Yrkesidentitet och yrkeskultur i det Arbetsplatsförlagda lärandet
en intervjustudie med sex handledare för elever på Barn- och fritidsprogrammet.
Vocational identity and vocational culture in Workplace-based learning
an interview study with six supervisors for students at the Child- and Recreation Programme.
Charlotte Flansbjer
Estetisk- filosofiska fakulteten
Utbildningvetenskap, Lärarprogrammet Avancerad nivå, 15 hp
Handledare: Ulla Högberg Examinator: Ann-Britt Enochsson 2012-06-25
Abstract
The purpose of this examination was to find how supervisors interpreted the terms vocational identity and vocational culture, found in the diploma goals in workplace-based learning at the Child- and Recreation Programme. To reach the purpose, I formulated questions that I answered through a qualitative study. I made six interviews with pre-school teachers who had been supervisors for students at the Child- and Recreation Programme. The informants answered the same questions and the answers were recorded. The result of the study showed that the supervisors made a fairly consistent interpretation of the terms. The conclusions in the study were that supervisors interpreted vocational identity as who you are at work, including issues of responsibility and security. The supervisors strengthened the vocational identities of their students by treating them in a positive way and they were able to see practical signs that the students had developed their vocational identity as they began to take responsibility in their work and dared to question the activities. The supervisors interpreted the concept of vocational culture as teamwork and the ability to have a holistic approach for children. The supervisors mediated the vocational culture by showing pride in their work and talking with the students. They were able to see concrete signs that the students had developed an understanding of vocational culture when the students weaved learning into everyday routines by talking with the children.
Keywords: vocational identity, vocational culture, the Child- and Recreation Programme, supervisor, Workplace-based learning.
Sammanfattning
Syftet med mitt examensarbete var att ta del av hur handledare tolkar begreppen yrkesidentitet och yrkeskultur, som finns angivna i examensmålen för det arbetsplatsförlagda lärandet på barn- och fritidsprogrammet. För att uppnå syftet formulerade jag frågeställningar som jag sedan besvarade genom en kvalitativ undersökning. Jag intervjuade sex handledare för elever på barn- och fritidsprogrammet. Alla informanter svarade på samma frågor och svaren spelades in. Undersökningens resultat visade att handledarna gjorde en relativt samstämmig tolkning av begreppen. Några av de slutsatser som jag drog av min undersökning var att handledarna tolkade yrkesidentitet som vem man är på jobbet och i detta ligger även de båda begreppen ansvar och trygghet. Handledarna stärkte yrkesidentiteten hos sina elever genom att bemöta dem på ett positivt sätt och kunde se konkreta tecken på att elever utvecklat sin yrkesidentitet när de började våga ta ansvar och vågade ifrågasätta. De intervjuade handledarna tolkade begreppet yrkeskultur som arbetslagsarbete och helhetstänkandet kring barn. Handledarna förmedlade yrkeskulturen genom att de visade upp en yrkesstolthet och samtalade med eleverna och kunde se konkreta kännetecken på att eleven utvecklat förståelsen för yrkeskulturen när eleven vävde in lärandet i de vardagliga rutinerna genom att samtala med barnen.
Nyckelord: yrkesidentitet, yrkeskultur, Barn- och fritidsprogrammet, handledare, Arbetsplats- förlagt lärande.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Förskolans historiska framväxt ... 1
1.2 Yrkeskategorier i förskolan ... 4
1.2.1 Förskollärare ... 4
1.2.2 Barnskötare ... 5
1.3 Praktik på barn- och fritidsprogrammet ... 6
1.4 Syfte ... 7
1.5 Frågeställningar... 7
2. Litteraturgenomgång och tidigare forskning ... 8
2.1 Yrkesutbildning... 8
2.2 Arbetsplatsförlagt lärande ... 9
2.3 Yrkesidentitet ... 11
2.4 Yrkeskultur ... 13
3. Metod ... 16
3.1 Kvantitativ eller kvalitativ metod ... 16
3.1.1 Kvalitativ intervju ... 16
3.1.2 Fenomenologi ... 17
3.1.3 Fenomenografi ... 19
3.2 Urval ... 19
3.3 Etiska överväganden ... 20
3.4 Genomförande ... 20
3.5 Reliabilitet och validitet ... 21
4. Resultat ... 24
4.1 Yrkesidentitet ... 24
4.1.1 Handledarnas syn på förskollärare ... 24
4.1.2 Handledarnas syn på barnskötare ... 24
4.1.3 Handledarnas syn på yrkesidentitet ... 25
4.1.4 Handledarens möjlighet att stärka yrkesidentiteten ... 26
4.1.5 Konkreta exempel på utveckling av yrkesidentitet ... 26
4.2 Yrkeskultur ... 27
4.2.1 Handledarnas syn på yrkeskultur ... 27
4.2.2 Handledarens möjlighet att förmedla yrkeskulturen ... 28
4.2.3 Konkreta exempel på förståelsen av yrkeskulturen ... 28
4.3 Sammanfattning och slutsatser ... 29
5. Diskussion ... 31
5.1 Diskussion av resultaten ... 31
5.2 Kritisk granskning av det egna arbetet... 35
5.2.1 Metod ... 35
5.2.2 Genomförande ... 35
5.2.3 Analys ... 36
5.3 Förslag på fortsatt forskning ... 37
6. Referenser ... 38 Bilaga 1: ...
Bilaga 2: ...
1. Inledning
Under många år har de båda yrkeskategorierna förskollärare och barnskötare arbetat tillsammans på daghem och förskolor. Den stora skillnaden mellan dessa yrken är att förskollärare är en högskoleutbildning medan barnskötare är en gymnasieutbildning.
Barnskötare och förskollärare har alltid haft olika lång utbildning och historiskt sett även olika roller inom förskolan. Barnskötare har kanske mer betraktats som omsorgspersonal och förskollärare som pedagogisk personal. Förut sågs barnskötare som assistenter till förskollärare, men idag arbetar dessa yrkeskategorier tillsammans i arbetslag. Dock har uppdelningen av arbetsuppgifter inom barnomsorgen inte alls varit lika tydlig som till exempel inom vård och omsorg. Allt eftersom förskolan utvecklat sin verksamhet har barns utveckling och lärandet fått allt större betydelse i den dagliga verksamheten. Idag finns en läroplan för förskolan och tydliga och konkreta riktlinjer om vad som är förskolechefen, förskolläraren och hela arbetslagets ansvar. Förskolans uppgift är att vara samhällets första steg i utbildningssystemet för barn. Blivande barnskötare som gör sin praktik på förskolor har för det mesta en handledare som är utbildad förskollärare. Detta beror dels på att förskolläraren har en längre pedagogisk utbildning, men också för att förskolläraren har en god insikt i vad som är förskollärarens ansvar och vilka arbetsuppgifter barnskötaren ska skolas in för. Dessutom är det förskolläraren som genomgår olika handledarutbildningar vid högskolor och universitet för att kunna handleda praktikanter på ett lämpligt sätt.
1.1 Förskolans historiska framväxt
Utbildningsdepartementet (2006) ger i sin skrift en historisk tillbakablick över förskolan i Sverige. Utbildningsdepartementet skriver att barnomsorg bedrivits sedan mitten av 1800- talet i Sverige, först i form av barnkrubbor för barn till fattiga arbetande mödrar. Dessa barnkrubbor förekom i blygsam utsträckning och var behovsprövade. Det krävdes intyg från fattignämnden för att få en plats. Om barnkrubborna skriver utbildningsdepartementet:
”Barnkrubborna var öppna från sju på morgonen till sju på kvällen. Vid behov kunde barn tas om hand även på natten. Inredningen var torftig, barngrupperna stora och personalen saknade oftast utbildning, men barnen hölls rena och fick tre mål mat om dagen.”
(Utbildningsdepartementet, 2006, s. 13). I början av 1900-talet kom från Tyskland en verksamhet som kallades Kindergarten. Kindergarten eller barnträdgården var öppen ett par timmar om dagen och drevs enligt Utbildningsdepartementet i rent pedagogiskt syfte, ofta av privatpersoner. Verksamheten finansierades av avgifter och barnen kom från välbärgade och bildade familjer. Barnträdgården skulle vara ett stöd för hemmets fostran, därför var barnen
där bara några timmar om dagen. Vissa av Kindergartens utgångspunkter gäller ännu i modern förskolepedagogik, till exempel lekens avgörande betydelse för barnets utveckling och att barn måste få arbeta med olika saker, konstruera och pröva för att på det sättet lära genom egen erfarenhet. På 1930-talet arbetade Alva Myrdal med att få bort barnkrubbornas fattigstämpel. Hon ville se till att verksamheten skulle vara av god kvalité, ha välutbildad personal och vara avgiftsfri. Alva Myrdal ville också att kommunerna skulle få stadsbidrag för att driva verksamheten och utbilda personal. Dessutom önskade hon göra uppfostran mindre auktoritär, både på barnkrubborna, barnträdgårdarna och i familjen, enligt Utbildningsdepartementet (2006).
Efter andra världskrigets slut på andra halvan av 1940-talet föddes många barn och många kvinnor stannade då i hemmet istället för att förvärvsarbeta. Utbildningsdepartementet skriver vidare att under 1960-talets högkonjunktur uppkom ett stort behov av arbetskraft och då behövdes den arbetskraftsreserv som kvinnorna utgjorde. Många kvinnor skaffade sig också under denna tid en yrkesutbildning och ville också komma ut i arbetslivet. Enligt Utbildningsdepartementet ifrågasatte dock många män daghemmen som ansågs dyra och personalkrävande och dessa män önskade att kvinnorna istället stannade i hemmet med barnen. Det förekom debatter om daghem på riksdagsnivå och på den här tiden förordades familjedaghemmen som ansågs vara bättre för barnen. Däremot ifrågasattes aldrig lekskolan, enligt Utbildningsdepartementet. Ett par timmars pedagogisk verksamhet för barnen ansågs vara bra för deras utveckling och fostran. 1968 tillsatte Sveriges dåvarande statsminister, Tage Erlander, den så kallade barnstugeutredningen. Denna enorma utredning på över 1000 sidor ”lägger grunden, ideologiskt, pedagogiskt och organisatoriskt för en omfattande barnomsorgsutbyggnad i kommunerna.” (Utbildningsdepartementet, 2006, s. 23).
Utredningens ambition var att föra samman daghemmen och lekskolorna till en gemensam verksamhet som istället benämndes förskola. Den första förskolelagen trädde i kraft 1975. På 1970-talet rådde en stor brist på platser på daghem och den relativt nyinstiftade föräldraförsäkringen räckte vid denna tidpunkt bara 6 månader. Under 1980-talet var fortfarande utbyggnaden av barnomsorgen, så att det skulle finnas full täckning för barn till förvärvsarbetande och studerande föräldrar, den stora frågan. Nu börjar man också för första gången diskutera förskolans betydelse för barns utveckling och lärande, enligt Utbildningsdepartementet. Man menade att det var en rättighet för alla barn att få gå i förskolan. Regeringen hade också som mål att förskolan skulle vara helt utbyggd 1991. 1995 trädde en ny barnomsorgslagstiftning i kraft som gjorde gällande att kommunerna skulle
”tillhandahålla plats för barn från ett års ålder i förskola och fritidshem eller familjedaghem, kommunal eller enskild och det utan oskäligt dröjsmål. Förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg skulle ha en sådan omfattning att föräldrarna kunde sköta sina arbeten
eller studier.” (Utbildningsdepartementet, 2006, s. 58).
En stor förändring ägde rum 1998, då förskolan för första gången fick en egen läroplan (Skolverket 2010). Idag räknas förskolan som en skolform och utgår därmed ifrån skollagen.
Stora delar av läroplanen är på grund av detta den samma som för de övriga skolformerma, så väl grundskolan som gymnasiet. I samband med den senaste läroplansförändringen reviderades även förskolans läroplan. ”Förskolans verksamhet ska präglas av en pedagogik där omvårdnad, omsorg, fostran och lärande bildar en helhet.” (Skolverket, 2010, s. 9). I läroplanen står tydligt angivet vilka delar som är förskollärarens ansvar och vilka mål hela arbetslaget ska uppnå tillsammans. I läroplanen står det även angivet vad förskolechefen har för ansvar och i detta ingår bland annat att systematiskt kvalitetsarbete ska genomföras under medverkan av förskollärare, barnskötare och övrig personal. Det är även förskolechefens ansvar att se till att personalen kontinuerligt får den kompetensutveckling som krävs för att kunna utföra ett professionellt arbete. Att de vuxna på förskolan är av avgörande betydelse för barns utveckling framgår bland annat i detta stycke ur förskolans läroplan:
Barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser. Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder. (Skolverket 2010, s. 4).
Delegationen för jämställdhet i förskolan (SOU 2006:75) beskriver förskolan och dess personal. De menar att de i delegationen blev imponerade av de barnskötare, förskollärare och skolledare de träffade när de besökte förskolor runt om i landet. De beskriver en entusiasm och vilja att hela tiden vilja lära nytt och utvecklas hos de anställda på förskolorna. De skriver vidare att under förskolans uppbyggnad har det funnit ungefär lika många barnskötare som förskollärare anställda, men att kommunerna åren 2005 till 2007 fick öronmärkta pengar för att kunna anställa mer personal i förskolan, både förskollärare och barnskötare, för att kunna täcka upp det ökade behovet av barnomsorg. Samtidigt såg man att antalet studenter som utbildade sig till förskollärare minskade i den nya lärarutbildningen som startade 2001.
Delegationen för jämställdhet i förskolan menar att detta beror på att det ger högre lön och
trots att förskolan är den samhällsverksamhet som brukarna är mest nöjd med, har förskolan låg status som yrkesverksamhet. De kopplar förskolans låga status till dess historia, att tidigare sågs förskolan som en familjepolitisk angelägenhet som en verksamhet för barnpassning för förvärvsarbetande och studerande. Arbetslösa och föräldralediga hade inte tillgång till denna verksamhet. Vidare skriver de att kvinnor som arbetat i förskolan har fått strida för att få igenom att deras yrkesskicklighet beror på utbildning och inte någon slags medfödda kvinnliga egenskaper. Delegationen för jämställdhet i förskolan menar att mycket hänt på detta område sedan läroplanen infördes 1998 och förskolan blev en del av det allmänna utbildningssystemet. I och med detta ökade kraven på kvalitet och måluppfyllelse och förskolan har också närmat sig skolan på det sättet att den ska vara avgiftsfri (3-6 år), tillgänglig och likvärdig för alla. Dock menar delegationen för jämställdhet i förskolan att trots det gått drygt 10 år sedan läroplanen för förskolan infördes, ser många fortfarande förskolan som en verksamhet främst för barnpassning. De tror att förskolans låga status beror på att verksamheten riktar sig till de allra yngsta barnen och att förskolan är en typiskt kvinnodominerad arbetsplats, vilket i sin tur hållit ner lönerna. Dock har ingångslönen för förskollärare ökat de senaste åren, enligt delegationen för jämställdhet i förskolan.
1.2 Yrkeskategorier i förskolan
1.2.1 Förskollärare
På Arbetsförmedlingens (2012) hemsida beskrivs förskollärarens arbetsuppgift på följande vis; ”Förskolläraren arbetar med barns lärande och utveckling. Barn i förskoleåldern är mellan ett år och upp till sju år gamla. Förskolläraren följer barnens utveckling och stöttar dem på vägen från de första orden fram tills dess att de börjar första klass.” Arbetsförmedlingen beskriver vidare att förskolläraren har det pedagogiska ansvaret tillsammans med arbetslaget för att man med läroplanen som bas arbetar med barn i grupp och ser samtidigt till att varje enskilt barn får den stimulans som passar dess ålder och utveckling. Arbetsförmedlingen (2012) anger att ”Förskolan bygger sin verksamhet på barnens naturliga nyfikenhet och lust att lära. Barnen får till exempel utveckla sitt språk och lära sig om djur, natur, miljö, kultur och samhälle.” Förskolläraren är den som ger barnen möjlighet att bearbeta sina upplevelser och utveckla sin fantasi genom lek, samtal, musik, drama, bild och form. Barnen ska även lära av varandra och i samspel med andra lära sig att ta ansvar. Arbetsförmedlingen skriver även att förskolläraren ansvarar för kontakten och samarbetet med föräldrarna, som är en viktig del i arbetet. Förskolläraren deltar i eller ordnar föräldramöten med jämna mellanrum.
Förskolläraren håller också i regelbundna utvecklingssamtal där föräldrarna får information hur barnet trivs och utvecklas. Förskolläraren samarbetar ibland också med exempelvis psykolog, kurator, tal- och språkpedagog eller andra specialpedagoger. Detta för att kunna få hjälp att hantera problem i barngruppen eller för att ge extra stöd och stimulans till barn i behov av särskilt stöd. Arbetsförmedlingen (2012) skriver att: ”Engagemang, inlevelseförmåga och förståelse för andra människor är viktiga egenskaper.” De flesta förskollärare arbetar vid kommunala förskolor eller i förskoleklass, enligt Arbetsfömedlingen, men många är också anställda vid privata/enskilda förskolor, till exempel personal- eller föräldrakooperativ. Arbetsförmedlingen skriver slutligen att det för att bli förskollärare idag krävs en högskoleutbildning till lärare mot lägre åldrar, vilket motsvarar 3,5 års heltidsstudier.
Förskollärare omfattas av lärarlegitimationen från och med den 1 juli 2011.
1.2.2 Barnskötare
På Arbetsförmedlingens (2012) hemsida beskrivs barnskötarens yrkesuppgift på följande vis;
”Barnskötarens uppgift är att ge barnen en trygg och stimulerande vistelse under den tid då deras föräldrar arbetar. Att ge omsorg, leka och vara utomhus är viktiga delar av jobbet.”
Vidare skriver Arbetsförmedlingen att man som barnskötare ofta arbetar på en kommunal eller privat förskola med barn mellan 1 och 6 år. Andra arbetsuppgifter kan vara att hjälpa till med praktiska saker som blöjbyten, toalettbesök och påklädning. Ledsna barn ska tröstas och trötta barn ska nattas. I arbetet ingår också att se till att alla barn får uppmärksamhet, att alla får vara med och leka och att inget barn kommer till skada. Barnen ska även, med hjälp av de vuxna, få möjlighet att utveckla sin fantasi genom till exempel bild, sång, musik och drama.
Arbetsförmedlingen skriver att grunden för det som händer på förskolan är läroplanen för förskolan. ”Det är förskolläraren som har det pedagogiska ansvaret, men i det dagliga arbetet hjälps man åt.” (Arbetsförmedlingen, 2012). Föräldrakontakten är en viktig del av arbetet eftersom många föräldrar vill ha information om hur deras barn trivs på förskolan och fungerar i grupp med andra barn. Slutligen skriver Arbetsförmedlingen också att vissa barn med till kan behöva extra stöd, träning och stimulans. Ibland samarbetar barnskötaren även med psykologer och specialpedagoger, till exempel när det uppstår problem i barngruppen eller för att ge extra stöd till barn med handikapp. För att bli barnskötare anger Arbetsförmedlingen att man ska läsa barn- och fritidsprogrammet på gymnasieskolan. Vissa kommuner anordnar även vuxenutbildning som leder till yrkesutgången barnskötare.
1.3 Praktik på barn- och fritidsprogrammet
Elever på barn- och fritidsprogrammet genomför sitt arbetsplatsförlagda lärande på olika sorters arbetsplatser, men nästan alla elever som kommer att få en yrkesutgång som barnskötare praktisera en eller flera perioder på en förskola.
I Läroplanen står följande att läsa om riktlinjerna för samverkan mellan skola och arbetsliv:
”Skolan ska eftersträva ett bra samarbete med arbetslivet, vilket är viktigt för all utbildning inom gymnasieskolan men av avgörande betydelse för yrkesutbildningens kvalitet.”
(Skolverket, 2011b, s. 8). Skolverket anser också att det är särskilt viktigt att skolan samarbetar med arbetslivet om yrkesutbildningen. Vidare skriver Skolverket i Läroplanen att
”Det är skolans ansvar att varje elev på ett nationellt yrkesprogram inom gymnasieskolan ges möjlighet att uppnå kraven för en yrkesexamen som innebär att eleven har uppnått en av branschen godtagbar nivå av yrkeskunnande för att vara väl förberedd för yrkeslivet.”
(Skolverket, 2011b, s. 9).
I skriften Gymnasieskola 11 står det skrivet att ”Yrkesutbildningarna ska förbereda eleverna väl för yrkesverksamhet så att de kan börja jobba direkt efter gymnasieskolan. Eleverna ska komma långt i sina studier mot ett specifikt yrke. Tiden för karaktärsämnen ska vara omfattande.” (Skolverket, 2011a, s. 12).
Skolverket (2011a) anger att arbetsplatsförlagt lärande (APL) innebär att eleven genomför delar av utbildningen på en eller flera arbetsplatser utanför skolan. Skolverket menar att också att yrkesutbildning handlar om mer än yrkeskunskaper. De anser att det också handlar om att eleven ska förstå yrkeskulturen och bli en del av yrkesgemenskapen på en arbetsplats för att kunna utveckla en yrkesidentitet. På grund av detta ska APL vara en central del i all yrkesutbildning. Detta innebär att lärandet i kurser eller delar av kurser förläggs till en eller flera arbetsplatser och ska enligt Skolverket styras av ämnesplanerna. APL ska förekomma på alla yrkesprogram i minst 15 veckor, men en elev som går en gymnasial lärlingsutbildning ska genomföra mer än hälften av sin utbildning som APL. Varje vecka på en arbetsplats ska motsvara 23 timmars garanterad undervisningstid. Skolverket skriver vidare att det är huvudmannens ansvar att skaffa platser för det arbetsplatsförlagda lärandet och att se till att APL-platserna uppfyller de krav som finns för utbildningen.
1.4 Syfte
Skolverket (2011b) definierar i läroplanen de fastställda examensmålen för elever på barn- och fritidsprogrammet. I examensmålen finns ett stycke om arbetsplatsförlagt lärande, som är för övrigt är identiskt för alla yrkesprogram;
Arbetsplatsförlagt lärande ska förekomma på alla yrkesprogram. Det arbetsplatsförlagda lärandet ska bidra till att eleverna utvecklar yrkeskunskaper och en yrkesidentitet samt förstår yrkeskulturen och blir en del av yrkesgemenskapen på en arbetsplats. Det arbetsplatsförlagda lärandet kan också ge inblick i företagandets villkor. (Skolverket, 2011b, s. 18).
Denna undersöknings syfte är att ta reda på hur handledare för barn- och fritidselever som gör sitt arbetsplatsförlagda lärande på en förskola tolkar och förstår några av dessa av Skolverket definierade begrepp och sedan utifrån detta diskutera hur handledarna kan se en utveckling hos eleverna. För att avgränsa min undersökning valde jag ut de båda begreppen yrkesidentitet och yrkeskultur.
1.5 Frågeställningar
• Hur tolkar handledarna begreppet yrkesidentitet?
• Hur tolkar handledarna begreppet yrkeskultur?
• Kan handledarna konkret se att eleverna utvecklat sin yrkesidentitet och sin förmåga att förstå yrkeskulturen och i så fall hur?
• Skiljer sig tolkningarna mycket åt mellan personerna?
2. Litteraturgenomgång och tidigare forskning
2.1 Yrkesutbildning
I den nyutgivna skriften Gymnasieskola 11 (Skolverket, 2011a) beskrivs den historiska utvecklingen av yrkesutbildningen i Sverige. Det står angivet att den mesta av yrkesutbildningen ägde rum ute på arbetsplatserna efter avslutad folkskola, men att man redan 1918 kom fram till att det behövdes praktiska ungdomsskolor. Detta menar Skolverket berodde på att det var svårt att bedriva yrkesutbildning på arbetsplatserna på grund av yrkeslivets krav på specialisering och de industriella arbetsprocessernas utveckling. Istället inrättades lärlingsskolor, yrkesskolor och fackskolor. Industrialiseringens framväxt ställde helt nya krav på yrkesutbildningen. Yrkesutbildningarna förblev ganska korta och utbildningarna skedde fortfarande till mesta del ute på arbetsplatserna. Skolverket (2011a) skriver att yrkesutbildningen fick kritik på 1930-talet eftersom man ansåg att den inte motsvarade den nya tidens krav. Skolverket skriver att samtidigt som yrkesarbetet specialiserades, ställdes krav på en inriktning mot bredare yrkesområden och en mer generell kompetens. På 1950-talet blev det ännu svårare att ha en yrkesutbildning förlagd till en arbetsplats eftersom arbetstakten ökat, den teknisk utveckling krävde specialisering, utrustningen var komplicerad, materialet var dyrbart samt att olycksfallsrisken hade ökat. Under 1960-talet handlade kritiken mot yrkesutbildningen om att den inte var aktuell för att den var för snäv och inte betonade generella färdigheter som samarbets-, planerings- och problemlösningsförmåga. Man menade också att näringslivet behövde få ett större inflytande över yrkesutbildningen.
Skolverket (2011a) anger att man 1970 införde en samlad gymnasieskola, Lgy 70, med både två- och treåriga linjer. De tvååriga linjerna var fackskolans ekonomiska, sociala och tekniska linjer. Dessa var mer praktiskt inriktade än den traditionella gymnasieutbildningen, men mer teoretiska än yrkesskolorna. Övriga utbildningsvägar var olika varianter av skolförlagda yrkesutbildningar. Lgy 70 innebar att tiden för yrkesämnena minskade jämfört med i de gamla yrkesskolorna. Detta berodde på att man i årskurs ett även läste ämnen som svenska, matematik, engelska eller samhällskunskap. 1970-talets yrkesutbildning i gymnasieskolan var tänkt som en inledande utbildning och att eleverna skulle få den färdiga yrkesutbildningen senare, som anställd. Skolverket (2011a) skriver vidare om reformen 1994 som innebar att den kursbaserade gymnasieskolan infördes. Linjesystemet i Lgy 70 ansågs inte tillräckligt flexibelt, eftersom arbetslivet krävde bättre och bredare baskunskaper för att yrkeseleverna skulle kunna möta kraven i det allt mer föränderliga arbetslivet. Alla
studiegångar blev nu treåriga och antalet obligatoriska ämnen för alla elever utökades till åtta så kallade kärnämnen, som upptog cirka en tredjedel av utbildningstiden. Dessa ämnen gav också grundläggande högskolebehörighet. En annan sak som var nytt 1994 var att utbildningsutbudet skulle styras av elevernas önskemål. Den svenska skolan hade några år tidigare fått förändrade villkor för skolan genom två reformer. För det första decentraliserades styrningen av den svenska skolan, från stat till kommun, och för det andra infördes mål- och resultatstyrning. En annan stor förändring var att fristående skolor fick en finansiering på i princip samma villkor som offentliga skolor. (Skolverket, 2011a).
Höghielm (2009) diskuterar lärlingsförfarandet ur ett historiskt perspektiv och menar att man under den förindustriella epoken lärde sig ett yrke genom att arbeta under ledning av någon som kunde yrket. Höghielm skriver att på den tiden fanns inte någon skarp gräns mellan det praktiska utövandet av yrket och eventuella teoretiska funderingar runt det samma. Dessa förmågor var istället naturligt sammanflätade. Sedan 1900-talet har dock tanken på att det finns praktiska och teoretiska moment uppstått i samband med att man tänker sig en kontinuerlig kompetensutveckling i arbetslivet. Höghielm menar också att ”I det gamla lärlingssystemet utgjorde utveckling av personlig kompetens för att möta yrkets krav en naturlig del i att tillägna sig ett yrke. Fokus var helt inställt på själva tillägnandet av yrket och individens enskilda behov fick komma i andra hand.” (Höghielm, 2009, s.102).
2.2 Arbetsplatsförlagt lärande
Myndigheten för skolutveckling (2004) beskriver att i gymnasieskolan med linjesystem, som utgick ifrån Lgy 70, hade flertalet av de tvååriga yrkesutbildningarna någon form av praktik.
Praktikens omfattning varierade mellan olika linjer och skolor beroende på hur man organiserade utbildningen. I en försöksverksamhet under slutet av 1980-talet som kallades ÖGY-försöken (översyn av den gymnasiala yrkesutbildningen) används termen arbetsplatsförlagd utbildning (APU) för första gången. Myndigheten för skolutveckling skriver att APU var ett samlingsbegrepp för inbyggd utbildning, praktik, och lärlingsutbildning. Den arbetsplatsförlagda delen var ett viktigt inslag vars främsta syfte var att eleverna skulle få bättre möjligheter att följa den aktuella utvecklingen inom yrket och att få en bild av de krav som ställdes på arbete inom yrket. Det nya var också att den arbetsplats- förlagda utbildningen skulle vara kopplad till kursplanerna. Myndigheten för skolutveckling menar att formerna för samverkan mellan gymnasieskolan och arbetslivet har förändrats under åren och att en annan stor förändring skedde i samband med införandet av
programgymnasiet i början av 1990-talet, då kursplanestyrd arbetsplatsförlagd utbildning (APU) infördes. Sedan dess har APU varit en obligatorisk del av yrkesprogrammen.
Skolinspektionen (2011) skriver att gymnasieskolan reformerades 1992/93 och denna förändring innebar en ambitionshöjning när det gäller de yrkesförberedande utbildningarna.
Dels blev de tidigare tvååriga yrkesutbildningarna treåriga, dels blev inslagen av kärnämnen större samt att det infördes krav på att minst 15 veckor av utbildningen skulle genomföras på en arbetsplats utanför skolan. De skriver vidare att den fortsatta reformeringen av gymnasieskolan 2011 medför att yrkesprogrammen kommer att ha en ännu tydligare yrkesinriktning samt att en ny lärlingsutbildning införs. I dessa utbildningar kommer det arbetsplatsförlagda lärandet vara av central betydelse. Skolinspektionen menar att den arbetsplatsförlagda utbildningen har fördelen att kunna räknas som verklighetsnära, realistisk och ha möjlighet att tillhandahålla skickliga handledare med aktuella yrkeskunskaper.
Skolinspektionens (2011) granskning av det den arbetsplatsförlagda utbildningen visade att det fanns en hel del brister. Bland annat såg de att lärarna inte följde elevernas kunskapsutveckling i tillräckligt hög grad när de var ute på praktikplatserna, det handlade om bristfälliga praktikbesök eller avsaknad av de samma från lärarens sida. Vidare såg Skolinspektionen att den arbetsplatsförlagda utbildningen inte riktade sig mot målen i läroplanen, programmålen och kursplanerna. Lärarna förklarade detta med att ”det är yrket som gäller”, att “verkligheten” är viktigare än kursplanerna och att arbetsplatserna inte kan anpassa sig efter skolans kursplaner.” (Skolinspektionen, 2011, s. 7). Slutligen fann Skol- inspektionen en stor brist i att betygen för den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen sätts på oklara grunder på en stor del av skolorna. De menar att bristerna kan vara att fel saker bedöms, ofta bedöms elevens personliga egenskaper och beteenden mer än de yrkeskunskaper som beskrivs i kursplanerna. Vidare bedöms ibland den arbetsförlagda utbildningen inte alls, vilket kan göra att en elev som har lättare att lära på en arbetsplats än i skolan missgynnas. Skolinspektionens slutsats är att både huvudman, rektor och lärare måste ta ansvar för att kvalitén på den arbetsplatsförlagda utbildningen blir bättre. Detta genom att samverka med arbetslivet och ta vara på erfarenheterna för att kunna bygga en gemensam kunskap som grund för förbättringsåtgärder. Myndigheten för skolutveckling (2004) skriver att yrkesutbildningens kvalitet på lokal nivå ofta hänger samman med hur väl skolan lyckas med sina kontakter med arbetslivet. De menar vidare att samverkan och dialog med arbetslivet om skolans mål och medel svarar mot läroplanens demokratiska intentioner om
öppenhet och lyhördhet. Myndigheten för skolutveckling menar dock att erfarenheten visar att många gymnasieskolor och gymnasieprogram har svårt med arbetslivskontakterna och att orsakerna till detta kan variera. Även Myndigheten för skolutveckling anser att gymnasieskolan bör se samverkan med arbetslivet som ett område som ska ingå i skolplanen, i kvalitetsredovisningar och att detta arbete ska ges möjligheter att utvecklas. Myndigheten för skolutveckling (2004) fann i sina undersökningar ett par faktorer som var viktiga för att samverkan mellan skolan och arbetslivet skulle fungera. Dessa var bland annat ett fungerande programråd som både representanter från skola och arbetsliv engagerade sig i, att skolledning och ledande personer inom branschen stödde samverkan och att programrådsmötena genomfördes med jämna tidsintervall. De nämner också vikten av att handledaren får en handledarutbildning. Detta för att handledaren ska få kunskap om skolans mål inom olika områden, men också kunskap om hur man handleder lärandeprocesser.
Myndigheten för skolutveckling (2004) menar slutligen att samverkan skapar möjligheter att förstå och förändra skolan utifrån den yrkesmässiga utveckling som sker inom arbetslivet. De skriver också att den sortens kunskap kan hjälpa skolan att välja av kurser och konkretisera innehållet.
2.3 Yrkesidentitet
När det gäller begreppet identitet, brukar detta inom samhällsvetenskapen beskrivas som det som definierar den unika människan. Lyon ( 2000) anger att detta bland annat kan innefatta
”attityder, åsikter, beteendemönster, självtillskrivna egenskaper och gruppmedlemskap.”
(Lyon, 2000, s. 386). Identitetsbegreppet kan i sin tur delas in i personlig identitet och social identitet. Lyon (2000) beskriver personlig identitet som jagbeskrivningar som betecknar specifika individuella attribut eller grundar sig på relationer till speciella personer eller objekt.
Lyon menar vidare att social identitet är jagbeskrivningar som kommer sig av medlemskap i olika sociala kategorier som kön, ras, yrke eller nationalitet och som beskriver likheterna med andra medlemmar i gruppen. Lyon (2000) beskriver vidare att en människas identitet utvecklas under tid, i samspel med andra.
Hansen (1999) definierar begreppet yrkesidentitet genom att skriva att ”I ”yrkesidentitet”
inbegriper jag individens egen påverkan och tolkning av yrket och yrkeskulturen såväl som yrkesgemensamma innebörder och symboler.” (Hansen, 1999, s. 32).
Olivestam och Thorén (2008) menar att förskolläraren och lärarens yrkesetik är en viktig del av yrkesidentiteten. ”Den ska vara till för yrkesutövarens egen skull och bidra till dennes självuppfattning och självuppskattning av yrke och yrkesutövning. Utövaren ska efter genomförd lektion eller åtminstone period mäta utfallet av sin arbetsinsats.” (Olivestam &
Thorsén, 2008, s. 73). De menar vidare att yrkeskoden ska ge vägledning avseende samvaro, samverkan och samarbete kollegor emellan. De skriver också att yrkesetiken ska ge information till föräldrar, anhöriga och samhällets representanter om vad de kan förvänta sig av lärarkåren. Olivestam och Thorsén (2008) hänvisar även till Lärarförbundets och Lärarnas Riksförbunds (2001) yrkesetiska kod. Där nämns ett par viktiga punkter, bland annat att pedagogen alltid ska arbeta med eleven i centrum, ta ansvar för deras kunskapstillväxt och personliga utveckling, bemöta eleverna med respekt och att skydda varje individ mot skada, kränkning och trakasserier. Det nämns även att pedagogerna ska verka för att upprätthålla förtroendefulla relationer med eleverna och deras föräldrar/vårdnadshavare samt att vara varsam med information man fått om eleverna i tjänsten och inte vidarebefordra denna om det inte är nödvändigt för elevens bästa. Detta menar författarna är en viktig del av förskolläraren och lärarens yrkesidentitet och detta gäller även för en barn- och fritidselev som gör sin praktik och färdigutbildade barnskötare.
Hensvolds (2011) avhandling handlar om hur förskollärarens yrkesidentitet utvecklas över åren i arbetet på förskolor tillsammans med barnskötare. Hon fann i sin undersökning att nyutexaminerade förskollärare inte alltid hade någon annan förskollärare att tillfråga och att det istället var erfarna barnskötare som hjälpte dem att utveckla sin yrkesidentitet. Hensvold menar att genom att den nyutexaminerade förskolläraren deltar i sociala praktiker tillsammans med mer kompetenta yrkesutövare tillägnar sig nybörjarna successivt de färdigheter, som är nödvändiga för de praktiska situationer han eller hon befinner sig i. Detta handlar bland annat om att kunna hantera olika praktiska situationer och det innebär så småningom en förändrad position i arbetslaget. Hensvold fann att de nyblivna förskollärarnas berättelse om yrkesidentiteten, som omfattades av såväl nya färdigheter som en förändrad identitet i förhållande till andra inom arbetsgemenskapen, förändrades över tid. Hensvold fann att ”Tänkandet om omsorg och kunskap genomsyrar förskollärarnas berättelser fyra år efter examen, men fokus skiljer sig åt.” (Hensvold, 2011, s. 9). 12 år efter examen hade förskollärarna i Hensvolds undersökning berättelser om yrkesidentiteten förändrats på det sätt att fokus hade förändrats i relation till kunskap och fostran. Både kunskapsuppdraget och omsorgen om barnen fanns med, men kunskapsuppdraget och begreppet lärande betonades
på ett helt annat sätt än tidigare. Detta lärande beskrevs inte enbart som en process utan även som ett sökande efter lärandets specifika innehåll eller lärandets objekt. Även barnskötare utvecklar sin yrkesidentitet över tid i samspel med andra.
Gustafsson och Mellgren (2008) studerade vad som hände när barnskötare och förskollärare möttes och diskuterade ansvarsfördelningen i arbetslagen och förskolans uppdrag och kvalité i olika workshops. I sin studie skriver de att alla undersökningsdeltagare är överens om att den stora skillnaden finns mellan högskoleutbildade förskollärare och barnskötare som kommer direkt från gymnasiet, medan det inte är så stor skillnad mellan barnskötare och förskollärare som arbetat i 15 år eller längre. De skriver att detta kan bero på att många arbetar kvar på samma förskola i många år och att skillnaderna utjämnas. De menar också att det kan bero på brist på adekvat kompetensutveckling. Förskollärare i Gustafssons och Mellgrens studie lyfter också fram skillnaden i medvetenhet om varför man gör saker på ett visst sätt. Barnskötarna i sin tur menar att förskollärarna i sin utbildning har läst mer pedagogik och metodik, men att de anser att de personliga egenskaperna också är viktiga.
2.4 Yrkeskultur
Giddens (2006) diskuterar runt begreppet kultur och använder sig av det samhälls- vetenskapliga kulturbegreppet, vilket omfattar socialt överförda levnadsmönster hos en grupp individer. Giddens menar bland annat att kultur handlar om de allmänt accepterade värderingar och moralregler som finns i ett samhälle eller en grupp. Giddens definierar också de kulturella faktorerna som de följder religion, kommunikationssystem och ledarskap ger upphov till i en grupp. Giddens diskuterar vidare hur det moderna samhällets kultur växt fram och menar att ”Vi utgår inte längre ifrån att vanor och traditioner är acceptabla bara för att de äger traditionens auktoritet. Vi kräver tvärtom allt oftare att vår livsstil ska ha en ”rationell”
grund.” (Giddens, 2006, s. 60).
Hansen (1999) diskuterar i sin avhandling begreppet yrkeskultur och definierar detta på följande vis:
Mitt antagande är att en grupp människor med ett gemensamt yrke och utbildning och som arbetar tillsammans kommer att dela vissa sätt att uppfatta sin gemensamma vardag. De delade innebörderna avser de aspekter av det dagliga livet tillsammans som rör yrkesinnehållet och yrkesutövningen. Vidare är dessa delade innebörder dels medvetna och formulerbara, dels
mer generellt plan delas också denna yrkeskultur av andra med samma yrke och yrkesutbildning som arbetar under någorlunda likartade förhållanden på andra arbetsplatser. (Hansen, 1999, ss. 25- 26).
Höghielm (2009) menar att det finns ett antal normativa moment när man ska skolas in i en verksamhet. Han skriver vidare att det är en fråga om både tekniskt kunnande och normativa moment som vuxit fram under en viss tidslängd. Det handlar om att föra över kollektiva erfarenheter. Höghielm menar att det arbetsplatsförlagda lärandet är tänkt som en möjlighet för eleverna att känna på någon form av arbetslivskultur där olika yrkeskulturer är representerade. Han skriver att yrkeskulturen bestämmer hur en yrkespraxis växer fram men att det även har betydelse vad samhället anser är yrkeskunskap. Höghielm menar också att den professionella alltid utövar sitt yrke i samspel med andra och att denna ”mänskliga värld”
i slutändan formar yrkeskulturen.
Samme Höghielm (2001) beskriver skillnaderna mellan yrkeskultur och skolkultur på flera olika gymnasieprogram utifrån videoinspelningar gjorda ute på olika skolor vid undervisning i yrkesämnet. Höghielm kom fram till att yrkeslärarna ”balanserar mellan de två världarna, nämligen skolans värld och yrkeslivets värld. Den pedagogiska lärarstilen tycks vara hämtad från, i vissa fall, en yrkeskultur som har gamla traditioner av en hierarkisk organisation inom yrket.” (Höghielm, 2001, s. 79). Han kunde också konstatera att yrkeslärarna i hans undersökning hade vissa svårigheter att ensamma hantera de två kulturerna. Yrket och arbetslivets kultur fick i många fall dominera och skolkulturen med inslag av mer allmänna kunskaper och färdigheter fick träda tillbaka. Höghielm menar att man kan komma tillrätta med problemet genom att arbeta mer med infärgning av karaktärsämnen i kärnämnen. Han anser att man ska utgå från examensmålen på yrkesprogrammen när man planerar undervisningen i kärnämnena.
Hansen (1999) undersökte i sin avhandling skillnaderna mellan lärare och fritidspedagogers yrkeskulturer. I vissa delar kan man se likheten med arbetet på en förskola och de båda yrkeskategorierna förskollärare och barnskötare. I Hansens studie uppfattade så väl fritidspedagoger som lärare att fritidspedagogen hade ett mer omvårdande uppdrag medan läraren hade ett uppdrag som i första hand gick ut på att ge eleverna baskunskaper i skolans olika ämnen. En annan skillnad Hansen fann var att lärarna var mer strikta när det gällde uppdelningen mellan olika aktiviteter som till exempel lektion, rast, matsal, inne och ute.
Fritidspedagogerna hade mer flytande gränser mellan dessa. Lärarna förespråkade en tydlig fördelning av ansvaret mellan till exempel klasslärare, speciallärare och lärare i praktisk- estetiska ämnen. Hansen beskriver det gemensamma ansvaret för verksamheten och den övergripande helheten som ett pussel där olika bitar läggs ihop under skoldagen.
Fritidspedagogerna hade en mindre strikt ansvarsfördelning mellan de vuxna och deras vardag beskriver Hansen istället helheten som en rörlig mosaik snarare än ett färdiglagt pussel. Båda yrkeskategorierna reagerade också delvis negativt om en fritidspedagog betedde sig som en lärare eller vice versa. Hansen menar slutligen också att ”Mötet mellan yrkeskulturerna påverkas i hög grad av den samhälleliga synen på de två yrkena.” (Hansen, 1999, s. 355).
Mollberger Hedqvist (2006) tog i sin avhandling reda på hur pedagogers eget lärande fungerar i samtal med andra där personens erfarenhet synliggörs, reflekteras och omprövas. Hon observerade samtal mellan pedagoger i förskolan och handledare och beskriver detta på följande vis;
Genom handledarens frågor och genom pedagogernas berättelse växer en insikt fram hos pedagogerna. I det reflekterande rummet ser de att de besitter denna unika kunskap om barnet samt nödvändigheten att dela med sig av denna blick. Här framträder pedagogernas insikt om vilken kunskap eller erfarenhet som de bär på – blicken i ögat – och att denna erfarenhet behöver synliggöras för att förstås av kollegor. Berättelsen i handledningssamtalet möjliggjorde att pedagogerna omprövade sin erfarenhet och en alternativ lösning framträdde. (Mollberger Hedqvist, 2006, s. 64).
Mollberger Hedqvist fann vidare att pedagogens förmåga att ha överblick över situationer och att se förändringar i barngruppen är den yrkeskunniga blicken. Hon skriver vidare att en annan aspekt av denna yrkeskunniga blick handlar om att bli medveten om vad man gör genom att vända blicken mot sig själv. ”Att uttrycka sin erfarenhet i ord handlar om att genom berättelsen och reflektionen över berättelsen bli medveten om sig själv och därmed om sitt yrkeskunnande.” (Mollberger Hedqvist, 2006, s. 75). Hon menar vidare att läranderesan handlar om lyssnandets utmaning, att stå öppen för nya erfarenheter, både egna och andras.
3.Metod
Syftet med denna undersökning är att ta reda på hur handledare för barn- och fritidselever som gör sitt arbetsplatsförlagda lärande på en förskola tolkar och förstår begreppen yrkesidentitet och yrkeskultur.
3.1 Kvantitativ eller kvalitativ metod
Jag valde en metod som bygger på frågor och som är av kvalitativ art. Eftersom min ambition var att få fram olika personers tolkning av begrepp, kändes den kvalitativa metodansatsen med intervju som instrument som ett lämpligt tillvägagångssätt. Dels för att man då personligen träffar alla intervjupersoner, dels då jag kan fördjupa svaren genom att ställa följdfrågor och på det sättet ha möjligheten att få till stånd en djupare diskussion kring mina frågeställningar. Fördelen med en kvalitativ undersökning är också att man helt slipper bortfall. Jag hade heller ingen ambition att göra några generaliseringar av mina resultat, utan bara ge exempel på hur olika personer kan se på mina frågor.
För att ha kunnat genomföra en enkätundersökning runt mina frågor hade jag först behövt göra någon slags pilotundersökning för att kunna få fram lämpliga svarsalternativ. Ett annat alternativ hade varit att ha enkätfrågor med öppna svar, men även detta hade troligtvis gett mig alldeles för torftiga svar, då följdfrågor inte hade kunnat ställas. En enkätundersökning med öppna svar bygger på att deltagarna är bekväma med att formulera sig i skrift. Dessutom hade det varit betydligt svårare att hitta ett lämpligt urval av så pass många försökspersoner att det skulle kunna generera i statistiska uträkningar. Risken hade också varit att jag fått ett stort bortfall.
3.1.1 Kvalitativ intervju
Mitt val föll således på den kvalitativa intervjun som ett lämpligt instrument till min planerade undersökning. Jag utformade med stöd av Kvale (2009) ett manus som var strukturerat på det sätt att det innehöll ett visst antal frågor som jag hade för avsikt att ställa till alla intervjupersoner. Jag ville också ha möjligheten att kunna lägga till följdfrågor vid behov. Detta resulterade i en intervjuguide (Bilaga 1). Valet att låta frågorna ha öppna svar berodde på min önskan om att fånga varje persons inre bild och tankar om begreppen. Min valda metod är således av den halvstrukturerade typen enligt Kvale (2009).
3.1.2 Fenomenologi
Kvale (2009) ger en introduktion till fenomenologin. Han skriver att denna grundades av filosofen Husserl kring år 1900 och senare fick anhängare som till exempel Heidegger och Sartre. Fenomenologi handlar om medvetandet och upplevelsen. Kvale (2009) beskriver att i kvalitativa studier är fenomenologi generellt en term som handlar om ett intresse att förstå sociala fenomen utifrån intervjupersonens egna perspektiv och beskriva världen som den upplevs av dem. Forskarens antagande är att den relevanta verkligheten är vad människor uppfattar att den är.
Bjurwill (1995) ger också en introduktion till fenomenologin. Även han nämner Husserl och dennes önskan om att filosofin skulle vara en ren vetenskap som byggde på strikta fakta och inte på lösa spekulationer. Bjurwill menar att man måste skilja mellan ett fenomens existens och dess essens. Essensen menar han ”står för det oföränderliga i fenomenet, det som gör saken till det den är, sakens väsen. Till skillnad mot det står existensen, det föränderliga, det speciella med fenomenet. Det är det generella Husserl vill få fram, det speciella bortser han från.” (Bjurwill, 1995, s. 18). Bjurwill beskriver ett exempel på detta med hjälp av en stol.
Han skriver att en stol kan ha olika former och färger och vara gjord av olika sorts material och att dessa kan förändras utan att stolen upphör att vara en stol. Han ställer vidare frågan om vad det är som inte kan tas bort för att stolen ska uppfattas som en stol. Bjurwill menar att det man inte kan ta bort är stolens essens, dess väsen. Bjurwill diskuterar vidare runt Husserls mål om en ren och objektiv filosofisk vetenskap och skriver att vi rimligtvis måste göra ett visst avkall på de stränga kraven på objektivitet och erkänna att resultaten faktiskt är beroende av den enskilde individens tankar och språk. Vidare skriver Bjurwill (1995) att i den fenomenologiska inställningen är framtiden i centrum även om man använder nuet som en bakgrund att relatera till. Han nämner även att fenomenologen arbetar i sin analys med att finna likheter och olikheter inom och mellan olika fenomen eller ord som ligger till grund för analysen. ”Fenomenologen vet inget i förväg om målet men har etappmål på vägen som leder honom rätt och som till sist konstituerar det fenomenet han vill upptäcka.” (Bjurwill, 1995, s.
77). Bjurwill skriver också om problem som kan uppstå när man ska beskriva ett fenomen genom att visa en bild av en kub och menar att man i detta fall aldrig kan se ”hela”
fenomenet. Han menar att eftersom vi strävar efter att få en helhet i det vi ser antingen, får fylla i det som saknas med hjälp av fantasin eller perceptionen eller så får man helt enkelt gå runt kuben och se vad som fattas. Bjurwill (1995) menar att i det första fallet måste vi ha en
avslutningsvis att det han för egen del kommit fram till som sammanfattning av fenomenologins väsen är intuition. Han skriver att han upplever att han måste ha en samlad överblick, både en diskursiv och intuitiv, i sin fenomenologiska metod.
Carlshamre (u.å.) skriver i sin artikel om meningen av ett ord. Han menar att man måste skilja det som ett ord står för i verkligheten – dess referens – från ordets betydelse eller mening. Han skriver vidare om att det finns ”någonting ”mellan” orden och tingen i världen, ett skikt av innebörder eller begrepp, som man måste tillägna sig för att fatta vad språkets ord betyder.” (Carlshamre, u.å, s. 3). Han menar vidare att en uppgift för fenomenologin är att beskriva livsvärlden, det vill säga den vardagliga värld vi rör oss i och verkar. Carlshamre menar vidare att det också krävs en slags förståelse som handlar om medvetande och kunskap.
Schütz (1999) skriver att ”All vår kunskap om världen – såväl i det vardagliga som i det vetenskapliga tänkandet – inbegriper konstruktioner, dvs en uppsättning abstraktioner, generaliseringar, formaliseringar och idealiseringar som är specifika för de olika nivåerna i tänkandets organisering. Strängt taget finns det inget sådant som rena, enkla fakta.” (Schütz, 1999, s. 29). Schütz var verksam på 1950-talet och han skriver vidare att samhällsforskarens position är att vara en helt opartisk observatör av den sociala världen. Med detta menar han att forskaren inte ska agera i situationen, inte visa intresse för vad hans handlingar ska leda till, inte ha några förhoppningar samt inte hysa någon rädsla för de eventuella konsekvenserna. Schütz jämför med en naturvetenskapsman som i lugn och ro studerar det som händer i hans laboratorium. Han påpekar dock att den samhällsvetenskapliga forskningen kräver kommunikation genom social interaktion och att den kräver ömsesidig bekräftelse och kritik. Även Schütz (1999) är inne på verklighetsbegreppet och han skriver att allt som uppväcker och stimulerar vårt intresse är verkligt och förutsättningen för att vi ska uppfatta något som verkligt är att vi har en speciell relation till fenomenet ifråga.
Fenomenologi hade betydelse för min undersökning då jag genom intervjuerna försökte hitta essensen i mina utvalda begrepp och även behövde arbeta med att tolka innebörden i det som ligger ”mellan orden” i mina svar.
3.1.3 Fenomenografi
Uljens (1989) beskriver att man inom fenomenologisk forskning intresserar sig för människors uppfattningar av olika aspekter av omvärlden. ”Kunskapsintresset består av att fånga och beskriva, analysera, tolka olika sätt som människor uppfattar fenomen i sin omvärld på.” (Uljens, 1989, s. 11). Uljens skriver att fenomenografi är en kvalitativt inriktad analysmetod inom pedagogisk forskning, och att denna utgår från att ett objekts mening inte är givet på förhand. Detta i sin tur innebär att objektets mening stiftas av människans tolkning. Uljens menar att detta utgör en skiljelinje mellan Husserlsk fenomenologi och fenomenografi. Uljens skriver vidare att ”Fenomenografi är således inriktad på relationen människa omvärld /…/ Relationen mellan människa och omvärld, alltså uppfattningen, bygger på att individen möter sin omvärld mot någon bakgrund. Uppfattandet handlar då om att urskilja hur fenomen är relaterade till en helhet.” (Uljens, 1989, ss. 20-21). Uljens skriver slutligen om att ”Den fenomenografiska ansatsen är samtidigt utpräglat explorativ genom att man inte utgår från en på förhand väldefinierad teori på området.” (Uljens, 1989, s. 85). Han poängterar att man måste minnas att när man har ett på förhand konstruerat mätinstrument endast lyckas fånga den del av verkligheten som vi på förhand känner till eller har definierat i förhand. Vi får därför ingen kunskap om det vi inte frågat om, enligt Uljens.
Fenomenografin var av betydelse för min undersökning då mina intervjupersoner tolkar olika begrepp och ger mig svar som jag i min tur sedan gör en tolkning av.
3.2 Urval
Elever på barn- och fritidsprogrammet genomför sitt arbetsplatsförlagda lärande på olika sorters arbetsplatser. På grund av att man läser om barns motoriska, intellektuella samt emotionella och sociala utveckling är det vanligt att man någon gång under utbildningen gör sin praktik ute på en förskola. Mina urvalskriterier, vilka samtliga intervjupersoner uppfyller, var att de skulle arbeta på en förskola, vara utbildade förskollärare, hade genomgått någon form av handledarutbildning på universitetsnivå samt att de hade varit handledare åt elever på barn- och fritidsprogrammet innevarande läsår. Antalet utvalda personer stannade på 6, eftersom det kändes som detta antal intervjuer skulle generera en hanterbar mängd information i förhållande till arbetets storlek. Som en bakgrund kan jag berätta att intervjupersonerna arbetade på både kommunala och fristående förskolor i tre olika kommuner. De hade varit yrkesverksamma 13, 24, 24, 28, 28 och 33 år. På den aktuella
förskolan hade de arbetat allt mellan 2 månader och 14 år. Dock spelar detta ingen roll för min undersökning, då inga jämförelser mellan dessa olika kategorier kommer att göras.
3.3 Etiska överväganden
Jag hade innan undersökningen inleddes tagit del av Vetenskapsrådets (2002) forsknings- etiska principer. Med hänsyn till Vetenskapsrådets principer vidtog jag följande åtgärder i samband med undersökningen. Innan intervju genomfördes fick försökspersonerna skriva på en överenskommelse (Bilaga 2) där de gav sitt samtycke till intervjun. Jag beskrev även syftet med intervjun och vad intervjumaterialet skulle användas till i detta dokument.
Intervjupersonerna informerades muntligt om möjligheten att när som helst avbryta intervjun.
I överenskommelsen lovade jag intervjupersonerna konfidentialitet på det sättet att jag gav ett löfte om att inga namn på personer, förskolor eller kommuner kommer att uppges i examensarbetet. Att vara helt anonym i denna undersökning är inte möjligt, då jag som intervjuare vet vilka personer jag träffat. Jag hade också ett behov av att hålla isär de olika personernas svar och därför benämndes de med beteckningar från A till F istället för sina riktiga namn. Vidare lovade jag att ingen annan än jag själv och eventuellt min examinator kommer att ha tillgång till ljudfilerna på mp3-spelaren. Detta då examinator har rätt att begära in råmaterial från undersökningen om denne misstänker att materialet förvanskats. Jag lovade också intervjupersonerna att inspelningarna ska raderas när uppsatsen varit uppe till opponering i juni månad. Intervjufrågorna utformades slutligen på ett sådant sätt att de inte skulle peka ut någon speciell person eller kännas kränkande för intervjupersonen att besvara.
3.4 Genomförande
Jag valde att genomföra intervjuerna på intervjupersonernas arbetsplats för att bespara dem besväret att transportera sig. Intervjuerna genomfördes under dagtid då intervjupersonerna befann sig på sin arbetsplats och detta gav dem också möjlighet att känna sig bekväma i val av intervjulokal. I de flesta fall satt vi på personalrummet och hade då möjlighet att stänga dörren, men vid en intervju hade vi ingen möjlighet att gå undan på grund av personalbrist, utan satt i rummet bredvid barnen. I ytterligare ett fall fick intervjun med kort varsel flyttas till intervjupersonens hem och då fanns de egna barnen i rummet intill.
Intervjuerna dokumenterades med hjälp av mp3-spelare så att jag skulle kunna vara mer närvarande i intervjusituationen och på det sättet ha möjlighet att mer koncentrerat avläsa personernas reaktioner och kroppsspråk men ändå samtidigt få med varje ord i intervjun.
Samtidigt förde jag stödanteckningar. Kvale (2009) menar att det kan vara distraherande om man för omfattande anteckningar under en intervju och att detta kan avbryta det fria samtalsflödet. Trost (2010) nämner både fördelar och nackdelar med att spela in en intervju.
Till fördelarna hör möjligheten att kunna lyssna på tonfall och ordval flera gånger efteråt, att man kan lära sig av att lyssna på sin egen röst samt att man slipper problem med att tolka sina anteckningar i efterhand. Nackdelarna menar Trost är att det är tidskrävande och besvärligt att lyssna och spola banden fram och tillbaka. Han nämner även det faktum att en del personer inte vill bli inspelade på band eller blir hämmade av bandspelarens närvaro.
Ingen av mina intervjupersoner misstyckte till inspelningen, men hade så varit fallet hade man fått anteckna desto mer ingående under själva intervjun. Trost (2010) förespråkar att intervjuaren antecknar under själva intervjun och kompletterar med minnesanteckningar efteråt. Just minnesanteckningar anser han att man bör göra efter varje intervju, oavsett om man använt bandspelare eller inte. Patel och Davidson (2011) menar att en bandspelares närvaro kan påverka svaren en intervjuperson ger. De menar att det kan finnas en vilja hos intervjupersonen att framstå som logisk och förnuftig när bandspelaren är på och att de kan tänkas prata mer spontant när den stängs av. Efter att intervjuerna genomförts skrev jag ut dessa ordagrant på papper. Jag lyssnade igenom ljudfilerna ytterligare en gång och jämförde med utskriften för att se till att jag citerat intervjupersonen rätt och att ingen information försvunnit eller förvanskats. Jag konstruerade därefter en svarsmatris för att få en bättre överblick. Matrisen var till god hjälp då jag fick alla svaren på samma fråga intill varandra och lätt kunde se om det var speciella ord eller uttryck som återkom. Det var också relativt enkelt att se likheter och skillnader i tolkningarna. Jag markerade i texten med överstrykningspenna de meningar jag ansåg vara intressanta, talande eller förklarande. Dessa överstrykningar var till stor hjälp när jag skulle välja ut mina citat. Jag arbetade också med en slags ”mindmap” på ett blankt papper för att kunna skissa upp mina egna tolkningar av vad det var mina intervjupersoner egentligen sa ”mellan raderna”. På detta sätt försökte jag skaffa mig en helhetsbild och skapa de sidor av kuben som man inte ser för blotta ögat i texten med hjälp av min egen tolkning, allt enligt Bjurwills (1995) modell att se på fenomenologisk metod. Utifrån denna tolkning drog jag sedan mina slutsatser.
3.5 Reliabilitet och validitet
Trost (2010) anger att reliabilitet eller tillförlitlighet traditionellt handlar om att en mätning är stabil och inte utsätts för slumpinflytelser. Trost skriver vidare att reliabilitet handlar om att
att det är egendomligt att man talar om reliabilitet vid kvalitativa undersökningar eftersom enskilda människor inte är stabila eller statiska i sina åsikter. Patel och Davidson (2011) menar att en av svårigheterna med att få reliabilitet i en intervjuundersökning kan vara att intervjupersonen ”läser av” intervjuaren och på detta sätt medvetet eller omedvetet förstår vad som förväntas av dem och därför svarar på ett sådant sätt att deras svar ska bli ”rätt”
snarare än att de uttrycker sin sanna åsikt. Kvale (2009) menar att det kan vara svårt att skriva ut bandinspelningar av intervjuer. Även om två personer skriver ut exakt samma intervju kan det skriftliga resultatet skilja sig en hel del i slutändan. Skillnaderna kan till exempel bero på dålig inspelningskvalité. Ett annat bekymmer kan gälla när intervjun ska skrivas om från talspråk till skriftspråk. För att säkra intervjupersonens konfidentialitet skriver Kvale (2009) att det är viktigt att den utskrivna texten är lojal mot personens muntliga uttalanden. Kvale (2009) nämner risken för att så kallade ledande frågor gör att intervjupersonen förstår vilket svar som förväntas av honom eller henne och inte svarar det som han eller hon egentligen tycker. Detta fenomen skulle också kunna påverka undersökningens reliabilitet.
Thunman och Wiedersheim-Paul (2007) skriver att tillförlitligheten i en kvalitativ undersökning handlar både om kvaliteten på den tekniska utrustning man använder sig av och på intervjuarens skicklighet. För att undersökningen ska bli tillförlitlig måste bandspelaren och dess mikrofon vara av så pass god kvalitet att man i efterhand verkligen kan höra vad som sägs. Intervjuarens kvalitet bestäms av ett antal faktorer, som till exempel vilken förförståelse denna/e har för ämnet och verksamheten. Det handlar också om hur van och skicklig personen är på att genomföra intervjuer. Även intervjuarens förmåga till följsamhet mot data påverkar. Erfarenheter som görs i början av undersökningen kan till exempel påverka resten av datainsamlingen.
Validitet i en kvalitativ intervjuundersökning handlar om huruvida en undersökning verkligen undersöker det den påstås undersöka. Kvale (2009) menar att man inom kvalitativ forskning har svårt att formulera en undersöknings validitet genom att fråga sig om man mäter det man tror att man mäter då undersökningar av denna sort sällan resulterar i mätbara siffror. Kvale hänvisar till Pervin (refererad i Kvale, 2009) och menar istället att det handlar om undersökningen speglar de fenomen eller variabler vi intresserar oss av. Uljens (1989) skriver att det inom fenomenografisk forskning är viktigt att intervjupersonerna refererar till samma företeelse eller objekt när de ger uttryck för sin uppfattning. För att säkerhetsställa
detta skriver han att forskaren måste se till att själva intervjun, språkgemenskapen och etiken garanterar att samma fenomen diskuteras av intervjupersonerna. Uljens skriver vidare om så kallade sekundära fenomen, det vill säga fenomen som inte på förhand kan avgränsas av forskaren mer än till området eller vilken aspekt av verkligheten man vill studera. ”Själva uppfattningarna som uttrycks i intervjusituationen kommer sedan att avgränsa den undersökta frågans innehåll.” (Uljens, 1989, ss. 32-33). Validiteten är således även beroende av hur skicklig intervjuaren är när det gäller att hålla intervjupersonerna till ämnet och frågorna.
Trost (2010) nämner trovärdigheten som en av de kvalitativa studiernas största problem.
Detta berör således också den kvalitativa intervjun. Trost menar att forskaren måste kunna övertyga kollegor och läsare att hans eller hennes data och analyser är trovärdiga. Det kan forskaren göra genom att visa att data är insamlade på ett sådant sätt att de är seriösa och relevanta för problemställningen. Trost anser till exempel att forskaren måste reflektera över de etiska aspekterna i samband med både datainsamling och avrapportering. Trost menar slutligen att det inte går att vara helt objektiv i en intervjuundersökning. Han menar tvärt om att det är orealistiskt att tro att intervjuaren skulle kunna vara helt saklig och utan egna åsikter.
4. Resultat
4.1 Yrkesidentitet
4.1.1 Handledarnas syn på förskollärare
För att kunna tolka begreppet yrkesidentitet valde jag att först låta intervjupersonerna definiera vad en förskollärare är för dem. Flera av handledarna menade att de är en förebild för barnen, att de är en slags brygga mellan samhället och barnet som lär barnen de regler och normer som gäller. De hjälper också barnen med hur man bygger relationer, hur man beter sig mot andra och lär dem att visa hänsyn. De förmedlar också mer konkreta samhällsnormer om till exempel bordsskick och handhygien. Handledarna menade också att de ska främja barns utveckling, ge dem en god omsorg och grundläggande kunskaper i exempelvis svenska språket, matematik och naturkunskap. Handledarna uttryckte även att det är deras uppgift att iaktta normalitet, avvikelser och problem för att kunna identifiera om något barn behöver extra hjälp och stöd.
4.1.2 Handledarnas syn på barnskötare
Intervjupersonerna fick även i uppdrag att berätta om vad en barnskötare är för dem. Detta var inte fullt lika enkelt som att definiera sin egen yrkesroll. Flera av handledarna hade svårt att exakt definiera skillnaderna, men ansåg att det blivit tydligare uppdelat vad respektive yrkeskategori ska arbeta med i den nya läroplanen. De tryckte på att de som förskollärare har ansvar för den pedagogiska planeringen, utvecklingssamtal och dokumentering och uppföljning. Frågan om värderingen av barnskötare och deras arbetsuppgifter verkade vara känslig. Flera av handledarna hade upplevt ett missnöje hos barnskötarna med att utvecklingen har gått åt att förskollärarna fått mer ansvar, då man på flera förskolor arbetat med ungefär samma uppgifter tidigare.
Här i vår kommun så har ju nämnden tagit beslut om att inga barnskötare får ha utvecklings- samtalen /…/ Det är väl inte alltid lika poppis, kan man säga eftersom de har fått haft det förut de känner sig ju lite kränkta, men så är det ju. Jag vill ju inte att någon som är bilmekaniker ska ta sänkan på mig. (Person C).
De flesta handledarna var dock överens om att de mött många barnskötare som varit duktiga på att bemöta barn och föräldrar på ett pedagogiskt sätt och att utbildningen till förskollärare
inte enbart avgör hur god pedagog en person är. Handledarna menade att även personliga egenskaper och intresse för yrket spelar in, liksom hur många år man varit yrkesverksam som barnskötare. Däremot kunde handledarna ibland känna av att barnskötarna inte på samma sätt kopplar det de gör till teoretisk kunskap, eftersom de inte har med sig denna på samma sätt som förskollärarna har från sin högskoleutbildning.
4.1.3 Handledarnas syn på yrkesidentitet
Några av handledarna tolkade begreppet yrkesidentitet som den man är när man är på jobbet.
Det är väl vem är, hur man är i jobbet. För det är såklart skillnad hur man är mot barn på jobbet och hur man är mot sina egna barn. Även om man säger i bemötandet mot barnens föräldrar och andra vuxna, jämfört med hur man är privat. Rent privat är jag ganska konflikträdd och så, men om man säger i yrket då, så måste man ju ta konflikterna för de hör till liksom och då kan man ju i sin roll ha det lite lättare. (Person E).
De menade också att yrkesidentiteten utvecklas över tiden och att det tog några år att känna sig trygg i sitt uppdrag och sina arbetsuppgifter. De flesta av handledarna nämnde både orden ansvar och trygghet när de tolkade begreppet yrkesidentitet. Ansvaret handlar både om att ge barnen de kunskaper de har rätt till enligt och att se till att de utvecklas både motoriskt, intellektuellt och socialt. Barn och föräldrar ska också kunna känna sig trygga med att barnen får en god omsorg när de vistas på förskolan;
Föräldrarna lämnar det bästa de har hos oss. Jag har en viktig roll och ett stort ansvar för att barnen är starka och trygga när de lämnar oss för att gå vidare i livet. Att man inte gör som man lärt sig bara, efter böcker, men att man hittar ett sätt att jobba som inger trygghet, att barnen ska tycka att det är kul att komma hit. (Person A).
Handledarna nämnde i detta sammanhang också den nya läroplanen för förskolan som en viktig del av yrkesidentiteten. Läroplanen ger dem själva hjälp och stöd och en trygghet då det gäller beskrivningen av personalens uppdrag, vad de ska arbeta med. Dessutom ger läroplanen föräldrarna en bild av vad deras barn har rätt att få för kunskaper, omsorg, hjälp och stöd i förskolan. Handledarna upplevde det som positivt att det sker en utveckling av förskolans uppdrag och poängterade vikten av att hålla sig uppdaterad och inte vara rädd för att följa med i utvecklingen. De hoppades också att förskolans status skulle öka och att deras löner skulle höjas nu när förskolan blivit en skolform.
