör samt att medarbetarna har olika utbildningar och
erfarenheter. Rektor 2 och 3 ser som en stor utmaning hos pedagoger att kunna dela med sig av erfarenheter och kunna lyssna till vad andra har att säga. Rektor 2 berättar så här:
Det är en utmaning att hitta formerna för att sprida den goda kunskapen som finns och där tänker jag utmaningen (…) vi pratar om tid, det är självklart en utmaning att hitta tid. Jag tänker att (…) kanske den största utmaningen är ju det där att jag vågar bjuda på mig själv och att jag är villig att ta till mig det du säger […] Det handlar om en kultur att jobba in på en förskola. Att om du är duktig på någonting så är det ju bra för mig också och jag kan lära mig av dig. (Rektor 2)
Vilka former för kompetensutveckling som föredras av förskollärarna varierar. Flera av dem nämner kollegialt lärande i form av diskussioner men två av förskollärarna föredrar att läsa själv. Förskollärare 3 betonar att föreläsningar är att föredra om dess innehåll kan befästas i den dagliga praktiken.
Förskollärare 1 föreslår att använda ett färdigt material som till exempel skolverkets Läslyft som en del i pedagogernas kompetensutveckling.
Där jobbar man mycket med att det är indelat i olika delar. Del 1 då läser vi den här artikeln. Vi diskuterar de här frågorna och så är det liksom uppdelat. Man planerar nån aktivitet och så jobbar man med det ett tag och sen kommer del 2. Då läser man en ny artikel, så diskuterar man och planerar […]
Man får tänka, fundera och reflektera och diskutera med kollegor innan man hoppar vidare till nästa del.
Det underlättar ju. (Förskollärare 1)
Centrala faktorer för kompetensutvecklingsarbete
Tre teman som framstår som centrala i informanternas beskrivningar är samarbete och delaktighet samt specialpedagogens roll.
Samarbete och delaktighet
Informanternas uppfattningar om och erfarenheter av kompetensutvecklingsarbete handlar också om samarbete och delaktighet. De är framförallt rektorerna som framhåller vikten av samarbete. De nämner till exempel samarbetet med interna kontakter som andra rektorer, pedagogista1, kommunal elevhälsa, stödteam för förskolan, förskolepsykolog, skolchef och skolutvecklare. De beskriver också att de samarbetar med specialpedagogen vid planering av kompetensutveckling, samt att de samverkar med medarbetarna om vad som skall prioriteras vad gäller kompetensutvecklingens innehåll.
Några informanter säger att samverkan för kompetensutveckling kan ske med hjälp av externa kontakter. En del nämner samverkan med studenter från universitetet. Ett fåtal av informanterna nämner SPSM som resurs för kompetensutvecklingsinsatser inom området specialpedagogik. Två
1 Enligt Reggio Emilia Institutet (u.å.) är en pedagogista en pedagog som arbetar med pedagogisk handledning samt planerar, genomför och utvärderar projekt i förskolan tillsammans med pedagogerna.
14
rektorer beskriver tvärprofessionell samverkan. Rektor 1 tänker att det ” innebär att man tänker tillsammans tvärprofessionellt för att gagna barnet”. Rektor 2 uttrycker sig så här:
Universitetet har vi aldrig något med att göra. Universitetet skulle jag vilja prata med när det gäller lärarutbildning för det känns som om dom inte har varit i den här världen på länge. (Rektor 1) Flertalet förskollärare anser att de tillåts vara delaktiga och att de kan påverka innehållet i
kompetensutvecklingsinsatser genom kommunikation med rektor. Förskollärare 2 nämner att det”
ibland används enkäter för att ta reda på vad pedagogerna vill ha eller anser sig behöva”.
Förskollärarna 1 anser sig har stora möjligheter att tillsammans med kollegor bestämma innehåll i tvärgruppsreflektioner på förskolan. Några förskollärare berättar att deras förslag inte tagits till fasta och förskollärare 4 berättar att “jag har inga möjligheter att påverka kompetensutveckling i min kommun, det beror nog på att rektorn inte vill inkludera arbetstagarna”.
Två rektorer berättar att de planerar och genomför kompetensutveckling där förskollärarna görs delaktiga genom samarbete i olika arbetsgrupper på förskolorna och inom pedagogiska nätverk.
Tre grupper ansvarar för olika ämnen. Alla pedagoger har nått ansvarsuppdrag i dessa grupper för att kunna sprida kunskaper och göra alla delaktiga. Jag som rektor sitter med i alla grupper och träffar alla anställda. (Rektor 1)
Sen har vi ju våra andra (...) vi har våra [nätverks]-möten. Det är samma frågeställningar som går ut till alla arbetslag, till alla förskolor. Sen sammanställer vi dem, svaren, och skickar tillbaka dem så att man titta - vad har andra tyckt, vad har vi tänkt? Det är ju en form av kompetensutvecklingen tänker vi och kollegialt lärande. (Rektor 2)
Specialpedagogens roll
Informanterna tillfrågades om specialpedagogens roll gällande kompetensutveckling. Samtliga informanter beskriver att specialpedagogen har en central och betydande roll när det gäller
kompetensutvecklingsinsatser i verksamheten. De beskriver till exempel att ”det är henne man förlitar sig på när man behöver hjälp”(förskollärare 5) och att specialpedagogen har ”en mycket stor betydelse för arbetslagens kompetensutveckling och lärande (rektor 3). Det exemplifieras också av förskollärare 2:
Jag kan säga att det nästan står och faller med specialpedagogerna. De har en otroligt viktig roll (...) i det jag lärt mig iallafall så har det varit väldigt starkt förknippat med specialpedagogernas handledning och kunskap. (Förskollärare 2)
Alla rektorer berättar att specialpedagogen planerar och genomför kompetensutveckling på
förskolorna. Detta sker till exempel genom regelbundna träffar då kompetensutveckling och kollegialt lärande diskuteras. Rektor 2 berättar att:
[Specialpedagogen] är ju en jätteviktig del i vårt arbete. Vi planerar mycket tillsammans med henne [...]
Det är viktigt att rektor och specialpedagog har ett gott samarbete och att rektor tydliggjort vad specialpedagogens uppdrag är. (Rektor 2)
Flertalet informanter berättar att en form av kompetensutveckling som specialpedagogen ansvarar för är handledning. Handledning handlar enligt förskollärare 2 till exempel om att utveckla arbetet omkring barn i behov av stöd. Förskollärare 2 berättar:
Hur vi skulle tänka kring att inte bara se problemen utan se möjligheterna och vad vi kan göra för att anpassa miljön. Att inte se det som att problemet ligger hos barnet. (Förskollärare 2)
Därtill beskriver några informanter att specialpedagogen tillhandahåller material som till exempel bildstöd samt förmedlar kontakter, ger litteraturtips och input från ny forskning.
