Sammanfattning
Syftet med denna undersökning är att undersöka hur lågstadielärare arbetar med elever vid läs- och skrivinlärning. Vi undersökte även hur lågstadielärarna och en logoped uppmärksammar elever med läs- och skrivsvårigheter samt hur lärare stödjer elever i deras läs- och skrivutveckling.
För att ta reda på detta har det använts kvalitativa intervjuer utifrån ett bekvämlighetsurval som verktyg för datainsamling. Metoden ger undersökningen konkreta och tydliga svar vilket gjorde att undersökningen fick ett brett underlag.
Resultatet av undersökningen visar att samtliga informanter lägger tonvikt på den fonologiska medvetenheten när de introducerar läs- och skrivinlärning. När det gällde hur lågstadielärare uppmärksammar elever som uppvisar att de har svårigheter med läs- och skrivutveckling, hade informanterna olika metoder för att gå tillväga. Lågstadielärarna som intervjuades var positiva till kompensatoriska hjälpmedel men att utifrån forskning visade det sig att våra lärarinformanter inte hade koll på utbudet av kompensatoriska hjälpmedel.
Nyckelord: Läs- och skrivsvårigheter, bornholmsmodellen, bedömningsstöd, fonologisk medvetenhet, kompensatoriska hjälpmedel.
Innehållsförteckning
Sammanfattning 2
1. Inledning 4
2. Bakgrund 5
2.1. Styrdokument 6
2.2. Bedömningsstöd 6
2.3. Fonologisk medvetenhet 6
2.4. Syntetiska och analytiska inlärningsmetoder 7
2.5. The Simple View Of Reading 7
2.6. Läs och- skrivsvårigheter 7
2.7. Dyslexi 8
3. Tidigare forskning 8
3.1. Bornholmsmodellen 9
3.2. Upptäcka läs- och skrivsvårigheter 9
3.3. Kompensatoriska hjälpmedel 11
4. Teoretiska utgångspunkter 13
4.1. Sociokulturellt perspektiv 13
Proximala utvecklingszonen 13
5. Syfte och frågeställningar 14
6. Metod 15
6.1. Datainsamling och urval 16
6.1.1 Intervjuer 16
6.1.2 Transkribering av intervjuer 16
6.2. Etik 16
6.3. Analysmetod 17
6.4 Genomförande 17
6.5. Reliabilitet och validitet 17
6.6 Arbetsfördelning 18
7. Resultat och analys 18
7.1. Presentation av informanter 19
7.2 Den tidiga läs- och skrivinlärningen 19
7.2.1 Analys 20
7.3 Att upptäcka elever med läs- och skrivsvårigheter 21
7.3.1. Analys 22
7.4 Kompensera för elevers läs- och skrivsvårigheter 23
7.4.1 Analys 24
8. Diskussion 25
8.1. Vad anser lågstadielärare och logoped är viktigt att träna på vid läs- och skrivinlärning? 26 8.2. Hur uppmärksammar lågstadielärare och logoped elever som har läs- och
skrivsvårigheter? 28
8.3. Vilken uppfattning har lågstadielärare och logoped kring kompensatoriska hjälpmedel för
elever med läs- och skrivsvårigheter? 28
9. Konklusion 29
Referenslista 30
Bilagor 32
Bilaga 1. Information och medgivande 33
Bilaga 2. Intervjuguide / intervjufrågor 35
1. Inledning
I dagens samhälle krävs det att människor har goda kommunikationsfärdigheter och därför är det viktigt att de elever som behöver får den stöttning de är i behov av för att konsekvenserna inte ska bli stora för eleverna under skoltiden samt i deras vuxenliv. Varje dag omges vi av ord och text av olika typer, människor som har svårigheter med att tyda ord och bokstäver kan få svårigheter i sin vardag. Fridolfsson (2015) menar att läs- och skrivsvårigheter kan ge långvariga svårigheter för elevernas lärande och utveckling. En av skolans viktigaste uppdrag enligt Fridolfsson (2015) är att lära barn läsa och skriva, läs- och skrivförmågan är lika viktig under skoltiden som för att kunna fungera i samhället (Fridolfsson, 2015, s. 15). Det samhälle vi lever i idag förutsätter att vi medborgare kan läsa och skriva. Samtidigt rapporteras det i media att elevernas läsförmåga avsevärt försämrats. Ericsson (2010, s. 15) hävdar att det inte är läs- och skrivsvårigheterna som ökat hos individerna utan kraven på eleverna som ser annorlunda ut. Läs- och skrivförmågan har hamnat i fokus på nationell nivå och till höstterminens start 2019 ska Skollagen innehålla ” Läsa-skriva-räkna-garantin”. Garantin för tidiga stödinsatser ska garantera att alla elever ska få stöd utformat efter deras individuella behov (Skolverket, 19.04.25). Regeringens satsning på läs- och skriv-garantin grundar sig på forskning om att tidiga upptäckter och att snabba åtgärder är avgörande för elevernas kunskapsutveckling. Svenska Dyslexiföreningen (u.å.) uppger att 5–8 procent av befolkning i den läskunniga delen av världen uppskattas ha läs- och skrivsvårigheter av typen dyslexi. I och med att läs- och skrivsvårigheter förekommer i alla skolklasser är det viktigt att som lärare lära sig hur lärare kan arbeta med läs- och skrivinlärning, lärare bör kunna anpassa läs- och skrivinlärningen efter elevernas behov.
2. Bakgrund
I det här kapitlet presenteras Skolverkets styrdokumentet och bedömningsstöd. Därefter redogörs för begrepp som är centrala i undersökningen. Bakgrunden utgör en redogörelse av de begrepp som är centrala i resultatredovisningen.
2.1. Styrdokument
All undervisning i skolan ska utgå ifrån Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2017). I det första avsnittet i Lgr11 anges det att undervisningen ska stödja alla elevers utveckling och lärande. Läraren ska anpassa undervisningen till varje elevs individuella förutsättningar och behov, för att kunna/ha möjlighet att stödja elevens fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skolan har ett ansvar att stödja eleven för att nå kunskapsmålen. Skolverket (2017) menar att läraren bör stödja alla elever genom att variera sin undervisning/använda sig av varierad undervisning. I årskurs 1 och i ämnet svenska ska eleven lära sig sambandet mellan bokstav och bokstavsljud för att i slutet av årskurs 1 kunna läsa enklare texter genom att använda sig av helordsmetoden samt ljudningsstrategier (Skolverket, 2017, ss. 7-8, 248, 252).
2.2. Bedömningsstöd
Skolverket har utarbetat ett bedömningsstöd som redskap för lärare att synliggöra progressionen i språk- och läsutveckling. Nya språket lyfter! 1-6 är ett bedömningsstöd som grundar sig på observationer som läraren gör i sin undervisning, det finns observations- och avstämningspunkter för att synliggöra elevernas förmågor. Skolverket har även utarbetat ett nationellt bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling i årskurs 1-3 som ska underlätta för lärare att följa upp elevernas kunskaper i lågstadiet. Bedömningsstödet ska underlätta lärare att tidigt identifiera elever som har läs- och skrivsvårigheter (Skolverket, 2019).
2.3. Fonologisk medvetenhet
Elbro, Carsten, Fridolfsson, Herkner & Häggström (2018) förklarar att ord och bokstäver inte betyder någonting i sig utan bokstäver är enskilda ljud. För att förstå betydelsen av bokstäver behöver människan ha en förståelse att ord består av ljud. Elever i skolan riktar in sig mer mot språkets ljud och eleverna lär sig att språket kan delas in i större respektive mindre delar. När människan har förstått att ord består av ljud har människan en fonologisk medvetenhet. I begreppet fonologisk medvetenhet ingår även stavelser, rim och fonem (Elbro m.fl. 2018 s.
35-36). Fonem är den minsta betydelseskiljande språkljud och Fridolfsson (2015) lyfter fram att enskilda fonem är viktig för barns första läsutveckling (Fridolfsson, 2015, s. 23).
2.4. Syntetiska och analytiska inlärningsmetoder
Fridolfsson (2015) beskriver den syntetiska inlärningsmetoden som ljudningsmetod där det krävs att eleverna är säkra på kopplingen mellan bokstav och bokstavsljud. Den syntetiska inlärningsmetoden är en strukturerad inlärningsmetod där eleverna lär sig bokstäver och bokstavsljuden. Inledningsvis börjar syntetiska inlärningsmetoden med de vanligaste vokalerna eller konsonanterna, bokstäverna och bokstavsljuden tränas in tills de är befästa. Däremot i ordbildsmetoden får eleverna lära sig ordbilder, ord som en helhet och inte kopplingen mellan bokstav och bokstavsljud. Den analytiska metoden beskrivs av Fridolfsson (2015) som variant av ordbildsmetoden, eleverna lär sig se orden som ordbilder eller i helhet, för att sedan kunna dela upp ord och texter. Skillnaden mellan ordbildsmetoden och den analytiska inlärningsmetoden är att den analytiska inlärningsmetoden innebär mer stöd av läraren under inlärningen (Fridolfsson, 2015, ss. 106-108).
2.5. The Simple View Of Reading
Formeln The simple view of reading beskriver en teori om vad läsning är och vad som krävs av eleverna för att kunna läsa (Elwér, 2009). Läsförmåga definieras som avkodningsförmåga och språkförståelse. Både avkodning och språkförståelse är lika viktiga för att nå läsförståelse, om någon delarna svagare fungerar inte läsförståelsen. Elwér (2009) menar att avkodning och språkförståelse är oberoende av varandra men att de tillsammans förklarar avvikelser i läsförståelsen. En elev med god språklig förståelse men svårigheter med avkodning har svårt att få en god läsförståelse. En elev med god avkodning men svårigheter med språkliga förståelse har svårt att uppnå god läsförståelse. Avkodningsförmågan är den tekniska delen när eleven kan koppla bokstäver till bokstavsljud och bilda ett ord av dessa. Läsförståelse innebär elevens förmåga att tolka och skapa mening av de lästa. Avkodnings- och läsförståelse förmågan samspelar (Elwér, 2009, ss. 166-167).
2.6. Läs och- skrivsvårigheter
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2012) skriver att läs- och skrivsvårigheter är ett begrepp som används som ett paraplybegrepp för att omfatta allt som begränsar individens läs- och skrivförmåga. Läs-och skrivsvårigheter är ett mer generellt begrepp och är vanligare än begreppet dyslexi, dyslexi är en specifik beskrivning av elevens inlärningssvårigheter. Orsakerna till läs- och skrivsvårigheter kan vara; bristande undervisning, lite färdighetsträning, eller att
koncentrationsförmågan är nedsatt. Även medicinska, social eller begåvningsfaktorer kan påverka läs- och skrivsvårigheter.
2.7. Dyslexi
Gustafsson (2009) förklarar att begreppet dyslexi är sammansatt av de två grekiska orden dys=svårigheter och lexia=ord, det vill säga dyslexi förklaras som svårigheter med ord. Äldre definitioner av dyslexi var beroende av läsarens intelligens, diagnosen dyslexi gavs till människor som hade normal intelligensnivå men hade lässvårigheter. Dyslexidiagnos gavs endast till personer som hade en tydlig skillnad mellan läskunnighet och intelligensnivå. Idag läggs större fokus på den fonologiska svårigheten som orsak till dyslexi. Dyslexi definieras som en specifik inlärningssvårighet och kännetecknas av svårigheter med ordigenkänning, avkodningsförmåga och svag stavning. Dyslexins svårigheter orsakas ofta av en störning i den fonologiska medvetenheten som inte har påverkats av ineffektiv undervisning eller bero på andra brister.
Funktionerna i hjärnan som styr språket utvecklas inte normalt när en människa har diagnosen dyslexi, det innebär att individer med dyslexi har svårt att lära sig läsa och stava (Gustafsson, 2009, ss. 7-14).
3. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning inom området läs- och skrivutveckling hos elever samt forskning om läs- och skrivsvårigheter och kompensatoriska åtgärder. Kapitlet är uppdelat under 3 rubriker Bornholmsmodellen, Upptäcka läs- och skrivsvårigheter och Kompensatoriska hjälpmedel.
3.1. Bornholmsmodellen
Lärare har en betydelsefull uppgift att uppmärksamma barn som kan ha svårigheter i sin läs- och skrivutveckling. Alatalo (2011) nämner i sin doktorsavhandling att elever som ligger i riskzonen för att ha läs- och skrivsvårigheter är beroende av att ha skicklig och systematisk undervisning.
Elevers skriftspråkliga utveckling beskrivs som att den går i faser eller steg. Det är när eleverna kommer i årskurs tre och fyra som de har kommit längre i sin individuella läsutveckling som ordens struktur påverkar avkodningen och läsförståelsen. Alatalo nämner också att undervisning med särskild betoning på stavningsmönster- och regler förbättrar elever läs- och skrivförmåga och att det gynnar elever med specifika skrivsvårigheter (Alatalo, 2011, ss. 29, 43).
Alatalo (2011) menar att lärare kan stärka elevers språkliga medvetenhet och fonemiska medvetenheten genom att arbeta med Bornholmsmodellen (Alatalo, 2011, s. 79).
Bornholmsmodellens fem framgångsfaktorer utifrån resultatet av studien är:
“- språklekarna lektes dagligen under 15-20 minuter.
- alla barn i gruppen. utan undantag, deltog i språklekarna.
- gruppen omfattade ca 10-12 elever.
- svårighetsgraden ökade successivt över tid
- delar av programmet repeterades under åtta veckor på hösten i årskurs 1.”
Det Häggström fick fram av studien var att man kan träna upp elevers fonologisk medvetenhet genom att arbeta utifrån ett strukturerat program med språklekar som sträcker sig över en längre period i början på årskurs 1 (Häggström, u.å).
3.2. Upptäcka läs- och skrivsvårigheter
Enligt Häggström (2007) kan elevers svårigheter vid läs- och skrivinlärning ha olika förklaringar och faktorer. Svårigheterna som kan uppstå under den tidiga läs- och skrivinlärningen kan vara temporära, övergående eller mer långvariga problem. Det är viktigt att lärare uppmärksammar läs- och skrivsvårigheter vid tidig inlärning. Läraren ges då möjlighet att ge eleven rätt stimulans för att kunna förebygga svårigheter och att minska problemens storlek. Häggström nämner även att tankesättet att vänta på läsmognad är ett bedrägligt förhållningssätt då eleverna ofta känner sig mer utsatta, frustrerade och odugliga i sin läsning (Häggström, 2007, ss. 232-233).
Häggström (2007) klargör att lärarna som arbetar med elever i de tidiga åldrarna bör känna en stor motivation och tilltro när de märker att det talade språket underlättar för elever när de möter skriftspråket. Med det sagt menar Häggström att det i första hand handlar om att arbeta med elevernas lyhördhet för hur något sägs istället för vad som sägs. Detta ska så småningom utveckla och förstärka elevers förmåga att uppmärksamma språkljud.
Problem som många lärare möter med elever som uppvisar läs- och skrivsvårigheter är att eleverna inte utgör någon homogen grupp. Detta beror på att elevernas svårigheter kan vara olika och även yttra sig på olika sätt. Den gemensamma faktorn är att eleverna med läs- och skrivsvårigheter har svårt att få grepp om hur det talade språket är uppbyggt (Häggström, 2007, s.
235). Detta gör att lärarna får en pedagogisk utmaning då de måste identifiera var varje enskild elev befinner sig och kunna möta upp eleverna på deras nivå (Linden, 2010, s. 13). Lärarna måste vara så skickliga att de har olika metoder och strategier som passar varje enskild elev. Alatalo (2011) beskriver också att lärare behöver vara skickliga när de undervisar i ordkunskap och läsförståelsestrategier som i skrivning och ordavkodning. Elever som har svårt med den fonologiska medvetenheten får ofta komplikationer med avkodning och läsflyt. Det finns även elever som inte har svårt med den fonologiska medvetenheten, bra läsflyt och ordavkodning men har istället svårt med läsförståelse. Detta visar att lärare behöver ha förmågan att kunna välja vilka strategier och metoder som passar bäst för den enskilda eleven. Alatalo (2011) tar även upp i sin avhandling att den viktigaste faktorn för att elever ska lyckas i skolan handlar om den enskilda läraren (Alatalo, 2011, s. 105).
Även en amerikansk studie skriven av författarna Erickson, Derby, McLaughiln och Fuehrer (2015) beskriver en effektiv metod, Read Naturally, för att öka elevers motivation till läsning och deras läsflyt. I metoden ingår olika övningar där eleverna fick öva på var den fonologiska medvetenheten, den alfabetiska principen, läsflyt, ordkunskap och läsförståelse. Resultatet visade sig vara en mycket effektiv procedur då läsflytet och antal ord per minut ökade. Elever som svårt att avkoda ord och stannar upp vid ord som de inte har hört förut riskerar också att tappa förståelsen av textens innehåll. Detta leder i sin tur att det skapas en frustration hos eleven som kan leda till att den hamnar efter i skolan(Erickson, Derby, McLaughlin & Fuehrer, 2015, s. 15) .
Enligt Fridolfsson (2015) har elever fått en sämre läsförmåga och att hitta enskilda förklaringar för detta är inte enkelt. Fridolfsson (2015) tar upp att elever som ingick i studier kring kunskapsmätningar och som började skolan under mitten och senare 90-tal även 2000-tal har följaktligen drabbats mest. Det som Fridolfsson (2015) konstaterar är att läsning och skrivning borde vara den viktigaste färdigheten att lära sig under de första skolåren. Fridolfsson (2015) menar att oavsett hur mycket skolan ändras ska skolans främsta uppgift vara att se till att alla elever blir fullgoda läsare och skrivare. Fridolfsson (2015) tar även upp att många förskolor och förskoleklasser arbetar med barn/elever och deras språkliga medvetenhet. De arbetar bland annat med rimlekar och barnramsor för att barnen/eleven så småningom ska bli fonologiskt medvetna.
Fridolfsson (2015) hävdar att läsprocessen inte startar i skolan utan den startar tidigare och den
bygger på barnets tidiga möten av skrift, det kan exempelvis vara i hemmet eller på förskolan där barnet får lyssna på sagor och berättelser. Hon konstaterar även att man vet att barn som tidigt mött skriftspråk har ett försprång när det kommer till skolan och börjar läs- och skrivinlärningen (Fridolfsson, 2015, ss. 19, 30-31). Detta tas även upp i kapitel 7 och 8.
3.3. Kompensatoriska hjälpmedel
Linden (2010) nämner i sin avhandling att de program som skolor har tillgång till på datorer och lärplattor hjälper elever att träna färdigheter och ger direkt feedback på elevers arbete vilket kan leda till positiva framgångar i elevers läs- och skrivutveckling. Elever har även olika behov när de möter texter och ett kompensatoriskt hjälpmedel är att ha böcker på olika språkliga nivåer när elever ska läsa. Genom att nivåanpassa språket i böckerna kan elever som inte har lika stort ordförråd får hjälp att förstå texten. Linden (2010) nämner även att elever bör läsa samma stycke vid upprepade tillfällen så att man som lärare tydligt kan se de förbättringar som sker (Linden, 2010, s. 11).
Enligt Jacobson (2001) är kompensatoriska hjälpmedel för en person med funktionshinder ett sätt att ersätta eller utjämna hindret, ett kompensatoriskt hjälpmedel det kan vara ett medel som man använder för att gå runt svårigheter. Jacobson (2001) gör jämförelsen att barn som är närsynta får utprövade glasögon som kompenserar funktionsnedsättningen och Jacobsson menar att elever som har läs- och skrivsvårigheter bör få kompensatoriska hjälpmedel på samma sätt (Jacobsson, 2001 ss. 1-2).
Jacobson (2001) tar i sin rapport upp tre olika inriktningar som man bör arbeta efter när man arbetar med elever med läs- och skrivsvårigheter. Den första inriktningen handlar om att försöka förebygga och skapa goda förutsättningar för god läsinlärning. Även motivationshöjande åtgärder och att skapa en positiv självbild samt ett arbete med grundläggande fonologisk medvetenhet gynnar elevers läs- och skrivinlärning. Inriktning nummer två fokuserar på att elever bör få möjlighet att öva och träna på det som eleven i fråga har svårt för genom att få tillgång till olika hjälpmedel för att försöka automatisera läs- och skrivfärdigheterna. Den tredje inriktningen utgörs av olika kompensatoriska åtgärder. Jacobsson (2001) menar att det är nödvändigt att vid sidan av direkt övning i läsning finna andra vägar runt den specifika elevens avkodningsproblem (Jacobsson, 2001, ss. 2-3).
Kompensatoriska åtgärder bör enligt Jacobsson(2001) användas om eleven har svårt att snabbt, enkelt och utan ansträngning avläsa text. Om pedagogen märker att risken är stor att eleven hamnar efter sina kamrater i läs- och skrivutvecklingen är kompensatoriska åtgärder nödvändiga för att inte sänka elevens självförtroende och för att öka elevens motivation att vilja lära sig mer (Jacobsson, 2001, s. 4).
Lundberg (2010) beskriver att elever uppvisar läs- och skrivsvårigheter har större behov av informationsteknologi. Lundberg (2010) nämner även olika kompensatoriska hjälpmedel för
elever som är dyslektiker och andra grupper med lässvårigheter, omvandling av text till tal som kan bidra till ett genombrott för dessa elever då avkodningen av skrivna ord är ett vanligt hinder.
Det finns talpennor som kan läsa upp text, program i datorerna som läser upp text, rättstavningsprogram som är utformade för elever med dyslexi. Elever kan även få tillgång till program som kommer med olika förslag på ord samtidigt som eleven skriver. ( Lundberg, 2010, s. 173).
Lundberg (2010) tar även upp att blanda in informationsteknologi för elever med läs- och skrivsvårigheter både kan underlätta och försvåra. Det menas med att elever som har svårt att läsa även kommer ha svårt att läsa på en datorskärm. Lundberg (2010) förtydligar att elever som uppvisar läs- och skrivsvårigheter och får tillgång till informationsteknologi inte behöver ge sån god effekt som förväntas hos eleverna och att det är något lärare och pedagoger bör veta (Lundberg, 2010, s.174).
4. Teoretiska utgångspunkter
I denna undersökning har det sociokulturella perspektivet varit en teoretisk utgångspunkt. Säljö (2000) beskriver att perspektivet grundades av psykologen Lev S. Vygotskij. Det sociokulturella perspektivet använder begreppen redskap och verktyg. Begreppen syftar till språkliga och fysiska resurser som behövs för att förstå omvärlden. Vygotskijs syn på människans kunskapsutveckling beskrivs i det sociokulturella perspektivet utifrå den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000, ss.
20, 119-122).
4.1. Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet ser kunskapsutvecklingen som en social process och där lärandet styrs av språkliga bilder, metaforer och liknelser. Perspektivet innebär att ny kunskap skapas i samspel med andra. Läsning och skrivning är en del av det kommunikationssystem som används i de kommunikativa processerna för att utveckla kunskaper och färdigheter (Säljö, 2000, s. 37).
Säljö (2000) lyfter fram att individens utveckling sker på två nivåer, genom den biologiska mognaden och inom ramen för sociokulturella förhållanden. Biologisk och sociokulturell nivå ger olika förutsättningar för individens utveckling och det leder till att elever tillägnar sig kunskaper i olika takt (Säljö, 2000, ss. 35-36).
En utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000) är att lärande sker hos människor inom kulturella sammanhang och i samspel med andra människor. I skolans världs följs kommunikativa regler som leder till att eleverna blir delaktiga i en social praktik. Eleverna lär sig agera och anpassa sig till sin omgivning och vad som förväntas av dem. När eleverna deltar framhävs vikten av kommunikation med varandra, som i sin tur leder till möjligheter för elever att utveckla nya sätt att resonera. Samtidigt är den sociokulturella människan en biologisk varelse med givna fysiska och mentala resurser. De fysiska och mentala resurserna påverkar människans förutsättningar för lärande. Säljö (2000) diskuterar hur olika kulturer ser på lärandet och antagandet att elever har olika begåvningar och därmed olika förutsättningar att tillgodogöra sig kunskaper. Medan det sociokulturella perspektivet lyfter fram tanken om att människan trots att hon är en människa med begränsningar kan erövra nya kunskaper och förmågor (Säljö, 2000, ss.
18, 23, 29, 104-105).
Proximala utvecklingszonen
Vygotskij tänkte sig att människan ständigt utvecklas och varje situation kan utveckla kunskaper i samspelet med andra människor (Säljö, 2000). Begreppet den närmaste proximala utvecklingszonen infördes av Vygotskij inom det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000). Den närmaste proximala utvecklingszonen innebär att människan ständigt är i utveckling, Vygotskij
menade att lärande kan delas in i olika områden, som Vygotskij kallar zoner. Det första området i utvecklingszonen är det som eleven kan, det vill säga den kunskap eller förmåga som redan har utvecklats. Det andra området, den proximala utvecklingszonen, är den zon då eleven med vägledning och stöd klarar av den nya förmågan. Det tredje zonen är förmågor som eleven inte klarar av trots mycket stöd (Säljö, 2000, ss. 119-120, 122).
5. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att undersöka hur lågstadielärare arbetar med elever vid läs- och skrivinlärning. Studien undersökte även hur lågstadielärarna och logopeden som deltog i undersökningen uppmärksammar elever med läs- och skrivsvårigheter samt hur lärare stödjer elever i deras läs- och skrivutveckling.
För att nå fram till syftet är våra frågeställningar:
1. Vad anser lågstadielärare och logopeden är viktigt att träna på vid läs- och skrivinlärning?
2. Hur uppmärksammar lågstadielärare och logopeden elever som har läs- och skrivsvårigheter?
3. Vilken uppfattning har lågstadielärare och logopeden kring kompensatoriska hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter?
6. Metod
I detta kapitel presenteras undersökningens insamlingsmetod och urval, samt den valda metoden för analysarbetet och beskrivning av hur det är genomfört. I slutet av kapitlet förs en diskussion om undersökningens validitet och reliabilitet.
6.1. Datainsamling och urval
Undersökningens material var intervjuer som transkriberades. Kontakt togs med lågstadielärare och logopeder som det fanns en tidigare relation till. Informationsmail (Bilaga 1) skickades till sex lågstadielärare och två logopeder, de lärare och den logoped som besvarade förfrågan intervjuades. Urvalet av intervjupersoner är det Trost (2010) kallar för ett bekvämlighetsurval.
Bekvämlighetsurvalet innebar att de lärare och den logoped som ville delta i undersökningen också valdes ut för intervjuer (Trost, 2010, s. 140).
6.1.1 Intervjuer
Kvalitativa intervjuer som metod användes eftersom det fanns ett intresse att undersöka hur lågstadielärare och logopeder beskriver och resonerar kring frågeställningarna (Trost, 2010, s.32).
Intervjuerna som användes i denna undersökning var semistrukturerade. Bryman (2008) beskriver de semistrukturerade intervjuerna som en intervjuprocess där det finns en intervjuguide med frågeställningar eller teman där intervjupersonen själv tolkar frågorna och lägger tonvikten på det som de anser viktigast eller mest relevant. Vid studiens semistrukturerade intervjuer kunde följdfrågor ställas när intervjupersonen var kortfattade eller otydlig i sina svar. Vid utformningen av intervjuguiden (Bilaga 2) var det viktigt att det att frågorna var kopplade till undersökningens frågeställningar (Bryman, 2008, s. 414).
6.1.2 Transkribering av intervjuer
Alla intervjuer transkriberades och avidentifierades. Informanterna namngavs som Logoped, Lärare 1, Lärare 2 osv. Intervjuerna transkriberades i helhet och ordagrant. Trost (2010) anger att transkribering av hela eller delar av de inspelade materialet gör materialet tillgängligt att upptäcka mönster för analys (Trost, 2010, ss. 150-151).
6.2. Etik
Alla informanter som deltog i undersökningen informerades om undersökningens syfte i den första mailkontakten och fick vid intervjutillfället ett informationsbrev (Bilaga 3), där de godkände sin medverkan i undersökningen. Alla personuppgifter som kan kopplas samman med en informant eller arbetsplats avidentifieras så att läsaren inte kan förknippa något i undersökningen till en person eller arbetsplats.
6.3. Analysmetod
Trost (2010) lyfter fram tanken om att det transkriberade materialet inte ska bearbetas i samband med intervjuer eller tanskriberingsfasen, analysarbetet kan göras när intervjuaren fått distans till intervjun (Trost, 2010, s. 149). Westerlund (2015) anger att hermeneutisk ansats innebär att ett försök till att tolka, förstå och förmedla informanternas egna uppfattningar. Hermeneutiska analysansatsen innebär att det finns möjlighet att jämföra och ordna de huvudbudskap som framträder i de transkriberade intervjuerna (Westerlund, 2015, s. 84). Vid genomläsningen av de transkriberade intervjuerna jämfördes informanternas intervjusvar för att finna likheter och skillnader.
6.4 Genomförande
Kontakten med de tilltänkta intervjupersonerna ledde till möjligheten att intervjua fem lågstadielärare och en logoped. Efter intervjuerna transkriberades ljudinspelningen i sin helhet och transkriberingen skrevs ut på papper. Bearbetningen av de transkriberade intervjuerna gjordes vid flera tillfällen för att sammanställa empirin och få syn på likheter och skillnader i lågstadielärare och logopedens beskrivningar.
Undersökningens frågeställningar var utgångspunkten för jämförandet av likheter och skillnader i lågstadielärares och logopedens utsagor för arbetet med elevers tidiga läs- och skrivinlärning och hur de uppmärksammar elevers läs- och skrivsvårigheter, samt funderingar kring kompensatoriska hjälpmedel. Under resultatkapitlet presenteras en jämförelse av lågstadielärarnas och logopedens utsagor. Genom att jämföra lågstadielärarnas och logopedens beskrivningar och kunde olika uppfattningar urskiljas.
6.5. Reliabilitet och validitet
Trost (2010) anger att begreppen reliabilitet och validitet oftast används i den kvalitativa forskningen. I den kvalitativa forskningen används även begreppen trovärdighet och giltighet.
Trovärdighet i kvalitativa undersökningar innebär enligt Trost (2010) att intervjuaren måste vara lyhörd för vad informanten säger och hur de agerar under en intervju samt kunna visa att analysen av datamaterialet är trovärdiga. Validitet innebär giltighet och syftar till att frågorna som ställs ska leda till att få svar på frågeställningar samt presentera vad informanten menar eller hur de uppfattar en företeelse (Trost, 2010, ss. 132-133). Undersökningen är tillförlitlig eftersom vi träffade de intervjuade informanterna och fick deras beskrivningar och svar på de undersökningen ville undersöka. Intervjuerna är ljudinspelade och transkriberade.
Transkriberingen av intervjuerna lästes av oss båda för att kunna säkerhetsställa att vi uppfattade informanterna rätt. Undersökningen är giltig i och med att det vi redovisar är de intervjuade informanternas uppfattningar och beskrivningar.
6.6 Arbetsfördelning
Vi valde att intervjua enskilt där Julia Hansson ansvarade för intervjuerna av lärare 1, lärare 4, lärare 5 samt logopeden. Julia Hansson ansvarade för transkriptionen av lärare 1, lärare 2, lärare 4, lärare 5 och logopedens intervju. Matilda Ingebretsen ansvarade för intervjuerna av lärare 2 och lärare 3 och transkriptionen av lärare 3. Vid de uppdelade kapitlen har vi hjälpt varandra med att formulera samt omformulera stycken. Julia Hansson ansvarade för kapitlen inledning, bakgrund, teoretiska utgångspunkter, metod, resultat och analys. Matilda Ingebretsen ansvarade för kapitlen tidigare forskning, diskussion, konklusion och sammanfattning. Vi har tillsammans gjort syfte, frågeställning, insamling av data, litteratursökning och tagit del av alla intervjuer.
7. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras informanternas beskrivningar av läs- och skrivinlärning samt hur de uppmärksammar elever som uppvisar läs- och skrivsvårigheter. Efter varje stycke om informanternas beskrivningar kommer en analys som kopplas samman med teori från kapitel tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter. Undersökningens syfte är att undersöka hur lågstadielärare beskriver den tidiga läs- och skrivutvecklingen, upptäckten av elever med läs- och skrivsvårigheter samt beskrivningen av användandet av kompensatoriska hjälpmedel.
Resultatdelens kategorier utformades utifrån undersökningens frågeställningar. Inledningsvis presenteras informanterna.
7.1. Presentation av informanter
De lågstadielärare som intervjuades under denna undersökning är alla verksamma på lågstadiet, men några av dem har tidigare arbetat i andra årskurser som förskoleklass, mellanstadiet eller högstadiet. Lärare 1 har arbetat på högstadiet men de senaste tre åren i lågstadiet. Lärare 2 har endsat arbetat på lågstadiet. Lärare 3 har tidigare arbetat på mellanstadiet. Lärare 4 har arbetat i förskoleklass tidigare och lärare 5 har arbetat på lågstadiet. Logopeden som intervjuades arbetar med barn i alla åldrar som har tal- och språksvårigheter.
7.2 Den tidiga läs- och skrivinlärningen
Den grundläggande kunskapen som eleverna behöver få i den tidiga läs- och skrivinlärningen ansåg alla informanter i undersökningen var att eleverna får förutsättningar till att lära sig bokstäver och bokstavsljud. Fyra av de intervjuade lågstadielärare samt logopeden lyfte fram vikten av att elever blir fonologiskt medvetna. En av lågstadielärarna samt logopeden betonade vikten av att det fanns ett intresse hos eleven att vilja lära sig läsa och skriva:
Det är en fördel om de fått mycket högläsning innan så man väcker intresset så att de själva vill komma igång med läsningen. (Lärare 3)
Men sedan är det mycket med intresse, viljan att lära sig och medvetenheten att man har den förmågan. (Logoped)
Två av lågstadielärarna lyfte fram vikten av att ha ett talspråk eftersom språket har en viktig betydelse för läs- och skrivinlärning:
Det är svårt ifall de inte har talspråket och är så barnsliga att de inte uttalar ljud och ord, då blir det mycket svårare för dem eftersom språket har en stor betydelse. (Lärare 5)
De bör ju ha en förmåga att ha ett bra talspårk, det är lite grunden, då språket har en stor betydelse för att de ska kunna lära sig läsa och skriva. (Lärare 4)
Högläsning för barn är en viktig del för läs- och skrivinlärningen, menade två av lågstadielärarna:
Det är en fördel om de fått mycket högläsning innan så man väcker intresset så att de själva vill komma igång med läsningen (Lärare 3).
Jag märker också skillnad om de är vana vid att de blivit lästa för, de har sett vad läsning är och att de förstår vad läsning är (Lärare 5).
Fyra av lågstadielärarna som deltog i undersökningen beskrev att de tränade mycket på den fonologiska medvetenheten i den tidiga läs- och skrivinlärningen, som innebär att eleven övar att koppla bokstavsljud och bokstäver. Den intervjuade logopeden uppgav att den fonologiska medvetenheten är det viktigaste att träna på i den tidiga läs- och skrivinlärningen.
Fonologisk förmåga, koppling mellan ljud och bokstav, det är det som jag anser är viktigast.
(Logoped)
Jag övar förmågan att koppla bokstav och bokstavsljud, det är det viktigaste. vi tränar tillsammans i klassrummet. (Lärare 1)
Den här omgången att man skriver sig till läsning och då är de ju fokus på att de förstår skillnaden mellan hur bokstäverna låter och för fokus var ju då att de skrev med så att de kunde höra hur ljuden låter. Det handlar om att eleverna får arbeta med hur bokstäverna låter och det var de som var fokus då. Och hur man använder dem och sen bokstavsarbete. (Lärare 3)
Fonologiska medvetenhet, att höra olika stavelser och ljud, leka, ramsor, sånger med bokstäver.
(Lärare 4)
Fonologiska medvetenheten är viktig. Jag är mer för ljud och ljudbitar, än för helordsmetoden [...]
utan jag använder mig mer av att eleverna ska ljuda ihop och veta vad ett ljud är. (Lärare 5)
Lågstadielärarna beskrev olika metoder för träning av den fonologiska medvetenheten, till exempel att läsinlärning sker genom laborera med ord och rimlekar. Att variera undervisningen för att nå alla elever beskrevs som betydelsefull eftersom elever befinner sig på olika nivåer i sin läsutveckling. Logopeden ansåg att avkodningsträning är en viktig del i den inledande i läs- och skrivutvecklingen, det vill säga att att elever bör får möjlighet att träna kopplingen mellan bokstav och bokstavsljud samt ordbilder. Genom en strukturerad avkodningsträning ansåg logopeden att flera elever som har läs- och skrivsvårigheter bör få avkodningsträning för minska svårigheter i läs- och skrivinlärning.
7.2.1 Analys
Alla informanter i undersökningen beskrev bokstavskunskap, förmågan att koppla bokstav med bokstavsljud samt att bli fonologiskt medveten som grundläggande kunskaper i den tidiga läs- och skrivutvecklingen. En lågstadielärare liksom logopeden lyfte även fram vikten av elevens intresse av att vilja läsa som grundläggande läs- och skrivutvecklingen. Alla informanter i
undersökningen lyfte vikten av att träna de grundläggande förmågorna för att få en god läs- och skrivutveckling. Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen anger att elever genom stöttning ges förutsättningar att erövra nya förmågor när tidigare förmågor är befästa (Säljö, 2000, ss. 119-120).
Två av lågstadielärarna som deltog i undersökningen bekräftar sociokulturella perspektivets teori i och med att lärarna beskrev att elevernas talspråk har betydelse för deras läs- och skrivinlärning.
Säljö (2000) lyfter fram inom sociokulturella perspektivet att kommunikation bidrar till att elevernas tankesätt och syn förändras. Elevernas syn och tankesätt blir ett utvecklingsverktyg som de kan använda för att utveckla ny kunskaper och förmågor, inom den proximala utvecklingszonen. Inom perspektivet ses samtal och talat språk som utvecklande. Ifall elever får möjlighet att diskutera samt byta erfarenheter med varandra får eleverna en ökad språklig förståelse och fortsätter läs- och skrivutvecklingen (Säljö, 2000, ss. 82, 83, 105).
7.3 Att upptäcka elever med läs- och skrivsvårigheter
Lågstadielärarna beskrev att de på olika sätt uppmärksammar elever med läs- och skrivsvårigheter. Logopeden uppgav att det är viktig att uppmärksamma om eleven i den tidiga läsinlärningen har svårt att koppla bokstavsljud och bokstav. En av lågstadielärarna beskrev att bedömningsstödet i årskurs 1 är en viktig signal, känner eleverna inte igen bokstäverna behöver insatser sättas in för att nöta in dem. En annan lågstadielärare menade att avkodningstest som innebär att eleven ska läsa ett antal ord per minut ger indikationer på att det finns behov av insatser.
Lågstadieläraren som tidigare arbetat på mellanstadiet uppgav att avkodningen också kan lura lärare att tro att eleven kan läsa:
En första signal är ordavkodnig, men det är först i senare delen av årskurs 2 man kan börja fundera läsförståelsen. Eleven var en klockren ordavkodare men kunde inte göra inferenser.
(Lärare 3)
Logopeden och en av lågstadielärarna beskrev att barn lär sig olika fort och att deras läsintresse ser olika ut, vilket kan påverka läsinlärningen:
Alla lär sig olika snabbt men när man tränat länge och det fortfarande är svårt för barnet att komma ihåg bokstavsljuden, att de har svårt med uttal av bokstavsljuden och få ihop det till ord.
Men det är ju inte i ettan utan man får träna på för att barn utvecklas i olika takt, man får verkligen träna på. I slutet av lågstadietiden börjar fundera över om det är läs- och skrivsvårigheter. (Lärare 1)
Men sen är det mycket med intresse, vilja lära sig och medvetenhet kring vad man har för förmåga. en del har ju haft ett stort läsintresse. (Logoped)
En av lågstadielärarna beskrev att resultet på Bornholmstestet ger information om eleven behöver mer träning och att det kan tyda på lässvårigheter.
Vi kör bornholm, där ser man vilka som är i riskzonen. (Lärare 5)
En annan av lågstadielärarna uppgav att resultatet av bedömningsstödet från Skolverket som en signal ifall eleverna behöver träna mera.
Jag tror att först och främst är alfabetet, det är det första vi kollar upp i
bedömningsstödet i början av ettan och känner igen bokstäverna, det är en viktig signal ifall de inte kan alls för då behöver dem liksom nöta det snabbt så att de kommer ikapp. (Lärare 2)
Två av informanterna beskrev att elevernas koncentration och ork är signaler på ifall elever har läs- och skrivsvårigheter.
De som har läs och skrivsvårigheter, det tar jättemycket energi för dem att man generellt kan se det i klassrummet när man har till exempel läsning att vissa elever ger upp och stör och gör annat, men de elever som försöker men inte kommer någon vart i texten nästan men ändå blir jättetrött, så trötthet och uppmärksamma koncentrationen hur den påverkats under skoldagen beroende på vilka typer av uppgifter. Där tänker jag skillnaden mellan en läs och diskussionsuppgift, om man ser en stor skillnad i barnets språkliga förmåga att uttrycka sig och sen när det kommer till läsningen så dippar det helt, det måste man uppmärksamma. (Logoped)
Sen är det så att man kanske inte orkar, man har svårt att tillgodogöra sig uppläste, högläsning, att man inte orkar lyssna eller att man märker att de inte förstår det dem hör, det kanske har och göra med ordförståelsen. (Lärare 2)
7.3.1. Analys
Lågstadielärarna beskrev olika sätt att uppmärksamma elever med läs- och skrivsvårigheter. Flera informanter ser att kunskaper i bokstavskännedom och fonologisk medvetenhet är viktiga delar uppmärksamma tidigt i läsinlärningen.
Bedömningsstödet från skolverket uppgav en av lågstadielärarna som ett stöd i att uppmärksamma elever som har behov av mer träning, även Bornholmstest indikerar om det finns behov av mer träning. En annan av lågstadeilärarna uppgav att barn behöver olika tid på sig, samtidigt som Skolverkets bedömningsstöd ska stödja lärare i att uppmärksamma elever som inte kommit så långt som förväntat i sin läs- och skrivutveckling för att det ska få insatser (Skolverket, 2019). För elever som tidigt hamnar efter i sin läs- och skrivutveckling är det viktigt att alla lärare kan anpassa undervisningen. Fridolfsson (2015) lyfter fram vikten av att elever med långsam inlärningstakt får möjlighet att repetera och befästa kunskaper före nya moment introduceras.
Läraren måste enligt Fridolfsson kunna dela upp moment för att eleven ska kunna lära sig i sin
takt (Fridolfsson, 2015, s. 102). Fridolfssons (2015) argument att dela upp momenten steg för steg hör samman med Vygotskijs teori kring den proximala utvecklingszonen, som anger att lärandet sker när eleven erövrat en kunskap och får stöd att utveckla nästa färdighet. Säljö (2000) förklarar att när eleven använder sig av utvecklingsverktygen syn- och tankesätt, utvecklar eleven språkliga resurser och kan förstå, föra vidare information och utbyta erfarenheter med sin omgivning. Det leder till att individen ständigt tar till sig ny kunskap och utvecklas enligt det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000, s. 119-120).
Lågstadieläraren som arbetat på mellanstadiet beskrev elever som har en bra avkodnig men inte förstår innehållet av texten. The Simpel View of Readning, utgår från att avkodning * språkförståelse = läsning. När eleven kan avkoda men inte har förståelse för det lästa uppstår svårigheter med läsningen. Elwér (2009) beskriver specifika läsförståelseproblem när elever inte har läsförståelse trots automatiserad avkodning (Elwér, 2009, ss. 167-169).
En av lågstadielärarna beskrev att barn lär sig olika fort och det då är det viktigt att läraren tränar mer med eleven för att minska risken att hamna efter i skolan. Säljö (2000) beskriver att det sociokulturella perspektivet förklarar att elevers olika förutsättningar och begränsningar gör att eleverna lär sig olika fort. Elever med läs- och skrivsvårigheter bör få en individanpassad undervisning utifrån elevens proximala utvecklingszon. (Säljö, 2000, s. 18)
7.4 Kompensera för elevers läs- och skrivsvårigheter
Lågstadielärarna som deltog i undersökningen hade olika syn på kompensatoriska hjälpmedel och vad kompensatoriska hjälpmedel innebär. En av lågstadielärarna beskrev det kompensatoriska hjälpmedlet som ett träningshjälpmedel:
Jag använde mig av Bornholm och ABC klubben. (Lärare 4)
Tre av informanterna beskrev kompensatoriska hjälpmedel som viktiga ifall eleven riskerar att på grund av sina lässvårigheter inte nå kunskapskraven inom de olika ämnena:
När man sätter in kompensatoriska hjälpmedel så ser jag när det gäller kunskapsinhämtning, sätt in det så fort det behövs, för om det behövs så vet också skolan att det behövs lästräning så då kommer de få lästräningen vid sidan av och en långsam läsning ska inte påverka
kunskapsinhämtningen, inget ämne ska behöva påverkas av att läsningen är svag. (Logoped)
Det ena utesluter inte de andra. Jag tycker det är jättebra att de kan lyssna på all litteratur så de kan få skolvardagen att fungera. I faktatexter tycker jag att de absolut ska få lyssna på för att de ska bygga upp ordförrådet som är så viktigt. Men detta ska inte ta bort träningen utan man arbetar parallellt. (Lärare 3)
Just till trean är ju det mesta man läser är ju "lästräning", sen när de kommer upp i de högre åldrarna så ska de läsa sig till kunskap, och då är det viktigt att elevernas att de inte halkar efter
kunskapsmässigt liksom, kunskapsinhämtningen ska inte påverkas negativt av deras läs- och skrivsvårigheter och då är det bra ifall det finns inläsningstjänst. (Lärare 5)
Logopeden beskrev användandet av kompensatoriska hjälpmedel som en självklarhet och förutsatte att lågstadielärarna lästränar med eleverna vid sidan av.
Så fort det ställs krav på läsningen för att ta in information så tycker jag att eleverna ska få lyssna till information, men det betyder inte att barnet inte kommer läsa utan då vill jag se lästräningen vid sidan av för att de ska fortsätta att utvecklas och stimuleras i sin läsning. (Logoped)
Jag tycker att en sån sak som man ska få hjälp med är att man ska få böcker upplästa, innan man knäcker koden ska sitta och inte kunna klara av att läsa själv är ingen ide och vi hinner inte att sitta med alla alltid utan då är det bättre att man lyssnar på böckerna så att man får in lusten till att läsa.
sen tänker jag att när de är så små som i den yngre skolåldern så behöver man träna dem, vi måste träna på ljuden, att läsa och de måste få sitta med oss också. Jag tycker att man ska ha det men man får inte ge upp och träna dem, men de behöver mer tid till att träna, läsa mera, så att de sätter sig.
(Lärare 2)
En av lågstadielärarna beskrev att det är viktigt att låta alla elever prova på tekniska hjälpmedel vis läs- och skrivuppgifter.
För mig är det viktigt att jobba med gruppen och låta alla elever prova kompensatoriska hjälpmedel, för på så sätt blir det inte utpekande för den som är i behov av hjälpmedel. (Lärare 1) 7.4.1 Analys
Utifrån lågstadielätarnas beskrivningar av hur de använder sig av kompensatoriska hjälpmedel framkom det att det inte var självklart vad ett kompensatoriskt hjälpmedel är. Att lågstadielärnarna inte var mer kunniga om vad kompensatoriska hjälpmedel är var ett resultat som var oväntat för undersökningens författare. Några av lågstadielärnarna beskrev användining av tekniska resurser om kompensatoriska hjälpmedel även om det framgick att det tekniska resurserna inte användes till att kompensera för en svårighet. Datorer och iPads används både som kompensatoriska hjälpmedel, men även som träningsredskap. Den intervjuade logopeden beskrev elevernas tillgång till kompensatoriska hjälpmedel som viktig för att utveckla kunskaper där inte läsningen bör begränsa elevernas kunskapsinhämtning. Samtidigt lyfte den intervjuade logopeden vikten av fortsatt träning av läsningen.
Enligt Jacobsson, Björn& Svensson (2009) uppger Rose och Meyer att det finns två mål med de kompensatoriska hjälpmedlen, att få tillgång till lärande och få tillgång till information. Lärare bör reflektera över när de kompensatoriska hjälpmedlet ska användas, för att inte påverka lästräningstillfällen utan användas vid kunskapsinhämtning (Jacobsson, Björn & Svensson, 2009, s. 308).
En av informanterna beskrev att det är viktigt att alla elever får prova på de olika kompensatoriska hjälpmedlen. De elever som är i behov av kompensatoriska hjälpmedel bör inte pekas ut. Säljö (2000) lyfter fram att det sociokulturella perspektivet poängterar vikten av samhörighet och delaktighet, det betyder att elever som är i behov av hjälpmedel inte får exkulderas eller pekas ut (Säljö, 2000, s. 47).
Logopeden beskrev att elevers kunskapsinhämtning inte ska påverkas av deras läs- och skrivsvårigheter. Logopeden lyfte fram vikten av att elever som är i behov bör ha tillgång till kompensatoriska hjälpmedel. Samtidigt som eleven använder kompensatoriska hjälpmedel är det viktigt att eleven får lästräning vid sidan av. En lärare som uppmärksammar elevens läs- och skrivsvårighet och ser att eleven är i behov av kompensatoriska hjälpmedel har funnit elevens proximala utvecklingszon. Säljö (2000) beskriver begreppet den proximala utvecklingszonen, nämns i kapitel 2, innebär att människan är i ständig utveckling och att utvecklingen sker i zoner.
När en elev har förstått och tagit sig an ett begrepp eller förmåga är det inte långt ifrån att förstå och ta sig an nästa begrepp eller förmåga. Lärarna har enligt det sociokulturella perspektivet en viktig uppgift i att utmana eleven på rätt nivå. När eleven utmanas lagom utvecklar de nya förmågor och begrepp samtidigt som stödet av lärare, i den andra zonen, bör minska. När läraren finner elevens närmaste proximala utvecklingszon och har möjlighet att anpassa undervisningen utifrån elevens behov i form av stöd samtidigt som eleven utmanas. Det sociokulturella perspektivet menar att eleven kan utvecklas, om läraren har möjlighet att anpassa till elevers olika behov. När läraren lyckas anpassa undervisningen utifrån elevens behov och svårigheter kan läraren utveckla eleven från behov av anpassning till en individ som kan använda sig av språkliga resurser. När eleven kan använda språkliga resurser och förstå andra, överföra kunskap och utbyta erfarenheter kan eleven ständigt ta till sig nya kunskaper. Elever som ständigt tar till sig nya kunskaper samt förmågor utvecklas, att utvecklas sociokulturellt i samspel med sin omgivning är det slutliga målet enligt det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000, s. 123).
8. Diskussion
Syftet med undersökning har varit att ta reda på hur lågstadielärare arbetar med elever vid läs- och skrivinlärning. I detta kapitel diskuteras slutsaterna av undersökningens resultat och analys utifrån tidigare forskning som presenteras i kapitel 3 och de teoretiska utgångspunkter som presenteras i kapitel 4. För att göra diskussionen mer överskådlig är rubrikerna indelade enligt samma struktur som undersökningens frågeställningar som tas upp i kapitel 5.
8.1. Vad anser lågstadielärare och logoped är viktigt att träna på vid läs- och skrivinlärning?
Under resultat- och analyskapitlet framkom det att samtliga informanter betonade vikten av att elever bör bli fonologisk medvetna, vilket de också fokuserade på i sin undervisning. För att öka den fonologiska medvetenheten hos elever redogör informanterna olika sätt att träna den, till exempel läsning som sker i form av högläsning, låta eleverna laborera med ord och rimlekar. I kapitel 3 nämns det att lärare kan öka den fonologiska medvetenheten hos elever genom att använda sig av Bornholmsmodellen i undervisningen. På Bornholmsmodellens officiella hemsidan presenteras Bornholmsmodellens fem olika framgångsfaktorer d v s språklekar som utfördes dagligen 15-20 minuter, alla elever deltog i språklekarna utan undantag, lekarna gjordes i grupper som omfattade ca 10-12 elever och att man under en period på åtta veckor, i årskurs 1, repeterade dessa övningar/lekar (Häggström, u.å) . I undersökningen var det två informanter som använde sig av Bornholmsmodellen när det arbetade med den tidiga läs- och skrivinlärningen i årskurs 1.
Det framkom i undersökningen att lågstadielärarna lägger stor vikt på bokstavskunskap d v s förmågan att koppla rätt bokstavsljud till rätt bokstav. Fonologisk medvetenhet handlar om att eleverna specifikt arbetar med bokstäver och bokstavsljud (Fridolfsson, 2015, s. 19; Häggström, 2018, s. 42). Detta betonas också i tidigare forskning, av både Fridolfsson (2015) och Häggström (2018) som hävdar att elever bör få öva på rätt förmågor och förutsättningar för en god lässtart.
Logopeden lyfter också att elever bör få möjlighet att träna på kopplingen mellan bokstav och bokstavsljud samt ordbilder. I kapitel 7.2 framkommer det att logopeden ansåg att avkodningsträning är en viktig del i den tidiga läs- och skrivinlärning. Detta menade logopeden skulle ske under en strukturerad avkodningsträning för att elever uppvisar läs- och skrivsvårigheter och att det skulle minska svårigheterna.
I kapitel 3 beskriver Alatalo (2011) att lärare behöver vara skickliga i sin undervisning och ha varierande strategier som berör skrivning och ordavkodning (Alatalo, 2011, s. 105). Ericksson, Derby, Maclauglin och Fuchrer (2015) tar upp i sin metod, Read Naturally, att eleverna gör olika övningar som fokuserar på den fonologiska medvetenheten, den alfabetiska principen, läsflyt, ordkunskap och läsförståelse. Genom att lärare i deras studie arbetade utifrån metoden blev resultatet att eleverna fick bättre läsflyt och ökade antal lästa ord per minut (Erickson, Derby, Mclaughlin & Fuehrer, 2015, s.15). Metoden Read Naturally visade sig vara en metod som ingen
av informanterna nämnde i sina intervjuer trots att metoden, i tidigare forskning, har visat sig vara effektiv i lärarens arbete kring läs- och skrivinlärningen. En förklaring skulle kunna vara att varje enskild lärare behöver ta eget ansvar för att ta reda på olika metoder men också att det skulle kunna finnas en uppsjö av metoder vilket kan gör det svårt för lärare att hitta en metod som passar.
I undersökningen framkom det att logopeden och en lågstadielärare beskriver att elever lär sig olika fort och att deras läsintresse ser olika ut. Det som tidigare forskning tar upp är enligt Jacobsson (2001) att det första steget att arbeta med är att försöka hjälpa eleverna med motivationshöjande åtgärder för att kunna skapa en positiv självbild inom läs- och skrivning (Jacobsson, 2001, s. 2). Genom att försöka ge eleverna en positiv självbild inom läsning och skrivning skulle det kunna bidra till att eleverna vill lära sig mer. För att stärka elevernas självbild kan lärarna ta till olika metoder, i analysen tas det upp att lärare som har elever med en långsam inlärningstakt får möjlighet att repetera och befästa kunskaperna innan de nya introduceras.
Fridolfsson (2015) ger exempel på detta genom att läraren skulle kunna dela upp undervisningen steg för steg vilket även stämmer överens med vårt teoretiska perspektiv ur det sociokulturella perspektivet med Vygotskijs teori den proximala utvecklingszonen (Fridolfsson, 2015, s. 102;
Säljö, 2000, s. 120). Det som märktes tydligt i intervjuerna var att lågstadielärare inte nämnde att de arbetade på det sätt som Fridolfsson (2015) nämner angående att arbeta steg för steg. En förklaring skulle kunna vara att det blir en för stor pedagogisk utmaning för läraren och att de då istället väljer att arbeta utifrån det steget som majoriteten av eleverna ligger på. Under ett läsår är det även mycket som ska göras vilket gör att lärarna möjligen “tvingas” hålla ett högt tempo och hoppas att eleverna som eventuellt halkat efter kommer ifatt. Häggström (2007) nämner även att tankesättet att vänta på läsmognad hos eleverna är ett bedrägligt förhållningssätt då eleverna ofta känner sig mer utsatta, frustrerande och odugliga i sin läsning (Häggström, 2007, ss. 232-233). I undersökningens intervjuer framkom inga uppgifter att informanterna arbetar utifrån tankesättet att vänta på läsmognad.
I kapitel 7.2.1 framkom det att lågstadielärare arbetar med högläsning för att väcka läsintresse hos eleverna. Logopeden tog även upp att elevernas eget intresse att vilja lära sig läsa är en grundläggande faktor för läsutvecklingen. Fridolfsson (2015) lyfter också detta genom att förklara att elever som har mött det skrivna språket som ett naturligt inslag i vardagen i form av exempelvis högläsning har fått en uppfattning om att språket är ett sätt att kommunicera och att detta kan leda till ökat intresse att vilja lära sig (Fridolfsson, 2015, s. 31). Utifrån ovanstående beskrivning kan man tänka att det kan bli en utmaning för lågstadielärare när eleverna kommer till skolan eftersom de kan ligga på olika nivåer i sin läs- och skrivutveckling. Genom att både logoped och tidigare forskning lyfter fördelarna med att barn innan skolstart har mött språk i olika former kan man gissa att det även ställs krav på hemmet att kunna erbjuda barnet detta.
Fridolfsson (2015) konstaterar att barn som tidigt mött skriftspråk har ett försprång när de kommer till skolan och ska börja läs- och skrivinlärningen (Fridolfsson, 2015, ss. 19, 30-31).
Alatalo (2011) nämner i sin avhandling att lärare behöver vara skickliga när de arbetar med eleverna i ordkunskap och läsförståelsestrategier. Det betyder att läraren bör ha förmågan att välja strategier och metoder som passar varje enskild elev (Alatalo, 2011, s. 105). Genom att eleverna, enligt Häggström (2007), inte utgör någon homogen grupp kan man utifrån undersökningens resultat tänka sig att det kan ställas ganska höga krav på att lärare har olika strategier och är flexibla i hur de ska bemöta och arbeta med elever som har läs- och skrivsvårigheter (Häggström, 2007, s. 235). Detta bekräftas av Linden (2010) som nämner att lärarna får en pedagogisk utmaning då varje enskild elevs nivå måste identifieras för att kunna möta eleverna på deras egna nivå (Linden, 2010, s. 13).
8.2. Hur uppmärksammar lågstadielärare och logoped elever som har läs- och skrivsvårigheter?
Som framgår i kapitel 7.3 uppgav logopeden att det är viktigt att lågstadielärare uppmärksammar elever som har svårt i den tidiga läs- och skrivinlärningen. Genom att uppmärksamma svårigheterna tidigt enligt Häggström (2007) kan lärare ta reda på om svårigheterna är temporära, övergående eller mer långvariga. Häggström (2007) bekräftar att lärarna som uppmärksammar svårigheterna tidigt får möjlighet att ge eleven rätt stimulans för att förebygga svårigheterna och med förhoppning minska problemen (Häggström, 2007, ss. 232-233).
I kapitel 2 nämns det att Skolverket (2017) har tagit fram ett redskap till lärarna för att underlätta att tidig identifiera elever som kan ha läs- och skrivsvårigheter. Redskapet bedömningsstödet Nya språket lyfter 1-6 , innehåller observations- och avstämningspunkter som läraren bör göra i sin undervisning för att få grepp om elevernas läs- och skrivutveckling. I kapitel 3 nämns metoden Bornholmsmodellen som kan användas som ett redskap i undervisning kring läs- och skrivutveckling. Undersökningens resultatet visar att en lågstadielärare använder sig av bedömningsstödet och två av lågstadielärarna beskrev att de har använt sig av Bornholmsmodellen för att tidigt synliggöra eventuella läs- och skrivsvårigheter. Det visar sig att en av lågstadielärarna använde sig av ett ytterligare redskap, avkodningstester.
8.3. Vilken uppfattning har lågstadielärare och logoped kring
kompensatoriska hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter?
I resultat- och analyskapitlet 7.4 presenteras det att lågstadielärare som deltog i undersökningen hade olika syn på kompensatoriska hjälpmedel. I kapitel 3 hävdar Lundberg (2010) att elever som har läs- och skrivsvårigheter har ett ökat behov av informationsteknologi, i form av kompensatoriska hjälpmedel. Lundberg (2010) menar att det kan vara ett genombrott för elever om de får till exempel tillgång till, omvandling av text till tal, talpennor som kan läsa upp text och rättstavningsprogram som är utformat efter dyslektiker m.m (Lundberg, 2010, s. 173). Det som framgick i undersökningens resultat var att lågstadielärarna var positiva till användning av kompensatoriska hjälpmedel i sin undervisning, men att kunskapen om vilka hjälpmedel som
